Человек не воспитывается по частям: Педагогическое наследие А. С. Макаренко и современность

Содержание

Педагогическое наследие А. С. Макаренко и современность

Вклад А. С. Макаренко в развитие педагогики

Замечание 1

Антон Семенович Макаренко – всемирно известный воспитатель, педагог и писатель. В соответствии с позицией ЮНЕСКО Макаренко является одним из четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления ХХ века.

ХХI век прогнозировался в качестве века человека и гуманитарной культуры. О педагогике будущего не только размышлял, но и творил ее один из наиболее значимых педагогов ХХ века А.С. Макаренко.

Макаренко А.С. оставил свое педагогическое наследие, ориентированное на будущее – педагогику завтрашнего дня. Необходимо сказать об основных аспектах богатого теоретического наследия педагога-новатора.

Макаренко утверждал, что задача воспитания – организовать жизнь ребенка, насытить ее богатством культуры человечества и истинно гуманных отношений между людьми. В соответствии с этим строилась стратегия воспитательного процесса. Макаренко осуществлял переход к высшему этапу научного знания – технологическому.

Макаренко была разработана концепция проектировки личности, суть которой – лаконичная формула «человек не воспитывается по частям». Макаренко утверждал, что человек становится полноценной личностью в семье и коллективе.

Вся педагогическая концепция Макаренко пронизана заботой о судьбе каждого ребенка, а развитие личности является содержательной основой воспитания и обучения. Главная задача педагога – не воздействовать на ребенка, а содействовать его развитию, стимулировать верное направление этого развития, чтобы раскрыть силы и способности каждой детской личности.

Педагогика завтрашнего дня А. С. Макаренко – деятельностная, результаты работы его системы давали стране достойных граждан. В связи с этим его педагогическая теория и практика стали образцом гуманной педагогики.

Макаренко один из первых в полном объеме поставил вопрос материнства в педагогике. На сегодняшний день практически в каждом педагогическом вузе разработан спецкурс и создана кафедра педагогического материнства.

Наследие А.С. Макаренко и современная отечественная педагогика

Готовые работы на аналогичную тему

Педагогический феномен Макаренко отличается уникальностью, причем не просто своей разносторонностью, а в первую очередь, поразительной глубиной, постижением педагогической истины такой глубины, когда человек способен открыть самые сокровенные тайны воспитания. Его педагогические труды отличаются философичностью и тонким психологизмом. В его работах раскрыта сущность процесса воспитания в качестве сложнейшего инструмента формирования и развития личности и им же теоретически обоснована его структура в качестве взаимосвязи целей, содержания, средств и результатов воспитания.

Работы Макаренко содержат огромный материал, посвященный каждому компоненту воспитания и массу интересных рекомендаций касательно управления воспитательной деятельностью. В своих учреждениях для управления процессом воспитания, Макаренко создавал уникальную систему, главный субъект управления в которой – сами дети.

Произведения Макаренко могут быть использованы в качестве учебников по внутришкольному менеджменту, так как в них раскрывается технология деятельности менеджера в образовательном учреждении, актуальная в современной педагогике. Все управленческие функции, а также стиль и методы руководства коллективом детей и педагогов, принципы управления, традиции и законы, которым нужно научиться, отражены в его работах.

Иными словами, можно сделать вывод, что идеи Макаренко актуальны для решения многих современных педагогических проблем: общественное и семейное воспитание, воспитание и перевоспитание, коллектив и личность, педагогическое мастерство и подготовка педагогов, управление и самоуправление.

Если кратко сформулировать смысл его педагогической новизны, то она может быть определена в качестве борьбы:

  • борьба за педагогику, возвышающая человеческое достоинство;
  • борьба за обретение педагогического и человеческого счастья и развитие гуманистического начала в педагогике;
  • непрерывная борьба за человека и веру в его возможности;
  • борьба с косными традициями;
  • борьба за утверждение и развитие альтруистской сущности, которая есть в каждом ребенке.

Макаренко в конечном счет, доказывал, что воспитательная деятельность дает учителю ряд необыкновенных и богатых возможностей для обретения счастливой жизни. Система новаторских теоретических идей может играть существенную роль в современных условиях, так как это наследие содержит не только массу ценного, но и универсального материала.

Философско-педагогическая концепция Макаренко представляет его творческое кредо в качестве классики педагогической науки, как теоретика и практика воспитания, всемирно известного писателя и драматурга, литературного критика.

Методологическая основа теоретико-педагогического наследия Макаренко – это обширные научные знания, обеспечившие ему ответ на вопрос, как и каким образом ему действовать, чтобы по-новому формировать нового человека. При этом он был твердо уверен, что методологические педагогические знания – не догма, не правила на любой случай жизни, они постоянно наполняются и развиваются. Под методологическими основами он понимал совокупность принципов и подходов педагога к процессу организации теоретической и практической деятельности.

Гносеологический подход к рассмотрению педагогических явлений раскрывает механизм воспитания личности, то есть объясняет, как это происходит. Макаренко указывал на основные проблемы педагогической науки и отмечал, что психология должна превратиться в продолжение педагогики в процессе реализации педагогического закона.

Макаренко умело использовал не только гносеологический, но и социологический подход при организации воспитания и обучения. Например, взаимодействие цели и способов воспитания в педагогических работах Макаренко свидетельствуют о том, что он рассматривал их с позиции причинно-следственных связей и обусловленности педагогических явлений процессами жизни всего общества.

Педагог А.С. Макаренко | Образовательная социальная сеть

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

1. Творческий путь А.С. Макаренко………………………………………4

2. Основные концепции педагогической теории А.С. Макаренко………9

3. Педагогическое мастерство в понимании А.С. Макаренко…………18

Заключение………………………………………………………………..20

Список литературы……………………………………………………….21


ВВЕДЕНИЕ

Сейчас одной из важнейших задач педагогической науки является объективная оценка нашего прошлого педагогического опыта, одним из самых значительных явлений которого является педагогическая система Антона Семеновича Макаренко. Идеи Макаренко долгое время не признавались официальной педагогикой. Понадобились долгие годы борьбы за их утверждение в науке. Сегодня мы должны констатировать, что концепции Макаренко были приняты на вооружение в одностороннем виде, со значительным смещением акцентов вплоть до их искажения. Теперь, благодаря проведенным в последние годы исследованиям, мы можем довольно определенно судить, как и почему это произошло.

В 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». К этому моменту педология сложилась как одна из педагогических наук, сделавшая предметом своего изучения возрастное развитие детей. Постановлением, в котором, отмечались недостатки и ошибки в практической работе педологов, педология была объявлена лженаукой, запрещено ее преподавание в педагогических учебных заведениях, а педологические учебники были изъяты. Теперь можно смело утверждать: так произошла величайшая трагедия в истории педагогических наук в нашей стране. Педагогика с этого момента стала «бездетной», за что потом ее часто упрекали. Но факт остается фактом: проблемы развития детей, становления личности ребенка на долгие годы остались за пределами педагогической науки. Именно это во многом определило односторонний подход к наследию Макаренко многих исследователей, и во многом — повлияло на «избирательное» отношение к системе Макаренко, когда те или иные ее части замалчивались, а другие подавались в искаженном виде.


1. ТВОРЧЕСКИЙ ПУТЬ А. С. МАКАРЕНКО

В каждой мысли, в каждом движении, в каждом дыхании нашей жизни звучит слава нового гражданина мира. Разве можно не услышать этого звучания, разве можно не знать, как мы должны воспитывать наших детей?

А. С. Макаренко

Родился Антон 1 марта 1888 г. в городе Белополье Харьковской губернии. Отец его, Семен Григорьевич, был высококвалифицированным маляром, работал в железнодорожном депо. Антон учился в железнодорожном училище и, когда семья переехала в Крюков, он продолжил обучение в таком же училище. Учился старательно и успешно. Очевидно, поэтому, когда закончил учебу, Семен Григорьевич сказал сыну: «Будешь учителем!» Стало слово отца делом всей жизни Антона Макаренко. После окончания педагогических курсов начал он в 17 лет работать в родном училище.

Огромное влияние на юношу оказало творчество А.М. Горького. Под его влиянием вершил он свои первые литературные опыты. «Более того, Горький, по словам самого Макаренко, стал организатором его мироощущения реального гуманизма. «Моя жизнь прошла под знаком Горького», – напишет Антон Семенович в скорбные дни прощания с великим писателем».

Работая учителем, Антон Семенович Макаренко изучает педагогическую и философскую литературу. Его внимание привлекают груды А. И. Пирогова, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, но особенно глубоко изучает он работы К. Д. Ушинского. После 9 лет педагогической деятельности Макаренко поступает в Полтавский учительский институт, который заканчивает, как и училище, только с отличными оценками по всем предметам.

За выпускную работу «Кризис современной педагогики» А. С. Макаренко получил золотую медаль.

Глубоко заблуждались те, кто утверждал, что Антон Семенович плохо разбирается в педагогической теории.

После окончания института он снова возвращается в Крюковское начальное железнодорожное училище, где работает сначала учителем, а потом директором до сентября 1920 г., когда принимает предложение Полтавского отдела народного образования стать заведующим детским домом для несовершеннолетних правонарушителей под Полтавой – впоследствии Детской трудовой колонией имени А. М. Горького.

В 30-е годы XX в. некоторые педагоги и деятели народного образования говорили: «Макаренко хороший практик, но в теории…».

Одну из лучших своих статей, написанную для юбилейного сборника по поводу пятилетия коммуны имени Ф. Э. Дзержинского, Антон Семенович так и назвал «Педагоги пожимают плечами». Эти люди не понимали, что уже давно наступил момент, когда без теории нельзя стать хорошим практиком, и, главное, не понимали существа педагогического новаторства А. С. Макаренко.

История педагогики учит, что все великие педагогические учения вырастают из осмысления нового опыта, прежде всего своего собственного, той самой практики. Так складывались педагогические взгляды И. Г. Песталоцци, которого К. Д. Ушинский называл отцом современной педагогики, самого Константина Дмитриевича, заложившего фундамент педагогики как науки, и гениального Л. Н. Толстого, и искренне преданного детям С.Т. Шацкого, и великого педагога-гуманиста XX века Антона Семеновича Макаренко.

Педагогический опыт – неиссякаемый животворный источник и одновременно способ приращения научного знания, критерий его истинности. Для Антона Семеновича Макаренко таким источником стала его работа в колонии имени А.М. Горького и коммуне имени Ф.Э. Дзержинского. К этой работе, продолжавшейся около 16 лет, он приступил в 1920 г., будучи опытным и зрелым педагогом. Ему было тогда 32 года.

Не случайно Макаренко отстаивал такое название руководимого им учебно-воспитательного учреждения. Дело в том, что в официальных документах Полтавскою губернского отдела народного образования оно именовалось «Колония морально-дефективных детей».

Педагог потратил немало усилий, доказывая, что малолетние преступники, из числа которых, особенно на первых порах, формировался коллектив воспитанников, не дефективные, а обыкновенные дети, только несчастные, с изломанной судьбой, и главную цель свою он видел в том, чтобы сделать их счастливыми.

В практической реализации этой цели ему помогал жизненный пример Алексея Максимовича, прошедшего путь от беспризорного босяка до великого русского писателя. Рассказывать о жизни горьковской колонии, о мучительных поисках самого Макаренко – неблагодарное занятие. Проще перечитать «Педагогическую поэму». Но о главном стоит сказать несколько слов.

Прежде всего, именно в эти годы сформировалось педагогическое кредо педагога. Макаренко потом вспоминал, что никогда еще не чувствовал себя таким беспомощным, как в начале работы в колонии. Но переживать и размышлять было некогда: появились первые воспитанники. Все они сполна испили горькую чашу беспризорщины. Многие приходили озлобленными, голодными и оборванными. У части был значительный опыт уголовных преступлений. Всех надо было мыть, одевать, обувать и кормить, надо было наладить нормальную жизнь, учебу, труд, разумный досуг.

И именно тогда, сначала интуитивно, затем все более осмысленно Антон Семенович приходит к пониманию, что налаживание нормальной жизни детей составляет самую суть воспитательной работы. Все более глубоко осознает он основной закон педагогики: жизнь воспитывает. Причем не абстрактная жизнь вообще, а реальная жизнь каждого конкретного ребенка и есть его воспитание.

Любопытно отметить, что примерно в то же время к такому же выводу приходит другой замечательный педагог – Станислав Теофилович Шацкий. Выступая 17 декабря 1919 г. на собрании сотрудников Первой опытной станции, которую он возглавлял, Шацкий сказал: «Представление о школе, которое вырисовывается у нас, – это представление о правильно обдуманной и систематически проведенной организации детской жизни. К такой формуле приближается наше представление».

Но вспомним – первый основной закон воспитания открыл Песталоцци. В своей главной книге «Лебединая песня» он сформулировал великий и основной принцип – жизнь образовывает. И, поясняя это положение, говорил о том, что главный путь развития естественных сил ребенка – их упражнение и применение на практике.

Несколько отвлечемся и задумаемся: почему именно Песталоцци, Шацкий и Макаренко независимо друг от друга пришли к открытию и осмыслению основного закона воспитания?

Это объясняется тем, что хотя творили педагоги в разное время и в разных условиях, педагогический опыт каждого из них сходен в главных чертах: это был опыт разумной организации детской жизни, включающей в себя заботу о судьбе каждого ребенка.

И все же Макаренко продвинулся дальше: он не только пошел по пути педагогически целесообразной организации жизни детей, но и открыл основную форму такой организации – воспитательный коллектив. Значительно позже, в 1932 г., в одном из своих художественных произведений он так сформулирует этот вывод: «…Наш путь единственный – упражнение в поведении, и наш коллектив – гимнастический зал для такой гимнастики».

А тогда, в 20-е годы прошлого века, Антон Семенович со своими товарищами педагогами и лучшими воспитанниками не покладая рук, самоотверженно и упорно трудился над созданием такого коллектива. И результат не замедлил сказаться. Ребята работали в поле, начали учиться, старшие потянулись на рабфак, создали великолепный театр, куда по субботам съезжались жители окрестных сел… Но главное, в этой дружной работе, коллективных делах и увлечениях рос новый человек, все более сплачивался дружный коллектив горьковцев, представлявший собой могучую воспитательную силу.

Так прошло 5 лет. И однажды, анализируя жизнь колонии, Макаренко сделал для себя еще одно открытие: кризисные явления в коллективе объясняются тем, что «допущена остановка в жизни коллектива». «Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого коллектива – движение вперед, форма смерти – остановка».

Антон Семенович принимает предложение о переводе горьковской колонии под Харьков в Куряж. Это был очень рискованный шаг. Куряжская колония, в которой находилось 280 воспитанников, к тому моменту была в ужасном состоянии. Сказать, что она была развалена, значило сказать неправду. Это была беспризорщина и уголовщина под крышей колонии. Кроме небольшой группы девочек, ребята воровали и пьянствовали, в поножовщине сводили счеты, обижали и эксплуатировали малышей. Воспитатели по ночам забирались в свои каморки, запираясь на всевозможные запоры. Короче говоря, это, с позволения сказать, куряжское «сообщество» являло собой антипод слаженному и организованному коллективу горьковцев, которых, кстати, было всего-навсего 120 человек.

«Куряжская операция» вошла в историю педагогики как разительный пример полного превосходства макаренковской воспитательной концепции. Буквально через несколько дней началось, говоря словами Антона Семеновича, «преображение». И скоро от «куряжской малины» не осталось и воспоминаний. Просто колония имени Горького зажила на новом месте. Теперь в ней было 400 воспитанников. Нельзя без слез и душевного волнения читать страницы «Педагогической поэмы», посвященные куряжской эпопее горьковцев! Начался новый подъем в жизни макаренковского коллектива.

Сейчас просто удивительно узнавать о том, что у Макаренко было немало противников среди деятелей «соцвоса» (социального воспитания) Украины, – но они были, ставили палки в колеса и ждали часа, чтобы нанести ему удар.

Работал он не жалея сил. Непомерные нагрузки, незаслуженная травля сделали свое дело. 1 апреля 1939 г. Макаренко скоропостижно скончался в вагоне пригородного поезда на станции Голицино Белорусской железной дороги. Он прожил всего 51 год.


2. Основные концепции педагогической теории А.С. Макаренко

На первом месте – проблема воспитания и развития личности. Из истории педагогики хорошо известно, что от того, как понималось воспитание тем или иным педагогом, во многом зависели его успехи в педагогической практике и теории. Так, исходя из понимания воспитания как упражнения естественных сил ребенка в процессе его жизни, Песталоцци создал прогрессивную для своего времени теорию элементарного образования.

Понимая воспитание в широком смысле как многостороннее влияние среды на становление человека, К. Д. Ушинский предпринял опыт создания педагогической антропологии и заложил основы теории развития личности – основного фундамента педагогического знания. И все же, несмотря на эти достижения, до А. С. Макаренко воспитание традиционно понималось как воздействие на личность ребенка, как деятельность воспитателя.

К. Н. Вентцель, а вслед за ним П. П. Блонский подвергали критике такой взгляд на воспитание. Но только Макаренко с определенностью не противопоставляет воспитание и развитие детей, рассматривает их в единстве, а главной задачей педагога считает не воздействие на ребенка, а содействие его развитию, стимулирование верного направления этого развития с целью раскрытия сил и способностей каждой личности.

Это тонко подметил один из исследователей педагогического опыта Антона Семеновича И. Ф. Козлов. В одном из первых исследований педагогического творчества Антона Семеновича он пишет: «В своей практической работе и теоретических обобщениях А. С. Макаренко исходил из того непреложного закона, что только в процессе деятельности детей, и обязательно всякой деятельности – учебной, трудовой, бытовой, игровой и т.п., в результате упражнения вовлеченных в нее естественных сил детей происходит развитие этих сил, а вместе с тем и образование соответствующих содержанию и характеру деятельности знаний, умений, навыков, привычек, взглядов, формирование личности в целом».

Развитие личности, по Макаренко, составляет содержательную основу воспитания. Не поняв этого, мы не поймем главного в системе выдающегося педагога. Продолжая лучшую традицию гуманистической педагогики Макаренко утверждает: жизнь – главный воспитатель ребенка, и задача воспитателя состоит, прежде всего, в организации этой жизни, в насыщении ее всем богатством человеческой культуры и подлинно гуманных отношений людей. В этом Макаренко видит стратегию организации воспитательного процесса.

Но формула «жизнь воспитывает» у Макаренко имеет еще одно значение. Он поясняет его так: бессмысленна всякая попытка отгородить ребенка от могучего влияния жизни общества, народа и подменить этот естественный процесс домашней дрессировкой. Воспитатель, если он хочет счастья ребенку, если он хочет воспитать полноценного человека, не имеет права создавать ему тепличные условия, пряча его от реальной действительности.

Подлинный гуманизм не в этом. Сверхзадача каждого воспитателя – родителя, педагога и взрослых людей вообще – заключается в том, чтобы разумно вести детей по дороге жизни, ставя их в позицию борцов за лучшую жизнь на земле. И так во всем, в большом и в малом, никогда не забывая истины: «в воспитательной работе нет пустяков». Такова макаренковская философия воспитания. Осмыслить ее – значит понять главное в педагогическом новаторстве Антона Семеновича.

Далее. Ни современники Макаренко, ни более поздние его последователи не сумели понять и в должной мере оценить того, что составляло саму душу его воспитательной системы – педагогическую логику, точнее – технологическую логику новою педагогического мышления.

С начала 30-х годов в художественных произведениях и других работах Антона Семеновича все чаще появляется непривычная для педагогики лексика: «педагогическое производство», «материал», «проектирование», «продукт», «педагогическое мастерство», «педагогическая техника». Проще всего предположить: работая в те годы в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, Макаренко лично возглавлял завод по производству электроинструментов и фотоаппаратов, где трудились его воспитанники, и поэтому использовал техническую терминологию в своих трудах в качестве своеобразных синонимов и художественной символики.

Сама идея педагогической технологии выдвигалась в те годы и другими педагогами. В 1927 г. в Москве была издана под весьма характерным названием «На путях к индустриализации школы» небольшая книжечка талантливого директора Шатурской школы, входившей в состав 2-й опытной станции Наркомпроса, М.Камшилова, который уже тогда писал, что школа должна «…перейти в своей работе на принципы рационализированной фабрики, рационализированного завода». Макаренко шел по этому пути.

В развитии всех наук легко проследить тенденцию перехода от длительного периода сбора эмпирических данных к построению философии науки, ее методологических основ, а затем и к построению теории. Исподволь готовится переход к новому, высшему этапу развития научного знания – этапу технологическому. Возникновение и совершенствование различных технологий знаменует начало научно-технической революции. Быстрее этот процесс происходит в сфере материального производства. На наших глазах он охватывает медицину и педагогику. И непреходящее значение педагогического творчества А. С. Макаренко в том, что оно па деле знаменует переход педагогической науки в это новое состояние.

Величайшая заслуга Антона Семеновича в том, что он одним из первых сумел разглядеть рождение педагогических технологий и сформулировал основные постулаты технологической педагогической логики.

Вот эти принципиальные положения:

– ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;

– никакое педагогическое средство не может быть объявлено раз и навсегда полезным либо вредным; отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным; решающим является действие всей системы средств;

– никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется и совершенствуется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;

– всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем.

Надо сказать, что мы еще только приступили к осмыслению этих постулатов и пока не научились использовать их при анализе конкретных педагогических фактов. Нам предстоит еще учиться мыслить по-макаренковски.

Антон Семенович ввел в педагогику целый ряд принципиально новых терминов. Среди них – «педагогическая техника», «мастерство», «проектировка или программа личности», «воспитательный коллектив», «тон и стиль жизни коллектива», «педагогический коллектив», «длительность педагогического коллектива» «педагогический центр», «ближняя, средняя и дальняя перспективы» и ряд других. Часть этих понятий уже прочно вошли в педагогику. Другие находятся в стадии осмысления. Но заметим – эти понятия не просто новые наименования для старых вещей. Они – отражение новых педагогических явлений, фактов новых действий педагогов, направлений воспитательной работы.

Макаренко углубил значение, а во многих случаях дал новую трактовку большей части традиционных понятий теории воспитания, прежде всего таких, как «требование» «наказание» «поощрение», «дисциплина», «режим» и др. За этим переосмыслением также стоят принципиально новые педагогические решения, новые подходы к воспитанию.

Переосмысление и переработка понятийного аппарата педагогической науки, несомненно, составляет основу педагогической логики Макаренко.

Главный признак любой технологии можно определить достаточно просто: что задумал в начале работы, то и получил после ее окончания. И весь опыт А. С. Макаренко является прекрасным примером того, как поставленные им воспитательные цели замыслы материализовывались в результате воспитательной работы в живые судьбы его воспитанников.

Использование новейших достижений педагогических наук, высокий профессионализм педагогов, что составляет самую суть педагогической технологии, обеспечивают наиболее благоприятные условия для развития личности каждого ребенка, его способностей и задатков, создают оптимальный психологический климат во взаимоотношениях воспитателей и воспитанников и на деле реализуют подлинную заботу о подрастающем поколении, подлинный гуманизм педагогики.

Сейчас, когда мы наблюдаем настоящий бум в процессе творчества и пропаганды «новых» и «новейших» педагогических технологий обучения и воспитания (хотя под таким названием протаскивается часто нечто, никакого отношения к технологиям не имеющее), особенно важно вооружить молодых учителей и воспитателей технологической логикой педагогического мышления. Вода чиста у истока – говорит народ. И знакомство с трудами А. С. Макаренко поможет решить эту задачу. Но дело не только в этом. Знакомство с макаренковской педагогической логикой совершенно необходимо еще и для того, чтобы понять и принять систему идей выдающегося педагога именно как систему.

Не усвоив концепцию технологической педагогической логики, трудно правильно оценить и другие идеи Макаренко. Так произошло с его концепцией педагогического проектирования.

Справедливости ради следует отметить, что впервые идею программы воспитания выдвинул в отечественной педагогике еще К. Д. Ушинский. В предисловии к главному труду своей жизни «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеем ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности».

Развивая эту идею, Макаренко разрабатывает стройную концепцию «проектировки» личности. Педагогика, утверждал Антон Семенович, наука целесообразная. Педагог должен ясно себе представлять, каким он видит своего воспитанника на выходе. Он должен проектировать личность. При этом должны быть две воспитательные программы. Одна общая, рассчитанная на всех детей. Все они, к примеру, должны быть трудолюбивыми, честными, образованными людьми. Но кроме этого нужна еще и программа, рассчитанная на конкретного ребенка, предусматривающая полное раскрытие его личных способностей и интересов. Последователи Макаренко о второй программе попросту забыли. Не повезло и первой. Антон Семенович предупреждал, что она должна быть предельно конкретна и точна. Он сформулировал ее в начале 30-х годов предельно просто и ясно: мы желаем воспитать культурного рабочего, дать ему образование, желательно среднее, дать квалификацию… И заканчивал эту характеристику словами: «Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым… способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день». Обратим внимание: «счастлив»! Может ли быть поставлена более гуманная задача, нежели воспитать счастливого человека?

Кроме того, Макаренко принадлежит удивительно лаконичная, но очень важная формула: «Человек не воспитывается по частям».

Вот так просто сформулировал Антон Семенович основной закон развития личности, исходя из которого, он подошел к построению общей программы. Она представляет собой предельно лаконичную и в то же время конкретную характеристику личности воспитанника, причем личности в ее цельности. Однако последователи педагога-новатора этого не учли. Педагоги старшего поколения помнят, как родилась толстая книга «Примерное содержание воспитания школьников», в которой по полочкам раскладывались идейно-политическое, нравственное, физическое, правовое, экологическое и другие «воспитания». Давались абстрактные характеристики и рядом с ними конкретные формы работы, «мероприятия». И чем больше от издания к изданию «толстела» книга, тем меньше она работала в школе. Пропал проект личности, вместо него разворачивалась абстрактная модель «всесторонне развитой личности», против чего прямо предостерегал А. С. Макаренко.

Сейчас, когда наше общество и, соответственно, школа находятся на перепутье, особенно остро ощущается дефицит воспитательной программы. Ясно, что те конкретные рекомендации, которые конструировал Макаренко в 30-е годы, просто не соответствуют социально-экономическим условиям страны. Нельзя забывать сформулированного Антоном Семеновичем требования: «Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества».

Настала пора вернуться к первоисточнику, перечитать, что понимал Антон Семенович под программой личности, и серьезно задуматься над тем, кого мы хотим, и будем воспитывать сегодня. Педагог не может, не имеет права работать вслепую.

Следующая концепция замечательного педагога – воспитательный коллектив. Казалось бы, здесь повезло. Сколько книг написано, сколько методик организации коллективов сочинено! А между тем и тут мы имели дело со значительным искажением идей Антона Семеновича. В этом стоит разобраться.

Еще на заре зарождения макаренковедения была изобретена и пущена в ход звонкая формула – воспитание в коллективе, для коллектива и через коллектив. Можно согласиться лишь с первой частью – воспитание в коллективе, да и то с большой натяжкой.

Макаренко утверждал, что сплоченный коллектив детей и педагогов (воспитательный коллектив) по мере своего развития становится активным и могущественным воспитателем личности. Конечно, человек воспитывается и для людей, для своего народа и человечества. Но, прежде всего, он воспитывается для себя, для своего счастья. Не надо забывать эту деталь воспитательной программы, может быть, самую важную в ней.

И все же самое опасное в этой формуле – «воспитание через коллектив». Во многих наших теориях и методиках она приобрела впоследствии такой вид: педагог создает коллектив, который становится в его руках средством, орудием воспитания личности. Педагог, таким образом, является творцом педагогического процесса, личность – целью, коллектив – средством. Здесь уже все поставлено с ног на голову.

Во-первых, у Макаренко педагог не стоит над коллективом и личностью. Он равноправный член коллектива, связанный узами товарищества со всеми его членами. В этом деловом содружестве воспитатель, если и выделяется, то только своей педагогической квалификацией, мастерством.

Во-вторых, творцом воспитательного процесса вместе с педагогами являются и дети, сам коллектив учебно-воспитательного учреждения.

Наконец, коллектив – также цель воспитания. Об этом прямо говорит Антон Семенович.

Личность и коллектив – одна из важнейших проблем философии. Споры идут до сих пор. Совсем недавно, с началом социально-экономических преобразований в нашей стране, мы неоднократно слышали заявления о том, что личность – высшая ценность и в этом, дескать, и состоит гуманизм. А ведь никто из истинных гуманистов ничего подобного не говорил.

Формула гуманизма: «Человек – высшая ценность». Но ведь человек – это не только личность. Человек – это и личность, и семья, и народ, и человечество, и, конечно, коллектив. «Человека вообще», вне сообщества людей, нет и не может быть. И все это те человеческие ценности, которые нельзя противопоставлять друг другу. Это было бы все равно, что противопоставлять часть целому и наоборот. И когда некоторые авторы начинают утверждать, что Макаренко был апологетом «коллективистского» воспитания, хочется сказать им: «Полноте, откройте книги великого педагога.

Для Макаренко нет дилеммы – личность или коллектив. Его идеал – гармония личности и коллектива. Коллектив не безликая серая масса, а живое развивающееся содружество товарищей, объединенных общим делом, живой организм, живущий по своим законам».

Наш современник, философ, социолог и психолог Эрик Фромм задается вопросом: человек – волк или овца? Но вопрос так не стоит: либо стая, либо стадо… Человек – личность, но становится он ею только в семье, в коллективе, в своем народе. К пониманию этого Макаренко шел педагогическим путем, но он вернее и правильнее, чем кто-либо до него, разрешил для себя и для нас эту философскую, а правильнее сказать, общечеловеческую проблему.

Выхватывают у Макаренко его высказывание о том, что в случае конфликта интересы коллектива выше, чем интерес отдельной личности. Обратите внимание: в случае конфликта. А как же иначе? Ведь коллектив – это много личностей. Вообще же противопоставление коллектива и личности бессмысленно. И этому нам предстоит еще учиться у Антона Семеновича.

3. Педагогическое мастерство в понимании А.С. Макаренко

Создание сплоченного и работоспособного воспитательного коллектива как содружества педагогов и воспитанников, руководство его развитием составляет в логике технологии основной педагогический процесс, в котором реализуются цели воспитания, та самая программа личности, о которой речь шла выше. Начать этот процесс, направлять его развитие – вот главная задача любого педагога, воспитателя, директора школы, руководителя кружка и любого трудового и творческого объединения детей. А для этого нужно педагогическое мастерство.

А. С. Макаренко первым поставил в полном объеме вопрос о мастерстве в педагогике. Если бы он сделал одно только это, он навсегда остался бы в науке о воспитании значительной фигурой. Это особенно ясно в наши дни, когда в ряде педагогических вузов появились кафедры педагогического мастерства, а одноименные спецкурсы читаются во многих педагогических учебных заведениях.

Выступая однажды перед учителями, Антон Семенович сказал, что стал настоящим воспитателем, когда научился простенькую фразу «иди сюда» произносить с 15-20 оттенками в голосе. Однако владение такой, с позволения сказать, актерской техникой не исчерпывает мастерства педагога, хотя и является одним из его элементов. Как мастерское владение напильником еще не делает слесаря, гак и выразительная демонстрация своих чувств еще не делает педагога мастером.

Мастерство педагога в понимании Макаренко – это сложнейший комплекс знаний и умений. На первом месте в нем стоит мастерство организатора. Макаренко не раз подчеркивал, что воспитательная работа есть, прежде всего, работа организатора. И этот его вывод вытекает из верного понимания воспитания и развития личности, из концепции воспитательного коллектива. Воспитатель, если он действительно хочет воспитывать, призван организовывать педагогически целесообразную жизнь детей, организовывать коллектив, руководить им. Для этого он должен быть хорошим организатором. Такова первая составная часть педагогического мастерства. Но этого мало.

Воспитатель – всегда учитель и наставник. Работая с детьми, он тоже вооружает их мастерством в том или ином конкретном деле, передает им свое мастерство, а это очень непросто. Причем одно дело — хорошо, мастерски выполнять какую-либо работу, и другое – уметь передать свое мастерство и сноровку другому человеку. Для этого нужно особое мастерство – мастерство наставника. Антон Семенович хорошо это понимал. Однажды, готовясь к педсовету, на котором обсуждался вопрос об организации клубной работы в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, он на машинке напечатал свои советы товарищам по работе, озаглавив их «Вроде методического плана клубной работы».

Но и этого мало. Любопытно, что свои советы, о которых только что шла речь, Антон Семенович заканчивает очень актуальным пожеланием: «Языком болтать надо умеренно и не больше примерно одной пятой всего времени занятий кружка». Какой хороший совет для не в меру говорливых педагогов! Макаренко всегда резко выступал против сведения воспитательной работы к воздействию на сознание учеников путем разного рода разъяснений и поучений, «моральных проповедей». Но это совсем не значит, что он не понимал великого значения слова учителя.

И, наконец, «педагогическая техника», или, как сейчас мы говорим, «мастерство педагогического стимулирования». Воспитатель должен уметь влиять на детей непосредственно. А для этого многое надо знать и уметь: надо верно оценивать ситуацию, принимать верное решение, владеть методами стимулирования, уметь потребовать, поощрить, а когда надо, и наказать, уметь увлечь перспективой и многое-многое другое, вплоть до подлинного артистизма в демонстрации своих чувств.

Заключение

Педагогика XXI века… Какой она будет? Прежде всего, это будет наука о ребенке, его воспитании и развитии. Не какая-то особая наука «педология», а именно педагогика, опираясь на данные всех наук о человеке и обществе, о развитии живого в природе, будет изучать воспитание и развитие личности в единстве, станет, как о том мечтал великий Ушинский, педагогической антропологией.

К этому выводу ведет нас понимание воспитания – предмета педагогики, которое высветил для нас А. С. Макаренко. Теория развития личности, возрастного созревания детей непременно станет фундаментом педагогического знания, а познание объективных законов воспитания и развития личности составит истинное могущество педагогического знания. На этом пути педагогика из собрания субъективно выведенных принципов и правил воспитательной деятельности превратится в подлинную науку, изучающую и описывающую объективно-закономерные явления и факты, дающую им математически точные оценки.

Педагогика – наука опытная. Именно педагогический опыт является основным животворным источником и главным методом добывания знаний о воспитании детей и его законах, а также точным критерием истинности этих знаний. Педагогика Макаренко рождалась не «…в мучительных судорогах кабинетного ума», как он сам говорил, а в самоотверженной борьбе за спасение беспризорных детей, за их лучшую жизнь.

Список литературы

1. Гавакова Т. И. А. С. Макаренко как психолог. Творческое использование идей A.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в формировании педагогического мастерства. / Под ред. B. Е. Лобурца. – Полтава, 1983.

2. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. – М., 1989.

3. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. – М., 1972.

4. Моргун В. Ф. Психическая и социальная зрелость личности. А. С. Макаренко и Полтавщина. / Под ред. И. Ф. Кривоноса. – Полтава, 1986.

5. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. – М., 1983.

6. Фролов А. А. Организация воспитательного процесса в практике А. С. Макаренко. / Под ред. В. А. Сластенина и Н. Э. Фере. – Горький, ГГПИ им М. Горького, 1976.

возможен ли диалог? – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК. Выпуск 3 (19) (autumn 2017)

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI век

научный электронный журнал

ПЕТРОЗАВОДСКИМ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Издатель

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет», Российская Федерация, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33

■ ■ ЧУ ЧУ ЧУ

Научный электронный ежеквартальный журнал НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК

Выпуск 3 (19). Autumn 2017

Редакционная коллегия

О.Грауманн Е. В. Игнатович

B. В. Сериков

C. В. Сигова

И. З. Сковородкина Е. Э. Смирнова И. И. Сулима

Главный редактор

И. А. Колесникова

Редакционный совет

Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова С. А. Дочкин А. Клим-Климашевска

Е. А. Маралова

А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер

Служба поддержки

А. Г. Марахтанов Е.Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова Е. И. Соколова Н. И. Токко

ISSN 2308-7234

Свидетельство о регистрации СМИ Эл. № ФС77-57767 от 18.04.2014

Адрес редакции

185910 Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33, каб. 254а

Электронная почта: [email protected]

© ФГБОУ ВО «ПетрГУ» © авторы статей

УДК 37.01.02

СЕРИКОВ Владислав Владиславович

член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, зам. директора ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» (Москва, Россия)

vladislav. [email protected] ru

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ:

ВОЗМОЖЕН ЛИ ДИАЛОГ?

Аннотация: в статье на основе гуманитарной парадигмы и анализа опыта педагогических исследований рассматривается природа педагогического знания и педагогической деятельности, сложные коллизии и парадоксы, возникающие в процессе их взаимодействия. Автор раскрывает причины низкой востребованности педагогической науки практикой образования. Это обусловлено, с одной стороны, низким качеством самих педагогических исследований, с другой – своеобразием мышления практических работников сферы образования, логика которого не совпадает с понятийно-логической структурой научно-педагогических текстов. В статье указываются недостатки педагогических исследований и форм изложения их результатов, которые вызывают негативное отношение к ним учителей и студентов – будущих педагогов. Подчеркивается, что и проблематика, и формы изложения результатов научных исследований зачастую не ориентированы на их использование в практике образования. В этой связи автор предлагает набор ключевых понятий, которые должны быть использованы для обеспечения реализуемости выводов педагогических исследований. В качестве таких понятий автор предлагает использовать следующие: цели педагогической деятельности (процесса) как проектируемого новообразования в воспитанниках, содержания – педагогически переработанного вида культурного опыта, условий (психологического механизма) его усвоения, педагогических технологий – способов актуализации указанных условий, критериев оценки результатов. В статье также дается критический анализ устаревших методологических подходов к пониманию целостности и самодвижения педагогических систем, рассматривается субъектно-деятельностная природа педагогической реальности. В результате делается вывод о том, что интеграция педагогической теории и практики возможна при их «встречном» движении, что предполагает повышение качества научно-педагогической продукции и обеспечение «наукоемкости», ориентированности на науку самой практики образования. Выводы статьи адресованы педагогам-исследователям и практическим работникам, занимающимся инновационной деятельностью. Статья подготовлена в рамках грантового проекта РФФИ №17-06-00669/17-0ГН.

Ключевые слова: педагогическая теория и практика, их коллизии, педагогические тексты и мышление педагога-практика, условия взаимодействия теории и практики образования.

Serikov V.

REFLECTIONS: IS THE DIALOGUE BETWEEN PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE POSSIBLE?

Abstract: the article considers the nature of pedagogical knowledge and pedagogical activity on the basis of the humanitarian paradigm and the analysis of the experience of pedagogical research, also the complex collisions and paradoxes that arise in the process of their interaction. The author reveals the reasons for the low relevance of pedagogical science in the practice of education. This is due, on the one hand, to the poor quality of pedagogical research itself, on the other hand, to

the peculiarity of the thinking of practical workers in the sphere of education, the logic of which does not coincide with the conceptual structure of scientific texts. The article points out the shortcomings of pedagogical studies and the forms of presentation of their results, which cause a negative attitude towards them of teachers and students – future teachers. It is emphasized that both the problems and the forms of the presentation of the results of scientific research are often not aimed at their use in the practice of education. The author proposes a set of key concepts that should be used to ensure the feasibility of the conclusions of pedagogical research. These are: the goals of pedagogical activity (or process) as a project of changes in the personality of pupils, the content – a peda-gogically revised type of cultural experience, the conditions (psychological mechanism) of its assimilation, the pedagogical technologies as the way of actualizing these conditions, the criteria for results evaluation. The article gives a critical analysis of outdated methodological approaches to understanding the integrity and self-movement of pedagogical systems, the subject-activity nature of pedagogical reality is considered. As a result, it is concluded that the integration of pedagogical theory and practice is possible with their «oncoming» movement, which implies an improvement in the quality of scientific and pedagogical products and ensuring «science intensity», the orientation toward the science of the practice of education itself.

Key words: pedagogical theory and practice, pedagogical texts, thinking of the teacher-practitioner, interaction between the theory and practice of education.

Опыт преподавания педагогических дисциплин в колледжах, вузах, институтах повышения квалификации позволяет сделать печальное наблюдение, что педагогика как наука в том виде, в каком она сегодня предстает перед студентами и учителями, не популярна, «не интересна», не несет каких-то удивляющих открытий. По мнению одного из опрошенных респондентов (автором проводились собеседования со студентами педагогических вузов и колледжей, слушателями ФПК Юга России – Астрахани, Волгограда, Воронежа, Саратова, Ставрополя и с участниками Всероссийской студенческой педагогической олимпиады на факультете педагогического образования МГУ), до тех выводов, которые эта наука предлагает, вполне можно «дойти своим умом», не утруждая себя чтением изобилующих «научными терминами» педагогических текстов… Избалованный «сумасшедшими» открытиями в областях физики, биологии, информатики, медицины и др., обыватель не считает педагогику наукой.

Однако, отмечая откровенное невнимание массового сознания к педагогической теории, мы никак не можем распространить это на область педагогической практики. Ничем так плотно не заполнена повседневная жизнь людей, их мыслеречевое пространство, как желанием, стремлением и попытками воспитывать, поучать, наставлять друг друга, обвинять в бескультурье, необразованности, некомпетентности, невоспитанности, видеть в этом причины всех катастроф, в том числе и политико-экономических, ставить кого-то кому-то в пример, словом, учить жить. Вспоминается Евг. Евтушенко: Я был жесток, я страстно обличал, О собственных ошибках не печалясь. Казалось мне, людей я обучал, Как надо жить, и люди обучались.

Итак, образованием и воспитанием занимается каждый. Не каждый – физик, лирик или поэт, но каждый педагог – в своем роде. Если он не работает учителем, то воспитывает своих детей или подчиненных, или пассажиров трол-

лейбуса, или соседей по лестничной клетке. Обучать других жить – одно из наиболее популярных занятий человека. В этом смысле можно сказать, что педагогическая практика – любимейшая из человеческих практик. Возможно, люди потому и не любят педагогику как науку, что она мешает им заниматься в свое удовольствие образованием других, «о собственных ошибках не печалясь»!

В этой связи можно вести речь о своеобразном педагогическом парадоксе: педагогическая деятельность и создаваемая ею педагогическая реальность как доминантное содержание человеческого бытия, пронизывая все сферы существования человека – науку, искусство, производство, политику, экономику, образование, управление, обыденное бытовое поведение, как наука оказывается «на задворках» научной рефлексии, разрабатывается по «остаточному принципу». Увы, гражданское общество, стремясь к вершинам научно-технического прогресса, откровенно пренебрегает поиском научно обоснованных закономерностей и механизмов становления человека при посредстве другого человека, хотя известно, что никак иначе человек и не может стать человеком!

Небрежно относясь к проблемам педагогической теории, мы рискуем утратить контроль над важнейшими ресурсами развития цивилизации, возможностями решения ее глобальных вопросов – сохранения мира, самой жизни на Земле, коэволюции человека с природой, предотвращения дальнейшей технизации и роботизации человека, культа насилия, утраты представления о самоценности человека, возможностей установления справедливого миропорядка и др. Рискуем, потому что в основе их решения лежит качество человека, исследованием формирования которого и занимается так не любимая всеми педагогика [1]. И. А. Колесникова в книге «Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии» замечает: «Сущностную особенность педагогики во все века составляло стремление к созданию, изучению и целенаправленному использованию многообразных способов работы человечества по сохранению и воссозданию Человеческого Качества. В смысловом отношении это сближает ее с тем, что называется Космозамыслом, Логикой Социоприродной Эволюции, придавая педагогическим явлениям бытийное звучание и делая их поводом для философских обобщений» [6, с. 8].

Слышать о том, что «педагогика не наука» тем, кто профессионально занимается ею, приходится достаточно часто. И в конце концов, чтобы успокоить оппонентов, соглашаешься с этим и говоришь: «Да, педагогика – это не только наука…» А что еще? А еще – искусство, опыт, культура, идеология, дискурс, сфера социальной политики, функция государства, человеческая повседневность, в которой доминируют не столько дела, сколько педагогические, т. е. че-ловеко-творящие, отношения, составляющие сущностную сторону социального бытия. И поэтому, когда мы ведем речь о педагогике, хорошо бы уйти от традиционных стереотипов в понимании педагогической проблематики, от сведения ее к дискуссиям о неполноте учебного плана, об издержках классного руководства, о неготовности семьи к воспитанию детей, о некачественном наборе абитуриентов и т. п. Не потому что это не важно, а потому что непродуктивно решать частные вопросы образования, не вооружив себя целостным пониманием природы современного человека и современного процесса его образования.

Итак, почему же педагогика как наука непопулярна среди студентов педагогических вузов и практикующих учителей? Тому, вероятно, есть множество причин, и важнейшая из них в том, что учителя и воспитатели не находят в педагогических текстах решения волнующих их задач, а студентам эти тексты не интересны, потому что не вводят в актуальные для них коллизии и, пропоган-дирующая общеизвестные истины о значимости образования, мало касаются его глубинных личностных смыслов. Наконец, в этом повинны и сами педагогические тексты с их стремлением походить на «настоящую науку», с неопределенностью терминологии, с непомерной абстрактностью, с голословностью методических предписаний.

В самом деле, будет ли вызывать педагогическое вдохновение у читателей такой текст?

«Концептуальная педагогическая модель этнокультурного воспитания школьников включает концептуальный, организационно-методический, нормативный, результативно-диагностический базовые блоки и представляет целостное полиэтно-культурологическое образовательное пространство реализации этнокультурного воспитания в соответствии со специфической социо-культурной средой полиэтносов в их ло-кальных-дифференцированных пространствах».

Или, скажем, такой:

«Теоретико-методологическое обоснование концепции формирования социально-коммуникативной компетентности студентов вуза составляет единство прогностических возможностей следующих подходов: компетентностного (позволяет представить социально-коммуникативную компетентность как систему компетенций и личностных качеств, дающих возможность конкретизировать состав профессиональной компетентности), деятельностного (позволяет рассмотреть социально-коммуникативную деятельность как адекватный процесс профессионального взаимодействия, порождаемого потребностями совместной деятельности и включающего в свой состав не только взаимообмен информацией, выработку общей стратегии взаимодействия, но и соразмерное восприятие, и понимание другого человека, что обеспечивает изучение особенностей социально-коммуникативной компетентности) и аксиологического (позволяет ввести в сферу анализа содержание речевой культуры, акцентировать ее креативное начало, определяя многие характеристики феномена речевой культуры студентов вуза.»1 Не будем анализировать содержание представленных фрагментов. Отметим лишь, что авторы безжалостно обрушивают на читателя лавину неопределяемых терминов, делают ни на чем не основанные утверждения о том, что одни явления «обеспечивают», «определяют», «реализуют» другие. Причем это доказывается быстрее, чем читатель успевает схватить суть самой решаемой проблемы.

Заметим также, что такого рода метаморфозы с педагогическими текстами произошли сравнительно недавно, когда педагогика стала надежным «источником званий» и резко изменились ее методологические ориентации. В самом деле, в традиционных текстах классиков Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, П. Ф. Кап-терева и др. мы находим размышления о личности педагога и о невозможности добиться каких-либо педагогических результатов там, где нет приоритета его личностно-нравственных начал, о свойствах воспитанника и их истоках, о роли

1 Авторы и названия реально существующих работ, из которых мы цитируем примеры, не конкретизируются в статье из этических соображений.

труда и нравственности, а также семейных традиций в развитии ребенка. Их выводы, как правило, базируются на анализе многократно повторяющихся и проверяемых в опыте фактов. Авторы же многих современных трудов по педагогике, видимо зараженные технократическим вирусом эпохи, стремятся спроектировать «системы», «структуры», «процессы», производящие, как они полагают, автоматически совершенного человека, а модный термин «компетентность» адресуется уже и воспитанникам детского сада. Встречаются статьи и монографии, в которых слово «педагог» не упоминается вообще, а речь идет о «системах, способных к саморазвитию» и «обеспечивающих» высокие результаты образования. Хорошо бы, если бы эти системы вообще работали без участия педагога. Глядишь, можно было бы сэкономить и на его зарплате, правда, не очень большой. Хочется спросить: разве педагогика перестала быть наукой о деятельности педагога? Тогда о чем она?

Возвращаясь к вопросу о том, наука ли педагогика, хочется вспомнить, что вообще принято понимать под наукой. Наиболее простой ответ на этот вопрос: понятием «наука» обозначаются уже имеющиеся, полученные и устоявшиеся знания о некоторой области реальности и процессы получения новых знаний об этой области. Эти простые истины, будучи приложенными к педагогике, заставляют о многом задуматься. В педагогике, увы, нет знания, которое буквально можно считать полученным, т. е. общепризнанным, не вызывающим сомнения. В педагогике нет никакого устоявшегося знания, к которому можно было бы «без проблем» добавлять новое. Известный методолог В. В. Краевский говорил о необходимости кумуляции педагогического знания, чтобы каждое исследование не начиналось «с нуля». Но так не получается. Все равно приходится многое начинать «сызнова», хотя бы потому, что психология детей и условия их социализации каждые пять лет серьезно меняются (Д. И. Фельдштейн).

Итак, нет устоявшего знания. А как с добыванием новых знаний? С решением «принципиально новых проблем»? В том-то и дело, что эти проблемы и новы, и одновременно стары как мир. К примеру, извечным вопросом педагогики является вопрос о том, чему и как учить подрастающее поколение. Есть виды опыта, которые необходимы подрастающему поколению во все времена, а есть такие, которых не было у предыдущих поколений, причем они нередко осваиваются учениками быстрее и легче, чем теми, кто их обучает (префигура-тивная культура!) [7]. Специалисты в области истории образования, утверждающие с некоторой иронией, что в педагогике «все уже было», правы, но лишь отчасти. Почти все, что связано с образованием человека, рождает вопросы, проблемы, парадоксы. Устанавливая «общепринятые» законы и правила воспитания, мы всякий раз сталкиваемся с тем, что нет-нет да найдется «креативный» педагог, который нарушит их и получит результат лучше, чем получали до него. Часто то, что мы считаем правильным – школьный режим, распределение часовой нагрузки и «классного руководства», диктат школы в ее отношениях с семьей, культ высшего образования в сознании учеников и родителей, подмена образовательного стандарта нормативами ЕГЭ и др. – выглядит, на самом деле, как парадокс. Чтобы воспитывать креативную личность, образование само должно стать креативным.

Здесь мы снова возвращаемся к вопросу о роли педагогики как науки в развитии образования. Чтобы предсказывать и прогнозировать его будущее, наука должна суметь понять и объяснить происходящее в нем. Известно: чтобы предвидеть будущее, надо понять, как появилось сегодняшнее, поскольку, говоря словами П. П. Блонского, «всякое поведение можно понять только как историю поведения…» [16, а 44]. Всякую ситуацию в образовании можно, вероятно, также понять, только осмыслив те пласты науки и человеческих практик, на которых она вырастала. И надо, вероятно, отказаться от житейски наивной установки «все, что ни делается, – к лучшему». В речи, произнесенной А. Тарковским в 1984 году в Сент-Джеймском соборе Лондона, говорилось о том, что науки и технологии создали «протезы», позволяющие двигаться и систематизировать информацию быстрее [17]. Но можем ли мы себя считать образованнее наших предшественников и лучше понимающими сущность образования? Словом, педагогика не может сама решать проблемы, для которых «нужен глаз да глаз» философа, историка, политолога, экономиста, психолога и просто человека с хорошим здравым смыслом! [10; 11]. И хочется их всех пригласить к диалогу об образовании, потому что только в рефлексивном диалоге можно отличить педагогическую реальность от иллюзорных представлений о ней!

Многолетние наблюдения за процессом преподавания педагогики в педагогическом вузе показывают, что этот учебный предмет, как это ни странно, оказывается для большинства студентов, кроме того, что неинтересным, еще и трудным, непонятным, а вопросы преподавателя вызывают у них затруднения и даже недоумение. Сошлюсь на некоторые беседы со студентами (в процессе преподавания педагогических дисциплин с 1972 г. в педвузах Мурманска, Волгограда и др.). Например, спрашиваешь: «Какие цели достигали учителя на уроках в школе, где вы учились?» Студент в недоумении: «А они разве достигали цели? Гоняли, спрашивали. Ну, хорошо. Их цель была – организовать работу всех на уроке.».

– Скажите, а «организовать работу» – это цель или средство? Тут чаще всего тупик, потому что про соотношение педагогических целей и педагогических средств в учебниках педагогики, как правило, ничего не написано.

Или еще спрашиваешь: «Как в человеке можно что-нибудь воспитать?» -«Ну, поговорить надо с ним, показать пример, заставить, наконец.»

– Допустим. Но вот вы часто опаздываете на занятие, не вовремя сдаете курсовые. Откуда у вас такое качество? С вами кто-нибудь поговорил или показал пример, или заставил?

– Да нет. Я так поступал, и появилась дурная привычка.

– Так, может быть, при воспитании лучше предложить «поступать», чем говорить или «показывать примеры» и тем паче «заставлять»? – Задумывается.

Между педагогическими понятиями, между понятиями и педагогической реальностью в сознании студентов (да что студентов – общества в целом!) существует невероятный разрыв. Так, участники дискуссий часто не могли связать педагогическую теорию и педагогическую практику, педагогические цели и педагогические средства, содержание обучения (воспитания) и метод, исто-

рический опыт и современность, педагогическую ситуацию и свое место в ней, воспитательный результат и причину его появления. Например, предлагаю на занятии рассмотреть ситуацию:

«Учитель снизил ученику оценку за контрольную работу, мотивируя это тем, что она выполнена не самостоятельно. Ученик не согласился с этой оценкой и пришел с жалобой к директору школы». Распределяю роли: учитель, ученик, староста класса, директор школы. Требуется спроектировать и обосновать их действия и дать анализ ситуации с позиции директора школы.

Вначале действия студентов, да и уже практикующих учителей были откровенно хаотичны и реактивны: «организовать комиссию», «предложить повторно написать работу.». Пытаюсь своими вопросами постепенно подвести будущих педагогов к сути проблемы. Пошел бы ученик к директору, если бы учитель на самом деле поймал его за руку со шпаргалкой? Естественно, нет. Значит, у учителя только подозрение? Тогда возникает вопрос, а какова вообще обстановка в данном классе, если учителю приходиться «подозревать»? Есть ли там, образно говоря, «педагогика доверия и сотрудничества»? Взаимоуважение и взаимная поддержка педагога и учащихся? Какова мотивация учения у детей и мотивация у учителя? Имеется ли сплоченный коллектив, если класс никак не среагировал на расправу с их товарищем? Важно, чтобы будущие учителя увидели здесь гораздо более важные проблемы, чем просто контрольная по предмету! И директору явно есть, о чем поговорить с учителем.

Еще одна ситуация. По мотивам «Декамерона» Е. А. Ямбурга. Ученица 11-го класса влюбилась в нового классного руководителя. Он на 5 лет старше ее (после вуза). На демонстрацию ее чувств и поток писем он никак не реагирует. Тогда она прибегла к приему, известному в психологии под названием «демонстративный суицид»: наглоталась таблеток и с сильной тошнотой и головокружением пришла к школьному врачу, правда, сказав ему, что именно она принимала. Вызвали «скорую», промыли желудок и отвезли девушку домой. Классному руководителю ничего не остается, как вечером пойти к ней и поговорить. Обращаюсь к студентам: предложите, о чем и как построить разговор педагогу с этой ученицей?

Студенты взмолились: Вы ставите очень трудные задачи! А я им: вам с такими задачами придется сталкиваться в школе на каждом шагу!..

А эту ситуацию (адаптированный вариант методики А. Тюрнпуу) мы предложили группе будущих руководителей школ, обучавшихся на ФПК по программе резерва руководящих кадров:

В школе возникла неформальная группа, настроенная против директора. Лидер группы – химичка, умная, остра на язык, в работе ниже среднего, одевается хорошо. Муж – начальник. Языковед – пошлая, вульгарная, в работе средняя. Всем говорит в глаза все, что о них думает. «Разведчица», председатель профкома, бывает на всех мероприятиях, ищет недостатки, раздувает их, доводит все до группы с ироническими намеками. Математик – умная, приятная в общении, хорошая учительница, но разочарована в жизни. Муж ушел. Через нее вырабатываются идеи. Биолог – слабый учитель, друзей нет, хочет присоединиться. Ее испытывают. Вопрос задачи: как принизить жизнеспособность группы?

Молодые руководители школ вначале тоже хотели действовать прямолинейно и импульсивно: «вызвать на ковер», «нагрузить работой», «найти мужа математичке»… Я охладил их пыл таким вопросом: в задаче ничего не говорится о самом директоре школы. А можете вы что-то сказать о нем, например о его

стиле руководства, по той информации, которая вам предложена? Они задумались. Совершенно очевидно, что директор отстранен от коллектива, плохо знает его, не умеет включить педагогов в творческую деятельность, в коллективе верховодят люди, работающие «ниже среднего». А где же его собственная команда?

В предлагаемой логике анализа ситуаций проявляется, что нетрудно заметить, общая линия всякого педагогического анализа и действия: начни с самого себя!

Итак, необходим учитель, который и психологически, и практически подготовлен к тому, что вся его будущая профессиональная жизнь будет связана с непрерывным саморазвитием, самопроектированием, с вечным поиском в себе новых ресурсов. Он не сможет просто просыпаться, приходить на работу отрабатывать положенную норму и возвращаться домой, как все «нормальные» люди. Чтобы находить в себе силы для преобразования духовного мира другого человека, он должен будет то же самое постоянно проделывать и со своим собственным духовным миром. Вспоминаются слова педагога-новатора Е. Н. Ильина: «Если воспитатель-пастырь не пройдет тяжкий путь душевных тревог, то из какого материала он будет строить свои уроки?..»[18]

Однако вернемся к студентам – будущим педагогам. Педагогические понятия и утверждения, выраженные традиционными общеизвестными словами, часто не представлены в сознании студента, начинающего изучать педагогику, своими подлинными смыслами [3]. Возьмем самое простое. Каков предмет педагогики? – Спросим студента. Он легко и просто ответит: «Это – наука о воспитании.» А потом обижается, когда я прошу его уточнить, что он имеет в виду. «Разве не ясно?» – Не ясно. А. С. Макаренко в своих статьях и выступлениях неоднократно повторял, что воспитание совершается «на каждом квадратном метре земли», т. е. во всех жизненных ситуациях. Если следовать такой логике, то получается, что педагогика – наука обо всем, что происходит в жизни человека. Но ведь это не так. Строго говоря, педагогика – это наука об образовании человека (целенаправленной управляемой социализации) в специально созданных для этого социальных институтах. Можно добавить, что это еще и наука о деятельности людей, которые специально занимаются этим, т. е. об ориентировочной основе педагогической деятельности – деятельности, в которой осуществляется воспитание человека человеком.

При введении студентов в круг педагогических понятий хочется, чтобы они поняли их многозначность. К примеру, что такое педагогическая цель? Это и идеал человека, и проект содержания его образования, и описание ожидаемых изменений в результате педагогического воздействия на воспитанника. А главное, что креативная природа педагогической реальности не закрывает дорогу к созданию и собственных трактовок любого педагогического понятия! Зачем это нужно? А просто каждая новая трактовка педагогических понятий и явлений -это путь к новому ресурсу педагогической деятельности. Ведь творчески действовать может только творчески мыслящий педагог.

Как и зачем появилась педагогика – сначала практика, а потом и теория? Эта область социальной реальности изначально была нужна человеку. Изна-

чально человек существовал и существует поныне как существо, тысячами нитей включенное в социум, т. е. не может обходиться без другого человека.

Другому жизнь дарует в свой черед,

Другого, плача, одевает в саван.

Сам человек не умирает, сам он

Только живет.

(Д. Кугультинов)

Да и не живет «сам»! Не может существовать сам по себе, потому что все инструменты его повседневности – предметы бытия и орудия творчества, язык, способы мышления, образ жизни – продукт деятельности других людей, пусть даже впоследствии творчески переосмысленный и переделанный им! Этот протекающий через его жизнь поток дел, слов, мыслей других людей выступает для него материалом самостроительства. Человек объективно заинтересован в своем образовании, если он заботится о себе [9]. И образование – это институт, удовлетворяющий его важнейшую потребность – самообретение, самоутверждение. В чем суть последнего? В том, чтобы всеобщую сущность человеческого мира – Потребность в Другом – трансформировать и реализовать как потребность быть Нужным для Другого. Человек достигает своей самореализации, когда он сам, его существование становятся потребностью для других людей, когда он может быть представленным в их жизни. И такие феномены бытия, как нежелание детей учиться или редукция образования к погоне за дипломом, или взимание платы за образование вместо приоритетных вложений в него, говорят о серьезных дефектах в педагогической реальности, о недугах общества в целом. Его важнейшее противоречие состоит в борьбе противоположностей – стремления превратить образование в «технологию подготовки» и интенции становящегося человека к избирательно-творческому саморазвитию. Это конкретно выражается в противостоянии «процессной» и деятельностно-личностной моделей построения образования [12; 14].

В соответствии с «процессным» пониманием педагогической реальности как планомерно «поточно» совершающимся процессом формирования качеств человека «системность» педагогического знания стала выступать чуть не основным признаком его научности, в отличие от якобы хаотического, неорганизованного обыденного знания! Парадигма системного мышления в середине прошлого века прочно проникла в педагогику. Правда, ее первоначальное применение чаще сводилось к построению суммативных моделей педагогической реальности. И в связи с этим начались противоречия. К примеру, удобно было разделить направления воспитания на умственное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, но неудобно было осознавать, что они неотделимы друг от друга и составляют грани единого целого – процесса становления личности, развертывающиеся ситуации ее развития. И как в связи с этим надо строить образовательно-воспитательный процесс? Теория «целостного процесса» В. С. Ильина и М. Н. Скаткина в этом плане была первой попыткой представить

абстрактную, по их выражению, характеристику педагогического процесса, ориентированного на личность ученика как саморазвивающуюся целостность.

Чтобы сформировать личность как целостность, считали создатели этой теории, необходим целостный педагогический процесс. О целостности педагогического процесса В. С. Ильин говорил вслед за М. А. Даниловым. Методология последнего была сугубо марксистской. В соответствии с таковой педагогический процесс, как всякий социальный феномен, обладает способностью к самодвижению, имеет свои внутренние закономерности, которые детерминируют деятельность участвующих в нем субъектов. Прав ли был классик отечественной дидактики М. А. Данилов, автор знаменитой монографии и одноименной докторской диссертации «Процесс обучения в советской школе» [19] ? Вероятно, и да, и нет. Да, когда говорит о целостности педагогического процесса, несводимости его к сумме направлений. Нет, когда им забывается диалектика объективного и субъективного в педагогическом процессе, игнорируется то, что в основе целостности педагогического процесса лежат не только объективные, но и субъективные основания [13; 15].

Представление о «самодвижущемся целостном педагогическом процессе» иногда доходит до абсурда. Недавно пришлось слушать доклад ученого-педагога, который, говоря о «саморазвивающемся педагогическом процессе», о «динамике его состояний», о «творческой образовательной среде», ни разу не упомянул о педагогах, об их мотивации и вообще о том, кто и какие они… Увы, исследователи, увлекаясь системными конструкциями, нередко забывают, что за «процессом» стоит учитель, педагог, который его организует. И поэтому нельзя не согласиться с М. А. Даниловым, когда он говорит, что сущность и движущая сила педагогического процесса – это «совместное усилие учителей и учащихся».

Заметим, что призыв к ориентации педагогического процесса на целостность человека прозвучал еще в 70-е гг. прошлого века, но смысл в это понятие тогда вкладывался не тот, который мы ожидаем сегодня. Под целостностью человека понимались не его сущностно-субъектные свойства и не его способность к выбору, смыслоопределению и вообще саморазвитию, а заданный социумом, точнее тоталитарным государством, набор функций и качеств, как правило, идеологизированных. Целостным (или цельным) человеком, согласно советской педагогической доктрине, являлся тот, кто как можно полнее впитал в себя черты социума – социалистического общества и государства. В результате целостность не требовала специального исследования, осмысления, проектирования. Она задавалась социумом.

В сегодняшней социальной реальности педагогике, которая стремится к целостному постижению и воспроизведению человека, становятся тесными традиционные рамки государственно-тотального детерминизма, педагогического рационализма, обезличенных дидактических и методических систем. Ей нужна интеграция с гуманитарными сферами человеческого бытия: с искусством, религией, этнокультурой и менталитетом, с системой языка, личного жизненного опыта педагога и воспитуемых и структурирование на этой основе метапредметного педагогического знания.

Все это приводит к предположению, что доминирующим источником целостности педагогического процесса является целостность его субъекта, личности педагога. Суть последней, как можно предположить, это – наличие у педагога, организующего процесс, целостной его картины (идеи, концепции, ориентировочной основы, технологии, опыта). В каком случае эта ориентировочная основа построения педагогического процесса (педагогической реальности) оказывается целостной? Признаки целостности в данном случае – завершенность, способность к самодвижению, способность порождать сверхрезультат, не сводимый к сумме частей. Этими свойствами должна обладать исходная ориентировочная основа построения педагогического процесса как единство личности, образа задач и результатов, чувственных и процессуальных свойств педагога, внешних проявлений и глубинного самосознания.

Когда педагог субъективно отстранен, не находится в смысловом поле своей деятельности, его система не является индивидуально-авторским самовыражением, самореализацией, а целостность процесса оказывается нарушенной на субъективном уровне, т. е. там, где она зарождается, проектируется. И это нельзя компенсировать на объективном уровне за счет очередного «нового поколения» образовательных стандартов, технологий и других «объективных вливаний» в виде информационных технологий, «интерактивных» досок и т. п. Целостность в этом смысле – это степень человечности, гуманитарности, субъект-но-авторской и творческой бытийности образования, его приверженности чело-веко-развивающим целям!

Возможно ли создать педагогическую систему, которая бы срабатывала, т. е. реализовывала свою целостность автоматически, вне зависимости от того, какие педагоги в ней «работают»? Есть, конечно, и некоторые подходы к конструированию такой «объективной целостности». Это создание стандартов, программ, модулей, которые требуют алгоритмического подхода, автоматического следования указаниям, недопущения какой-либо самостоятельности, субъективности. Уже сами эти комментарии настораживают: если таким образом и можно дать какое-то образование, то только в очень локальных, ограниченных, «механистических» видах опыта. При этом утрачивается целостность педагогической реальности, сущность которой в «передаче» образования от человека к человеку, в образовании человека человеком, в воспроизводстве одним целостным человеком целостности другого! И если мы создаем какие-то технические приспособления, то они не для элиминирования, не для замены человеческого начала, а для повышения «доступа к нему», его эффективности, информативности, доступности, наглядности, быстроты, воспроизводимости и полноты информации, освобождения педагога от рутинной деятельности ради педагогического и личностного творчества.

Сущность педагогического процесса – в обеспечении становления субъ-ектности воспитанника. Это может произойти только при взаимодействии воспитанника с другим субъектом, вероятно, с педагогом, в сотрудничестве с ним (см. работы А. Г. Асмолова, Н. М. Борытко, Г. М. Коджаспировой, И. С. Кона, И. А. Колесниковой, М. И. Рожкова, В. И. Слободчикова и др.). В постепенном восхождении «от совместности к автономности» (В. В. Зайцев), в преодолении

вместе с ним известной пропасти, названной Л. С. Выготским «зоной ближайшего развития».

Любое образование, не реализуемое педагогом как личностью и не ориентированное на развитие личности воспитанника как интегрирующую целостность, является нецелостным «по определению». Воспитание как любовь, которая востребует всего человека, проявляется в самоотдаче и устремленности друг к другу двух существ. И в воспитании, как в любви, происходит сотворение человека. В этом смысле собственно гуманитарным (оно всегда гуманитарно, если оно образование!) является образование, основанное на осознанном и самостоятельном смыслосозидании и, в конечном счете, саморазвитии его субъектов – педагога и воспитанника. В этом есть отчасти парадокс: педагог не ходит на работу, «как все». В педагогической реальности, если таковая состоялась, у него особая миссия. Он, благодаря своему саморазвитию, создает развивающую субъектную среду для своего воспитанника. Он, говоря языком известной притчи, не может «тесать камни». Его призвание – строить дворец!

В традиционном понимании образование – часть социума, оно обслуживает экономику, социальные процессы, «готовит» к ним. С точки зрения гумани-тарности, человекоцентризма это отношение надо «перевернуть», поскольку с этой точки зрения главное в социуме – созидание, образование человека. И тогда весь «мир человека» – и государство, и общество и прочее должны быть направлены на его образование. Таким образом не педагогический процесс -часть социума, а все структуры социума – части целостного человекообразую-щего процесса. Итак, подлинная целостность образования возможна лишь в обществе, которое «работает на человека», мыслит и разговаривает человеческими категориями и смыслами. Такое общество и выступает тем целостным субъектом образования, реализуя его как свою важнейшую функцию, создавая тот самый целостный педагогический процесс.

Целостность процесса нарушается, когда от ученика не требуется сотворчества в достижении педагогических целей, а предполагается лишь исполнение инструкций. В этом случае тормозится развитие сущностного начала человека, т. е. его специфически человеческое поведение. И тогда в любом случае его образование становится частичным. Образовательный процесс является целостным, т. е. как таковым собственно педагогическим, если его субъекты – педагоги и воспитуемые реализуют в нем свои целостно-сущностные качества – субъ-ектность, креативность, способность к самореализации, т. е. охотно и заинтересованно принимают образование и самообразование как образ жизни.

Один из механизмов развития личности в образовательном процессе -смыслообразование, представляющее собой своего рода расширение «личностных позиций» по отношению к явлениям окружающего мира. Как у человека может появиться новый смысл? Если исходить из установленной Д. А. Леонтьевым закономерности, говорящей о том, что смысл порождается не значением, а жизнью, то для обретения или изменения смысла ученик должен прожить некую иную жизнь или хотя бы ситуацию или событие. Событие – это концентрированное выражение педагогической реальности, момента преобразования

человека, своего рода «маленькая жизнь», как в песне известного барда Олега Митяева.

Продуктом целостного педагогического процесса – и здесь хочется дополнить В. С. Ильина – является не просто личность, а индивидуальность, т. е. личность, творчески усвоившая культуру, обнаружившая и раскрывшая свой потенциал, овладевшая не только своей социальной сущностью, но и специфическим индивидуальным способом существования.

Целостность выступает как метапринцип построения образовательных систем. Что является надежным признаком целостности? Самодвижение, наличие внутренних движущих сил. Выдающиеся педагоги А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, О. С. Газман, И. П. Иванов создавали такие саморазвивающиеся системы. Внутри этих систем рождались и цели, и опыт, и движущие противоречия, а методы воспитания выступали как способы разрешения внутренних коллизий.

Размышление о целостном подходе возвращает нас к часто звучащим рассуждениям, свидетельствуя о «ненаучности» педагогики. В одном из российских университетов, по слухам, даже потребовали закрытия диссертационного совета по педагогике как якобы ненаучной инстанции. Как не вспомнить времена, когда «лженауками» объявлялись генетика, психология, математическая лингвистика (основы программирования). Вспоминается и известный роман Станислава Лема, где «ученые» предлагали подвергнуть атомной бомбардировке Солярис за то, что он непонятный. Словом, напрашиваются аналогии.

Педагогика действительно оказывается «ненаучной», когда ее пытаются втиснуть в прокрустово ложе естественно-научной и технократической парадигм. Представители этих наук и соответствующих им парадигмальных ориен-таций в педагогике также хотят видеть жесткую детерминацию событий, воспроизводимость фактов, однозначную интерпретацию явлений. Забывая, что это несовместимо с феноменом гуманитарности, субъектоориентированности, «единичности» педагогических явлений. Субъектозависимость знания, интерпретационная неоднозначность, единичность и неповторимость педагогических явлений – это черты и педагогической реальности, и педагогического знания.

Нарушения целостности педагогической деятельности, выхолащивание из нее значимых функций – причина многих педагогических неудач! Человек не воспитывается «по частям», к нему нет «запасных деталей». В этом плане настораживает «уход» педагога, субъекта из педагогической теории, личностных исканий и «страданий» педагога – из описаний «экспериментов» в многочисленных диссертациях по педагогике, в силу чего последняя превращается в силлогическую связку целей и средств, содержания и форм, стандартов и технологий… Педагогика перестает быть наукой, разрабатывающей основы педагогической деятельности, а превращается в учение об обезличенных «системах», «процессах», «технологиях». Процессуально-системный «объективист-кий» подход при некорректном его применении делает «ненужным» педагога. А индивидуальность ученика – просто мешающим работе «элементом».

Рассыпающийся педагогический калейдоскоп может сложить в живую целостность только личность педагога.

Вспоминается история одной волгоградской школы. Сейчас это лицей № 9 имени А. Н. Неверова. В конце 80-х был объявлен конкурсный набор учителей в школу молодежного жилищного комплекса (МЖК). Наградой победителю были – место в коллективе этой школы и квартира (!). Не «Грамота почета», как обычно, а нечто весьма серьезное. Победителем конкурса стала целая плеяда молодых педагогических дарований из разных уголков региона. Однако, как только «звезды» оказались под одной крышей, все пошло не так гладко. Дружный педагогический коллектив автоматически, увы, не сложился. Не получилось вот той самой целостности, поскольку поначалу каждый «тянул одеяло на себя». И нужен был педагог-лидер, который пришел бы со своим концептуальным видением педагогической ситуации, с организаторским талантом, с умением найти путь к каждому учителю и ученику. Таким стал директор этой школы Алексей Николаевич Неверов. Его жизненный и творческий путь оказался недолгим, но долгой осталось память о нем. Школа, входящая ныне в номинации лучших образовательных учреждений страны, носит его имя.

Итак, как же актуализировать диалог и эффективное взаимодействие педагогической науки и педагогической практики? Диалог предполагает встречное движение, взаимопонимание и взаимную востребованность. Чтобы результаты педагогических исследований были интересны для практики, их вовсе не обязательно делать сугубо прикладными и отвечающими на сиюминутные запросы практиков. Наука интересна и практически полезна тогда, когда она дает то, что без нее, без научного аппарата и метода, нельзя узнать. Когда же в научных текстах излагается то, что известно и «безо всякой науки» (так в большинстве диссертаций!), и гипотезы, безусловно, подтверждаются в силу их тривиальности и бесспорности (а это во всех современных диссертациях по педагогике!), то у практических работников возникают естественные сомнения в нужности такой науки!

Педагогические исследования востребованы практикой, если они несут не имитацию, а реальный, практически реализуемый результат, т. е. содержат понятную практикам идею, обосновывают цели и средства соответствующей педагогической деятельности, а не «застревают» на абстрактных моделях и рассуждениях. Предлагаемые в них образовательные проекты обеспечены информационно-методическими, кадровыми, временными ресурсами; тщательно проверены на опыте; опираются на знания об образе жизни и мышлении современного ребенка, на психологические закономерности его развития.

Изложение результатов исследования должно быть таково, чтобы понятия и суждения ученого педагог-практик мог легко трансформировать в реальную педагогическую деятельность. Согласитесь, что это не просто сделать, если ученый, разрабатывающий, например, «концепцию формирования коммуникативной компетентности», предлагает практику такое суждение:

«Теоретико-методологическое основание концепции аккумулируется синтезом компетентностно-прогностического, деятельностного и аксиологического подходов, интегрируя в коммуникативно-культурологический подход, обеспечивающий методологический многоуровневый, динамичный, иерархичный характер за счет взаимосвязи ее структур и концептуального единства».

Учителю-практику, похоже, будет проще расшифровать письмена древних египтян, чем разобраться с таким текстом!

На этом, к сожалению, весьма типичном примере видно, что в качестве концепций представляются общие, отдаленные от образовательных реалий утверждения. В то время как простой здравый смысл подсказывает, что если концепция – это ядро теории, в данном случае педагогической, а новая теория призвана направлять новую практику воспитания, то концепция как минимум должна содержать описание новых образовательных целей, нового вида опыта (содержания образования), который обретут учащиеся или студенты, условий (деятельностных механизмов) усвоения этого опыта, способов создания этих условий (образовательных технологий) и критериев оценки результатов. Без этих 5 элементов (цель, содержание, механизм, метод, критерий) нельзя будет реализовать никакой педагогический процесс.

Признаком имитации исследования является также представление опытно-экспериментальной работы как иллюстрации к теоретической части диссертации, которая не добавляет ничего нового к тому, что уже известно из прочитанных ранее текстов. Кроме того, негативную реакцию практиков вызывает то, что в большинстве диссертаций нет анализа рисков, которые несут предлагаемые нововведения, нет ясных требований к самому педагогу, которому предстоит реализовывать проект!

Вместе с тем, исследуя природу барьера между учителем и наукой, нельзя не отметить, что причины его возникновения связаны не только с методологическими изъянами науки и с качеством научных публикаций, но и с недостаточной готовностью самих учителей к восприятию научного знания, пониманию текстов научных трудов. Один из парадоксов в этой сфере состоит в том, что, будучи научно подготовленным в определенной предметной сфере, учитель нередко оказывается на обыденном уровне в вопросах педагогики, психологии, философии образования [8; 12].

Вероятно, дело не только в том, что учителя не владеют содержанием многих научных теорий, но и в том, что сам механизм мышления учителя в ряде аспектов отличен от традиционного понятийного мышления. Учитель-практик мыслит не абстрактными дефинициями, а концептами, образами, правилами, выведенными из собственного опыта. Читая научный текст, он держит в сознании не абстрактного «среднего ученика», а многообразие детских образов, судеб, историй. И любую «теорию» он подвергает мысленному тестированию, опробуя ее пригодность для различных детей и ситуаций. Вот почему ученому, проводящему работу с «экспериментальной и контрольной группой», трудно в чем-либо убедить учителя, у которого каждый урок – эксперимент!

Преодоление психологического барьера между педагогической наукой и учителем, вероятно, возможно лишь при встречном движении обеих сторон: ученый должен хорошо представлять образ жизни и мысли учителя, а учитель сам пробовать себя в науке. Побывав на месте партнера, начинаешь лучше его понимать.

Список литературы

1. Бермус А. Г. Введение в гуманитарную методологию. М.: Канон+, 2007. 336 с.

2. Болотов В. А., Сериков В. В. Виды культурного опыта в содержании образования и новые ориентиры профессиональной деятельности учителя // Непрерывное образование учи-

теля: теория и практика / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко и др. Волгоград, 2016. 360 с.

3. Бордовская Н. В., Бочкина Н. А., Кошкина Е. А. Оперирование дидактической терминологией педагогом на разных стадиях профессиональной коммуникации // Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA – 2016): Сб. материалов международной научно-практической конференции / Под ред. С. В. Ивановой. М., 2016. С. 290-299.

4. Иванова С. В., Сериков В. В. Стратегия развития образования как предмет междисциплинарного исследования // Педагогика. 2017. № 2. С. 3-12.

5. Ильин Е. Н. Рождение урока. М., 1986.

6. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.

7. Колесникова И. А. Смыслы и логика подготовки педагога-воспитателя (отклик на появление профессионального стандарта специалиста в области воспитания) // Непрерывное образование: XXI век. 2017. Вып. 1 (17). DOI: 10.15393/j5.art.2017.3404 (дата обращения 17.08.2017).

8. Краснов С. И. Проектирование траектории профессионального саморазвития педагога на основе трансцендирующего понимания проблемных ситуаций // Ценности и смыслы. 2017. № 2. С. 131-148.

9. Пичугина В. К. Генезис и модификации заботы о непрерывном образовании // Непрерывное образование: XXI век. 2014. Вып. 3 (7) // http://lll21.petrsu.ru/joumal/atricle.php?id=2442 (дата обращения 17.08.2017).

10. Пичугина В. К., Сериков В. В. Гуманитарная парадигма как перспектива преодоления методологического кризиса в педагогике // Педагогика. 2016. № 1. С. 19-30.

11. Лукацкий М. А. О цели педагогического познания и критериях научности его результатов // Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA – 2016): Сб. материалов международной научно-практической конференции / Под ред. С. В. Ивановой. М., 2016. С. 152-161.

12. Сергеев Н. К., Сериков В. В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе. М.: Логос, 2013. С. 364.

13. Сериков В. В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. № 5. С. 29-37.

14. Сериков В. В. Специфика профессионального образования педагога // Методология профессионального образования: Сборник материалов международной научно-практической конференции, посвященной А. М. Новикову / Под науч. ред. Т. Ю. Ломакиной; ФГБНУ ИСРО РАО. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО, 2016. С. 513-521.

15. Сериков В. В. Методологическая деятельность в педагогике: опыт методологического сопровождения педагогического исследования // Методология педагогического исследования в педагогике / Под ред. Р. С. Бозиева, В. К. Пичугиной и др. М.: «Планета», 2016, С. 9-18.

16. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. С. 44.

17. Тарковский А. Слово об Апокалипсисе. URL: http://www.liveinternet.ru/community/andrey_tarkovskiy/post115877582/ (дата обращения 17.08.2017).

18. Цит. по Буравец В. Домостроительство. URL: http://www.foru.ru/slovo.49501.1.html (дата обращения 17.08.2017).

19. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

3. Содержание жизни и деятельности воспитательного коллектива

Из положения о том, что воспитательный коллектив есть педагогически целесообразная организация жизни детей, вытекает и то, как она должна быть организована, каким содержанием насыщена.

Ставя своей задачей воспитать в ребенке определенные знания, навыки, убеждения, привычки, т.е. определенные черты личности, педагог должен организовать жизнь детей, а, следовательно, и насытить ее тем или иным содержанием. Педагогика, говорил А.С. Макаренко, не может лепить ребенка из ничего, “материалом будет советская жизнь во всех ее многогранных проявлениях”.

По своему содержанию воспитание подрастающих поколений есть овладение опытом всех предшествовавших поколений. А опыт жизни во всех ее областях обобщается, прежде всего, в науке; научное обобщение – это самое объективное, верное обобщение опыта человечества. Поэтому овладение основами науки составляет значительную и важнейшую часть содержания воспитательного процесса. В коммуне им. Ф.Э. Дзержинского и в колонии им. А.М. Горького в последние годы полное среднее образование было обязательным для каждого воспитанника.

Но Макаренко считал невозможным ограничиться в воспитательной работе только обучением детей основам науки. Жизненный опыт человечества обобщается не только в науке, но и во всех других отраслях человеческой культуры: производстве, технике, искусстве, быту, принципах, нормах и привычках человеческих отношений, во всем поведении человека, в его умственных и физических качествах, способностях и навыках.

Учение не есть одностороннее упражнение отдельных сил и способностей ученика, оно требует человека целиком и целиком его воспитывает, предъявляя к нему комплекс разнообразных требований и вызывая его разностороннюю деятельность. “Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически”, – говорил Макаренко, и в этом синтезе решающую роль играет научное образование. Поэтому, утверждал А.С. Макаренко, “систематическое приобретение основательных знаний в школе и своевременное ее окончание определяют путь человека в жизни, но это необходимо также для здорового и правильного формирования характера, т.е. в значительной мере этим определяется и судьба человека”.

Совершенно неправильными являются попытки отдельных педагогов представить учение, игнорирующее учебную работу и дидактику. Воспитательная система, напротив, немыслима без этого главного звена. Но в разрешении задач и трудностей учебной работы он шел не пути традиционного – нудного натаскивания детей в порядке постоянного принуждения их к учению непосредственным воздействием педагога (и родителей), как это часто имеет место в нашей школе, а включал учебную работу во всю систему средств, гармонически организованных, и делал ее необходимой составной частью содержания жизни и деятельности воспитательного коллектива детей. Тем самым полностью разрешалась и попросту снималась проблема дисциплины на уроках, проблема детского сопротивления в учебе: коллектив требовал от каждого из воспитанников точного и неуклонного выполнения его учебных обязанностей.

Значительное место в жизни и деятельности воспитательного коллектива у А.С. Макаренко занимал производительный труд детей. Однако труд, как и другие элементы содержания воспитания, отнюдь не играет в системе воспитательного коллектива самодовлеющей роли; “Труд как воспитательное средство, – говорил А.С. Макаренко, – возможным только как часть общей системы” и ” без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы”.

Практика А.С. Макаренко по организации детского производительного труда на современном производстве показало, что дети школьного возраста поразительно быстро и без всякого перенапряжения овладевают сложнейшими производственными навыками, причем не только навыками труда на сложных станках, но и организации производства. На заводах электросверлилок и фотоаппаратов “ФЭД” в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского производство было организованно так, что работая ежедневно 4 часа, воспитанники во время пребывания в коммуне проходили технологический процесс – на разных его ступенях – от овладения различными станками и сборки до руководства группами, участками и даже цехами. Сложность и разнообразие трудовых организаций и процессов на производстве позволяли воспитанникам проявить свои склонности и способности, развить таланты и своей общественной значимостью вызывали в детях чувство законной гордости за важность порученного им дела; кроме того, они обеспечивали такой воспитательный результат, закрепляемый в реальных качествах воспитанников, как разносторонность приобретаемых детьми навыков и умений, черт характера.

Главное, что достигалось системой общественной деятельности – максимальное наполнение всей жизни детей полезным делом. Самое страшное по своим педагогическим последствиям состояние детей – это “ничегонеделание”, пустое, маниловское мечтание, уединенное времяпрепровождение, – и каждый момент жизни воспитанников коммуны, каждый день и вся жизнь в целом были до предела насыщены разнообразным трудом и столь же разнообразным и организованным отдыхом.

Физическая культура пронизывала всю жизнь коммунаров: она была организована как здоровая, трудовая жизнь детского коллектива, начиная с чистоты помещений, соблюдения правил гигиены и технической безопасности на производстве и кончая ведением специальной спортивной работы. Основной принцип здесь, как и во всем, – педагогическая целесообразность. Физкультурно-спортивная работа в коммуне была поставлена на “широкую ногу” коллектив имел богатое спортивное оборудование, свой стадион со всеми необходимыми снарядами и приспособлениями, кроме того, спортивный элемент сознательно вносился Макаренко во все организуемые коллективные мероприятия и движения: стой коммуны, многочисленные походы и экскурсии и т.п. В содержание деятельности детского воспитательного коллектива Макаренко включал и передовой культурный быт воспитанников в самом широком значении этого слова.

Организация быта детей в воспитательной работе занимает очень важное место, тем более что очень часто именно эта область человеческих отношений совершенно упускается из виду педагогами, Отсутствие педагогически целесообразной организации быта детей привод к тому, что значительная часть повседневных жизненных отношений детей протекает стихийно.

Всей работой по организации культуры быта воспитанников А.С. Макаренко добивался полной ликвидации противоречий между сознанием и поведением детей.

Ведь, действительно, осознание правильности или неправильности того или иного поступка, той или иной привычки – это не так уж сложно; гораздо сложнее воспитание привычки поступать всегда правильно, и тогда, поддерживал Макаренко, когда поступок совершается “по секрету”; когда нет свидетелей, которые могли бы оценить поступок, что как раз и характеризует больше всего внутреннюю культуру человека. “Между сознанием, как нужно поступить, и привычны поведением, есть какая-то маленькая канавка, и нужно эту канавку заполнить опытом”, т.е. упражнением в поведении, организованным в соответствии с воспитательными целями, куда входят все повседневное поведение воспитанника в быту.

Таким образом, по своему содержанию воспитание подрастающих поколений есть овладение опытом всех предшествовавших поколений. Этот опыт обобщается в науках, поэтому изучение наук составляет значительную и важнейшую часть содержания воспитательного процесса. Важное место в жизни и деятельности воспитательного коллектива занимает производительный труд детей, но он не играет в системе воспитательного коллектива самодовлеющей роли. Физическая культура пронизывала всю жизнь коммунаров: она была организована как здоровая, трудовая жизнь детского коллектива.

Педагогическая теория Макаренко

Педагогическая теория Макаренко.

1. Творческий путь А.С. Макаренко

В 30-е годы, некоторые педагоги и деятели народного образования говорили: “Макаренко хороший практик, но в теории…” И недоуменно пожимали плечами.

Одну из лучших своих статей, написанную для юбилейного сборника по поводу пятилетия коммуны имени Ф.Э.Дзержинского, Антон Семенович так и назвал “Педагоги пожимают плечами”. Эти люди не понимали, что уже давно наступил момент, когда без теории нельзя стать хорошим практиком, и, главное, не понимали существа педагогического новаторства А.С.Макаренко.

История педагогики учит, что все великие педагогические учения вырастают из осмысления нового опыта, прежде всего своего собственного, той самой “хорошей практики”… Так складывались педагогические взгляды И.Г.Песталоцци, которого К.Д.Ушинский называл отцом современной педагогики, самого Константина Дмитриевича, заложившего фундамент педагогики как науки, и гениального Л.Н.Толстого, и искренне преданного детям С.Т.Шацкого, и великого педагога-гуманиста XX века Антона Семеновича Макаренко.

Педагогический опыт – неиссякаемый животворный источник и одновременно способ приращения научного знания, критерий его истинности. Для Макаренко таким источником стала его работа в колонии имени А.М.Горького и коммуне имени Ф.Э.Дзержинского. К этой работе, продолжавшейся около 16 лет, он приступил в 1920 г., будучи опытным и зрелым педагогом. Ему было тогда 32 года.

Вспомним… Родился Антон 1 марта 1888 г. в городе Белополье Харьковской губернии. Отец его, Семен Григорьевич, был высококвалифицированным маляром, работал в железнодорожном депо. Антон учился в железнодорожном училище и, когда семья переехала в Крюков, он продолжил обучение в таком же училище. Учился старательно и успешно. Очевидно, поэтому, когда закончил учебу, Семен Григорьевич сказал сыну: “Будешь учителем!” Стало слово отца делом всей жизни Антона Макаренко. После окончания педагогических начал он в 17 лет работать в родном училище.

Огромное влияние на юношу оказало творчество А.М.Горького. Под его влиянием вершил он свои первые литературные опыты. “Более того, Горький, по словам самого Макаренко, стал организатором его мироощущения реального гуманизма. “Моя жизнь прошла под знаком Горького”, – напишет Антон Семенович в скорбные дни прощания с великим писателем”.

Работая учителем, Макаренко изучает педагогическую и философскую литературу. Его внимание привлекают груды А.И.Пирогова, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, но особенно глубоко изучает он работы К.Д.Ушинского. После 9 лет педагогической деятельности Антон Семенович поступает в Полтавский учительский институт, который заканчивает, как и училище, только с отличными оценками по всем предметам. “В характеристике, составленной педагогическим советом института, о нем сказано: “Макаренко А. – выдающийся воспитанник по своим способностям, знаниям, развитию и трудолюбию, особый интерес проявил к педагогике и гуманитарным наукам, по которым очень много читал и представлял прекрасные сочинения”.

За работу “Кризис современной педагогики” А.С.Макаренко получил золотую медаль.

Глубоко заблуждались те, кто утверждал, что Антон Семенович плохо разбирается в педагогической теории.

После окончания института он снова возвращается в Крюковское начальное железнодорожное училище, где работает сначала учителем, а потом директором до сентября 1920 г., когда принимает предложение Полтавского отдела народного образования стать заведующим детским домом для несовершеннолетних правонарушителей под Полтавой – впоследствии Детской трудовой колонией имени А.М.Горького.

Не случайно Макаренко отстаивал такое название руководимого им учебно-воспитательного учреждения. Дело в том, что в официальных документах Полтавскою губернского отдела народного образования оно именовалось “Колония морально-дефективных детей”. Педагог потратил немало усилий, доказывая, что малолетние преступники, из числа которых, особенно на первых порах, формировался коллектив воспитанников, не дефективные, а обыкновенные дети, только несчастные, с изломанной судьбой, и главную цель свою он видел в том, чтобы сделать их счастливыми. В практической реализации этой цели ему помогал жизненный пример Алексея Максимовича, прошедшего путь от беспризорного босяка до великого русского писателя. Рассказывать о жизни горьковской колонии, о мучительных поисках самого Макаренко – неблагодарное занятие. Проще перечитать “Педагогическую поэму”. Но о главном стоит сказать несколько слов.

Прежде всего, именно в эти годы сформировалось педагогическое кредо педагога. Макаренко потом вспоминал, что никогда еще не чувствовал себя таким беспомощным, как в начале работы в колонии. Но переживать и размышлять было некогда: появились первые воспитанники. Все они сполна испили горькую чашу беспризорщины. Многие приходили озлобленными, голодными и оборванными. У части был значительный опыт уголовных преступлений. Всех надо было мыть, одевать, обувать и кормить, надо было наладить нормальную жизнь, учебу, труд, разумный досуг.

И именно тогда, сначала интуитивно, затем все более осмысленно Антон Семенович приходит к пониманию, что налаживание нормальной жизни детей составляет самую суть воспитательной работы. Все более глубоко осознает он основной закон педагогики: жизнь воспитывает. Причем не абстрактная жизнь вообще, а реальная жизнь каждого конкретного ребенка и есть его воспитание.

Любопытно отметить, что примерно в то же время к такому же выводу приходит другой замечательный педагог – Станислав Теофилович Шацкий. Выступая 17 декабря 1919 г. на собрании сотрудников Первой опытной станции, которую он возглавлял, Шацкий сказал: “Представление о школе, которое вырисовывается у нас, – это представление о правильно обдуманной и систематически проведенной организации детской жизни. К такой формуле приближается наше представление”.

Но вспомним – первый основной закон воспитания открыл Песталоцци. В своей главной книге “Лебединая песня” он сформулировал великий и основной принцип – жизнь образовывает. И, поясняя это положение, говорил о том, что главный путь развития естественных сил ребенка – их упражнение и применение на практике.

Несколько отвлечемся и задумаемся: почему именно Песталоцци, Шацкий и Макаренко независимо друг от друга пришли к открытию и осмыслению основного закона воспитания?

Мне думается, это объясняется тем, что хотя творили педагоги в разное время и в разных условиях, педагогический опыт каждого из них сходен в главных чертах: это был опыт разумной организации детской жизни, включающей в себя заботу о судьбе каждого ребенка.

И все же Макаренко продвинулся дальше: он не только пошел по пути педагогически целесообразной организации жизни детей, но и открыл основную форму такой организации – воспитательный коллектив. Значительно позже, в 1932 г., в одном из своих художественных произведений он так сформулирует этот вывод: “…Наш путь единственный – упражнение в поведении, и наш коллектив – гимнастический зал для такой гимнастики”. А тогда, в 20-е годы, Антон Семенович со своими товарищами педагогами и лучшими воспитанниками не покладая рук, самоотверженно и упорно трудился над созданием такого коллектива. И результат не замедлил сказаться. Ребята работали в поле, начали учиться, старшие потянулись на рабфак, создали великолепный театр, куда по субботам съезжались жители окрестных сел… Но главное, в этой дружной работе, коллективных делах и увлечениях рос новый человек, все более сплачивался дружный коллектив горьковцев, представлявший собой могучую воспитательную силу. Так прошло 5 лет. И однажды, анализируя жизнь колонии, Макаренко сделал для себя еще одно открытие: кризисные явления в коллективе объясняются тем, что “допущена остановка в жизни коллектива”. “Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого коллектива – движение вперед, форма смерти – остановка”.

Антон Семенович принимает предложение о переводе горьковской колонии под Харьков в Куряж. Это был очень рискованный шаг. Куряжская колония, в которой находилось 280 воспитанников, к тому моменту была в ужасном состоянии. Сказать, что она была развалена, значило сказать неправду. Это была беспризорщина и уголовщина под крышей колонии. Кроме небольшой группы девочек, ребята воровали и пьянствовали, в поножовщине сводили счеты, обижали и эксплуатировали малышей. Воспитатели по ночам забирались в свои каморки, запираясь на всевозможные запоры. Короче говоря, это, с позволения сказать, куряжское “сообщество” являло собой антипод слаженному и организованному коллективу горьковцев, которых, кстати, было всего-навсего 120 человек.

“Куряжская операция” вошла в историю педагогики как разительный пример полного превосходства макаренковской воспитательной концепции. Буквально через несколько дней началось, говоря словами Антона Семеновича, “преображение”. И скоро от “куряжской малины” не осталось и воспоминаний. Просто колония имени Горького зажила на новом месте. Теперь в ней было 400 воспитанников. Нельзя без слез и душевного волнения читать страницы “Педагогической поэмы”, посвященные куряжской эпопее горьковцев! Начался новый подъем в жизни макаренковского коллектива.

Сейчас просто удивительно узнавать о том, что у Макаренко было немало противников среди деятелей “соцвоса” (социального воспитания) Украины, – но они были, ставили палки в колеса и ждали часа, чтобы нанести ему удар.

И такой час наступил.

“В начале 1928 г. журнал “Народный учитель” опубликовал статью Н.Ф.Остроменцкой о колонии Горького. Надежда Феликсовна в 1926 г. три месяца работала в колонии клубным работником и воспитателем. Она восторженно писала о работе Антона Семеновича, но кое-что гиперболизировала и исказила. Горькому статья понравилась. Он писал Антону Семеновичу: “…письмо Ваше получил вместе со статьей Остроменцкой; читая статью, едва не разревелся от волнения, от радости. Какой Вы чудеснейший человек, какая хорошая, человечья сила”.

Макаренко, прочитав статью, написал автору: “…От Вашей статьи мне, пожалуй, здесь не поздоровится”. И оказался прав.

Вскоре на VIII съезде комсомола выступила Н.К.Крупская. Она резко отреагировала на статью: “… Там введена целая система наказаний – за один проступок меньше, за другой – больше. Там есть такие поступки, за которые полагается бить, и там создалось такое положение, которое не может не возмущать до глубины души каждого, не только коммуниста, но и всякого гражданина Советского Союза. Там говорится, что воспитатель должен наказывать ученика, – он может бросить в него счетами или набрасываться на него с кулаками, может бить палкой, прутом. Там описывается сценка, как заведующий домом посылает провинившегося в лес для того, чтобы он принес прутья, которыми “воспитатель” будет его хлестать.

Дальше идти, товарищи, некуда. Это не только буржуазная школа – это школа рабская, школа крепостническая, и если даже только один такой факт есть, необходимо с ним тщательно бороться”.

Оценка, как мы видим, уничтожающая, к тому же резко политизированная.

Антон Семенович был вынужден уйти из колонии. Но это было не самое страшное. Приближались годы массовых политических репрессий, и можно представить, чем грозила такая оценка из уст одного из ведущих деятелей педагогики страны.

Спасло Макаренко то, что его пригласили чекисты Украины руководить коммуной имени Ф.Э.Дзержинского – учебно-воспитательным учреждением, построенным на деньги сотрудников НКВД в память о Феликсе Эдмундовиче. И здесь А.С.Макаренко принимает поистине гениальное решение. Имея за плечами удачную куряжскую операцию, которую можно сравнить с прививкой, он организует перевод в коммуну пятидесяти воспитанников колонии имени Горького, ставших зрелым и опытным ядром нового коллектива, принесших в него все лучшие традиции горьковцев, организаторскую хватку и видение перспективы. Так коммуна имени Дзержинского сразу стала на ноги и продолжила поступательное движение макаренковского коллектива воспитанников. И это было еще одно замечательное открытие Макаренко…

Жизнь, быт, достижения коммуны имени Ф.Э.Дзержинского подробно описаны Антоном Семеновичем в повестях “Марш 30 года”, “ФД-1” и “Флаги на башнях”. Последняя книга получила более широкую известность. Почти 8 лет проработал Макаренко в коммуне имени Дзержинского, и сейчас можно смело утверждать: коллектив, руководимый им, являлся лучшим и высшим достижением практической педагогики в XX веке. Судите сами: уже тогда, в середине 30-х годов, фактически все коммунары получали полное среднее образование. Работая на первоклассном машиностроительном заводе, выпускавшем сначала электроинструменты, а затем и лучший в го время советский фотоаппарат “ФЭД” – лейку, они обеспечили перевод коммуны на хозрасчет и, кроме того, приобретали по три-четыре профессии на уровне высоких разрядов. В коммуне была развернута содержательная клубная работа, душой которой стал другой талантливый педагог – Виктор Николаевич Терский, ученик и соратник Макаренко.

В эти годы Антон Семенович одновременно создает один из шедевров отечественной литературы – “Педагогическую поэму”. Задумал он ее еще в середине 20-х годов, но, очевидно, важным толчком к работе послужил уже упомянутый очерк Н.Ф. Остроменцкой. “Под впечатлением от этой публикации в одном из писем своей будущей жене Галине Стахиевне Салько Макаренко писал: “Вообще: если писать книгу, то только такую, чтобы сразу стать в центре общественного внимания, завертеть вокруг себя человеческую мысль и самому сказать нужное сильное слово”. Он написал такую книгу. В “золотой” библиотеке педагогической литературы она всегда будет занимать первое место. В 1935 г. Макаренко переводится в Киев на должность заместителя начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР, а через два года переезжает в Москву, где целиком; отдается литературной деятельности. Здесь он при участии жены создает “Книгу для родителей”, удивительный симбиоз художественных очерков, публицистических статей и педагогических раздумий. Антон Семенович пишет ряд статей, часто выступает с лекциями: вместе они составили основной фонд его научно-педагогических произведений.

О двойственном отношении к Макаренко в те годы свидетельствует много фактов. Об одном из них свидетельствует видный советский педагог Эле Исаевич Моноезон. “Он работал тогда в Главном управлении школ Наркомата просвещения РСФСР и пригласил А.С.Макаренко прочитать несколько лекций сотрудникам. Антон Семенович в январе 1938 г. выступил с циклом лекций, известных теперь под названием “Проблемы школьного советского воспитания”, благодаря чему мы имеем возможность изучать наиболее полное и систематическое изложение взглядов великого педагога. Весьма показательно, что инициатор приглашения вскоре получил разнос от самого наркома просвещения, причем в довольно резкой форме: “– Ты зачем этого прожектера притащил?!”.

Так было… И если одни восторженно принимали Макаренко и становились его последователями и учениками, то другие относились к нему просто враждебно. Что поделаешь? Такова, очевидно, судьба многих подлинных новаторов, тех, кто опережает свое время.

Работал он в те годы, как, впрочем, и всю жизнь, много, не жалея сил. Непомерные нагрузки, незаслуженная травля сделали свое дело. 1 апреля 1939 г. Макаренко скоропостижно скончался в вагоне пригородного поезда на станции Голицино Белорусской железной дороги. Он прожил всего 51 год.

2. Основные концепции педагогической теории А.С. Макаренко. Личностный подход

Рассмотрим теперь основную проблематику теоретического наследия педагога-новатора.

На первом месте – проблема воспитания и развития личности. Из истории педагогики хорошо известно, что от того, как понималось воспитание тем или иным педагогом, во многом зависели его успехи в педагогической практике и теории. Так, исходя из понимания воспитания как упражнения естественных сил ребенка в процессе его жизни, Песталоцци создал прогрессивную для своего времени теорию элементарного образования. Понимая воспитание в широком смысле как многостороннее влияние среды на становление человека, К.Д.Ушинский предпринял опыт создания педагогической антропологии и заложил основы теории развития личности – основного фундамента педагогического знания. И все же, несмотря на эти достижения, до А.С.Макаренко воспитание традиционно понималось как воздействие на личность ребенка, как деятельность воспитателя. Правды ради следует отметить, что К.Н.Вентцель, а вслед за ним П.П.Блонский подвергали критике такой взгляд на воспитание. Но только Макаренко с определенностью не противопоставляет воспитание и развитие детей, рассматривает их в единстве, а главной задачей педагога считает не воздействие на ребенка, а содействие его развитию, стимулирование верного направления этого развития с целью раскрытия сил и способностей каждой личности. Это тонко подметил один из исследователей педагогического опыта А.С.Макаренко И.Ф.Козлов. “В одном из первых исследований педагогического творчества Антона Семеновича он пишет: “В своей практической работе и теоретических обобщениях А.С.Макаренко исходил из того непреложного закона, что только в процессе деятельности детей, и обязательно всякой деятельности – учебной, трудовой, бытовой, игровой и т.п., в результате упражнения вовлеченных в нее естественных сил детей происходит развитие этих сил, а вместе с тем и образование соответствующих содержанию и характеру деятельности знаний, умений, навыков, привычек, взглядов, формирование личности в целом”

Развитие личности, по Макаренко, составляет содержательную основу воспитания. Не поняв этого, мы не поймем главного в системе выдающегося педагога. Продолжая лучшую традицию гуманистической педагогики Макаренко утверждает: жизнь – главный воспитатель ребенка, и задача воспитателя состоит, прежде всего, в организации этой жизни, в насыщении ее всем богатством человеческой культуры и подлинно гуманных отношений людей. В этом Макаренко видит стратегию организации воспитательного процесса.

Но формула “жизнь воспитывает” у Макаренко имеет еще одно значение. Он поясняет его так: бессмысленна всякая попытка отгородить ребенка от могучего влияния жизни общества, народа и подменить этот естественный процесс домашней дрессировкой. Воспитатель, если он хочет счастья ребенку, если он хочет воспитать полноценного человека, не имеет права создавать ему тепличные условия, пряча его от реальной действительности. Подлинный гуманизм не в этом. Сверхзадача каждого воспитателя – родителя, педагога и взрослых людей вообще – заключается в том, чтобы разумно вести детей по дороге жизни, ставя их в позицию борцов за лучшую жизнь на земле. И так во всем, в большом и в малом, никогда не забывая истины: “в воспитательной работе нет пустяков”. Такова макаренковская философия воспитания. Осмыслить ее – значит понять главное в педагогическом новаторстве Антона Семеновича.

Далее. Ни современники Макаренко, ни более поздние его последователи не сумели понять и в должной мере оценить того, что составляло саму душу его воспитательной системы – педагогическую логику, а точнее сказать – технологическую логику новою педагогического мышления, С начала 30-х годов в художественных произведениях и других работах Антона Семеновича все чаще появляется непривычная для педагогики лексика: “педагогическое производство”, “материал”, “проектирование”, “продукт”, “педагогическое мастерство”, “педагогическая техника”. Проще всего предположить: работая в те годы в коммуне имени Ф.Э.Дзержинского, Макаренко лично возглавлял завод но производству электроинструментов и фотоаппаратов, где трудились его воспитанники, и поэтому использовал техническую терминологию в своих трудах в качестве своеобразных синонимов и художественной символики. Но не будем спешить.

Дело в том, что сама идея педагогической технологии выдвигалась в те годы и другими педагогами. Вот один пример. В 1927 г. в Москве была издана под весьма характерным названием “На путях к индустриализации школы” небольшая книжечка талантливого директора Шатурской школы, входившей в состав 2-й опытной станции Наркомпроса, М.Камшилова, который уже тогда писал, что школа должна “перейти в своей работе на принципы рационализированной фабрики, рационализированного завода”. Макаренко шел по этому пути.

В развитии всех наук легко проследить тенденцию перехода от длительного периода сбора эмпирических данных к построению философии науки, ее методологических основ, а затем и к построению теории. Исподволь готовится переход к новому, высшему этапу развития научного знания – этапу технологическому. Возникновение и совершенствование различных технологий знаменует начало научно-технической революции. Быстрее этот процесс происходит в сфере материального производства. На наших глазах он охватывает медицину и педагогику. И непреходящее значение педагогического творчества А.С.Макаренко в том, что оно па деле знаменует переход педагогической науки в это новое состояние.

Величайшая заслуга Антона Семеновича в том, что он одним из первых сумел разглядеть рождение педагогических технологий и сформулировал основные постулаты технологической педагогической логики.

Вот эти принципиальные положения:

– ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;

– никакое педагогическое средство не может быть объявлено раз и навсегда полезным либо вредным; отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным; решающим является действие всей системы средств;

– никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется и совершенствуется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;

– всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем.

Надо сказать, что мы еще только приступили к осмыслению этих постулатов и пока не научились использовать их при анализе конкретных педагогических фактов. Нам предстоит еще учиться мыслить по-макаренковски.

Антон Семенович ввел в педагогику целый ряд принципиально новых терминов. Среди них – “педагогическая техника”, “мастерство”, “проектировка или программа личности”, “воспитательный коллектив”, “тон и стиль жизни коллектива”, “педагогический коллектив”, “длительность педагогического коллектива” “педагогический центр”, “ближняя, средняя и дальняя перспективы” и ряд других. Часть этих понятий уже прочно вошли в педагогику. Другие находятся в стадии осмысления. Но заметим – эти понятия не просто новые наименования для старых вещей Они – отражение новых педагогических явлений, фактов новых действий педагогов, направлений воспитательной работы.

Далее. Макаренко углубил значение, а во многих случаях дал новую трактовку большей части традиционных понятий теории воспитания, прежде всего таких, как “требование” “наказание” “поощрение”, “дисциплина”, “режим” и др. За этим переосмыслением также стоят принципиально новые педагогические решения, новые подходы к воспитанию.

Переосмысление и переработка понятийного аппарата педагогической науки, несомненно, составляет основу педагогической логики Макаренко.

Главный признак любой технологии можно определить достаточно просто: что задумал в начале работы, то и получил после ее окончания. И весь опыт А.С.Макаренко является прекрасным примером того, как поставленные им воспитательные цели замыслы материализовывались в результате воспитательной работы в живые судьбы его воспитанников.

В своих работах Антон Семенович дал и характеристику наиболее типичных ошибок педагогической логики. Их три: дедуктивное предсказание, этический фетишизм, уединенное средство.

Кратко напомним, о чем идет речь.

Дедуктивное предсказание. Долгие годы утверждалось, что для образовательной школы политехнизм – это хорошо, а вот профессионализм – это плохо! В результате наносился огромный ущерб трудовому воспитанию школьников: из них формировали разносторонне образованных неумех. Но такова была сила магической формулы, да еще подкрепленной многочисленными ссылками на самого Маркса. Ратовали еще и за соединение обучения с производительным трудом, не задумываясь, можно ли профессионально не подготовленных детей допускать к труду. Подобных ошибок и по сей час немало в нашей теории. Кстати, Макаренко не отрицал политехнизма, но это не мешало ему давать своим воспитанникам по три и больше специальностей на высоком профессиональном уровне.

Этический фетишизм. Хрестоматийный пример: наказание – это плохо, потому что “наказание воспитывает раба”, а труд – это хорошо, потому что “труд создал человека”. Вот и сейчас. Рассуждаем мы о технологической логике в педагогике – и уже слышатся возгласы: “Дети – материал? Это бесчеловечно!” Но если не приписывать словам какого-то одного узкого значения и посмотреть на дело непредвзятым взглядом, станет ясно: да, для педагогического производства дети – материал, но материал особого рода, живые люди, самовоспроизводящие себя в своем поведении и деятельности. Макаренко, кстати, очень подробно оговаривал использование этою термина в своих работах, подробно характеризуя новую педагогическую логику.

И еще одна типичная ошибка.

Уединенное педагогическое средство. Суть ошибки состоит в том, что какое-то одно педагогическое средство выхватывается из системы средств и объявляется либо очень хорошим, либо очень плохим. Оно действительно может быть и тем и иным, так как абсолютно не срабатывает вне системы средств.

В свое время “метод проектов” (обучение в процессе решения практических задач) был объявлен панацеей от всех бед. А потом, убедившись, что он не решает “всех” задач, его так же безоговорочно объявили методическим прожектерством. И то и другое плохо. В ряду других методов и метод проектов, и бригадно-лабораторный метод могут быть полезны и эффективны.

Таковы некоторые основные положения новой технологической логики, сформулированные А.С.Макаренко.

Использование новейших достижений педагогических наук, высокий профессионализм педагогов, что составляет самую суть педагогической технологии, обеспечивают наиболее благоприятные условия для развития личности каждого ребенка, его способностей и задатков, создают оптимальный психологический климат во взаимоотношениях воспитателей и воспитанников и на деле реализуют подлинную заботу о подрастающем поколении, подлинный гуманизм педагогики.

Сейчас, когда мы наблюдаем настоящий бум в процессе творчества и пропаганды “новых” и “новейших” педагогических технологий обучения и воспитания (хотя под таким названием протаскивается часто нечто, никакого отношения к технологиям не имеющее), особенно важно вооружить молодых учителей и воспитателей технологической логикой педагогического мышления. Вода чиста у истока – говорит народ. И знакомство с трудами А.С.Макаренко поможет решить эту задачу. Но дело не только в этом. Знакомство с макаренковской педагогической логикой совершенно необходимо еще и для того, чтобы понять и принять систему идей выдающегося педагога именно как систему.

Не усвоив концепцию технологической педагогической логики, трудно правильно оценить и другие идеи Макаренко. Так произошло с его концепцией педагогического проектирования.

Справедливости ради следует отметить, что впервые идею программы воспитания выдвинул в отечественной педагогике еще К.Д.Ушинский. В предисловии к главному труду своей жизни “Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии” он писал: “Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности”.

Развивая эту идею, Макаренко разрабатывает стройную концепцию “проектировки” личности. Педагогика, утверждал Антон Семенович, наука целесообразная. Педагог должен ясно себе представлять, каким он видит своего воспитанника на выходе. Он должен проектировать личность. При этом должны быть две воспитательные программы. Одна общая, рассчитанная на всех детей. Все они, к примеру, должны быть трудолюбивыми, честными, образованными людьми. Но кроме этого нужна еще и программа, рассчитанная на конкретного ребенка, предусматривающая полное раскрытие его личных способностей и интересов. Последователи Макаренко о второй программе попросту забыли. Не повезло и первой. Антон Семенович предупреждал, что она должна быть предельно конкретна и точна. Он сформулировал ее в начале 30-х годов предельно просто и ясно: мы желаем воспитать культурного рабочего, дать ему образование, желательно среднее, дать квалификацию… И заканчивал эту характеристику словами: “Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым… способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день”. Обратим внимание: “счастлив”! Может ли быть поставлена более гуманная задача, нежели воспитать счастливого человека?

Кроме того, Макаренко принадлежит удивительно лаконичная, но очень важная формула: “Человек не воспитывается по частям”.

Кажется, Л.Н.Толстой сказал: все великие истины просты.

Вот так просто сформулировал Антон Семенович основной закон развития личности, исходя из которого, он подошел к построению общей программы. Она представляет собой предельно лаконичную и в то же время конкретную характеристику личности воспитанника, причем личности в ее цельности. Однако последователи педагога-новатора этого не учли. Педагоги старшего поколения помнят, как родилась толстая книга “Примерное содержание воспитания школьников”, в которой но полочкам раскладывались идейно-политическое, нравственное, физическое, правовое, экологическое и другие “воспитания”. Давались абстрактные характеристики и рядом с ними конкретные формы работы, “мероприятия”. И чем больше от издания к изданию “толстела” книга, тем меньше она работала в школе. Пропал проект личности, вместо него разворачивалась абстрактная модель “всесторонне развитой личности”, против чего прямо предостерегал А.С.Макаренко.

Сейчас, когда наше общество и, соответственно, школа находятся на перепутье, особенно остро ощущается дефицит воспитательной программы. Ясно, что те конкретные рекомендации, которые конструировал Макаренко в 30-е годы, просто не соответствуют социально-экономическим условиям страны. Нельзя забывать сформулированного Антоном Семеновичем требования: “Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества”.

Настала пора вернуться к первоисточнику, перечитать, что понимал А.С.Макаренко под программой личности, и серьезно задуматься над тем, кого мы хотим, и будем воспитывать сегодня. Педагог не может, не имеет права работать вслепую.

Следующая концепция замечательного педагога – воспитательный коллектив. Казалось бы, здесь повезло. Сколько книг написано, сколько методик организации коллективов сочинено! А между тем и тут мы имели дело со значительным искажением идей Антона Семеновича. В этом стоит разобраться.

Еще на заре зарождения макаренковедения была изобретена и пущена в ход звонкая формула – воспитание в коллективе, для коллектива и через коллектив. Можно согласиться лишь с первой частью – воспитание в коллективе, да и то с большой натяжкой.

Макаренко утверждал, что сплоченный коллектив детей и педагогов (воспитательный коллектив) по мере своего развития становится активным и могущественным воспитателем личности. Но… “воспитание для коллектива”… Большей чепухи Антону Семеновичу приписать нельзя. Конечно, человек воспитывается и для людей, для своего народа и человечества. Но, прежде всего, он воспитывается для себя, для своего счастья. Не надо забывать эту деталь воспитательной программы, может быть, самую важную в ней. И все же самое опасное в этой формуле – “воспитание через коллектив”. Во многих наших теориях и методиках она приобрела впоследствии такой вид: педагог создает коллектив, который становится в его руках средством, орудием воспитания личности. Педагог, таким образом, является творцом педагогического процесса, личность – целью, коллектив – средством. Здесь уже все поставлено с ног на голову. Во-первых, у Макаренко педагог не стоит над коллективом и личностью. Он равноправный член коллектива, связанный узами товарищества со всеми его членами. В этом деловом содружестве воспитатель, если и выделяется, то только своей педагогической квалификацией, мастерством. Во-вторых, творцом воспитательного процесса вместе с педагогами являются и дети, сам коллектив учебно-воспитательного учреждения. Наконец, коллектив – также цель воспитания. Об этом прямо говорит Антон Семенович.

Личность и коллектив – одна из важнейших проблем философии. Споры идут до сих пор. Совсем недавно, с началом социально-экономических преобразований в нашей стране, мы неоднократно слышали заявления о том, что личность – высшая ценность и в этом, дескать, и состоит гуманизм. А ведь никто из истинных гуманистов ничего подобного не говорил. Формула гуманизма: “Человек – высшая ценность”. Но ведь человек – это не только личность. Человек – это и личность, и семья, и народ, и человечество, и, конечно, коллектив. “Человека вообще”, вне сообщества людей, нет и не может быть. И все это те человеческие ценности, которые нельзя противопоставлять друг другу. Это было бы все равно что противопоставлять часть целому и наоборот. И когда некоторые авторы начинают утверждать, что Макаренко был апологетом “коллективистского” воспитания, хочется сказать им: “Полноте, откройте книги великого педагога. Вы увидите: для Макаренко нет дилеммы – личность или коллектив. Его идеал – гармония личности и коллектива. Коллектив не безликая серая масса, а живое развивающееся содружество товарищей, объединенных общим делом, живой организм, живущий по своим законам”. Наш современник, философ, социолог и психолог Эрик Фромм задается вопросом: человек – волк или овца? Но вопрос так не стоит: либо стая, либо стадо… Человек – личность, но становится он ею только в семье, в коллективе, в своем народе. К пониманию этого Макаренко шел педагогическим путем, но он вернее и правильнее, чем кто-либо до него, разрешил для себя и для нас эту философскую, а правильнее сказать, общечеловеческую проблему.

Выхватывают у Макаренко его высказывание о том, что в случае конфликта интересы коллектива выше, чем интерес отдельной личности. Обратите внимание: в случае конфликта. А как же иначе? Ведь коллектив – это много личностей. Вообще же противопоставление коллектива и личности бессмысленно. И этому нам предстоит еще учиться у Антона Семеновича.

3. Педагогическое мастерство в понимании А. С. Макаренко

Создание сплоченного и работоспособного воспитательного коллектива как содружества педагогов и воспитанников, руководство его развитием составляет в логике технологии основной педагогический процесс, в котором реализуются цели воспитания, та самая программа личности, о которой речь шла выше. Начать этот процесс, направлять его развитие – вот главная задача любого педагога, воспитателя, директора школы, руководителя кружка и любого трудового и творческого объединения детей. А для этого нужно педагогическое мастерство.

А.С.Макаренко первым поставил в полном объеме вопрос о мастерстве в педагогике. Если бы он сделал одно только это, он навсегда остался бы в науке о воспитании значительной фигурой. Это особенно ясно в наши дни, когда в ряде педагогических вузов появились кафедры педагогического мастерства, а одноименные спецкурсы читаются чуть ли не во всех педагогических учебных заведениях.

И как символично, что первая кафедра педагогического мастерства была создана в Полтавском пединституте. В том самом, который прежде был учительским и который в июле 1817 г. окончил Антон Семенович, а через 21 год его выпускником стал другой выдающийся педагог-гуманист – Василий Александрович Сухомлинский.

И все же опять следует признать, что макаренковская концепция педагогического мастерства до сих пор не принята на вооружение в ее полном объеме, трактуется узко, сводится к так называемой “педагогической технике” или в лучшем случае к мастерству педагогического воздействия.

Выступая однажды перед учителями, Антон Семенович сказал, что стал настоящим воспитателем, когда научился простенькую фразу “иди сюда” произносить с 15–20 оттенками в голосе. Однако владение такой, с позволения сказать, актерской техникой не исчерпывает мастерства педагога, хотя и является одним из его элементов. Как мастерское владение напильником еще не делает слесаря, гак и выразительная демонстрация своих чувств еще не делает педагога мастером.

Мастерство педагога в понимании Макаренко – это сложнейший комплекс знаний и умений. На первом месте в нем стоит мастерство организатора. Макаренко не раз подчеркивал, что воспитательная работа есть, прежде всего, работа организатора. И этот его вывод вытекает из верного понимания воспитания и развития личности, из концепции воспитательного коллектива. Воспитатель, если он действительно хочет воспитывать, призван организовывать педагогически целесообразную жизнь детей, организовывать коллектив, руководить им. Для этого он должен быть хорошим организатором. Такова первая составная часть педагогического мастерства. Но этого мало.

Воспитатель – всегда учитель и наставник. Работая с детьми, он тоже вооружает их мастерством в том или ином конкретном деле, передает им свое мастерство, а это очень непросто. Причем одно дело – хорошо, мастерски выполнять какую-либо работу, и другое – уметь передать свое мастерство и сноровку другому человеку. Для этого нужно особое мастерство – мастерство наставника. Антон Семенович хорошо это понимал. Однажды, готовясь к педсовету, на котором обсуждался вопрос об организации клубной работы в коммуне имени Ф.Э.Дзержинского, он на машинке напечатал свои советы товарищам по работе, озаглавив их “Вроде методического плана клубной работы”.

Но и этого мало. Любопытно, что свои советы, о которых только что шла речь, Антон Семенович заканчивает очень актуальным пожеланием: “Языком болтать надо умеренно и не больше примерно одной пятой всего времени занятий кружка”. Какой хороший совет для не в меру говорливых педагогов! Макаренко всегда резко выступал против сведения воспитательной работы к воздействию на сознание учеников путем разного рода разъяснений и поучений, “моральных проповедей”. Но это совсем не значит, что он не понимал великого значения слова учителя. Его соратники вспоминают, как страстно и убедительно умел говорить Антон Семенович, понимая, что воспитатель всегда пропагандист. И это еще одна составная часть мастерства педагога.

И, наконец, “педагогическая техника”, или, как сейчас мы говорим, “мастерство педагогического стимулирования”. Воспитатель должен уметь влиять на детей непосредственно. А для этого многое надо знать и уметь: надо верно оценивать ситуацию, принимать верное решение, владеть методами стимулирования, уметь потребовать, поощрить, а когда надо, и наказать, уметь увлечь перспективой и многое-многое другое, вплоть до подлинного артистизма в демонстрации своих чувств.

Таковы основные слагаемые педагогического мастерства.

А.С.Макаренко утверждал: мастерство – это то, чему можно научиться, и каждый педагог может стать большим мастером. Этот оптимистический завет педагогической молодежи несет большую гуманистическую нагрузку. Сколько изломанных педагогических судеб и несостоявшихся жизненных планов из-за того, что молодые педагоги на начальном этапе своей работы не овладели мастерством! Можно смело сказать, что 99% всех наших неудач и просчетов на педагогическим поприще упираются в дефицит педагогического мастерства.

Совершенно ясно – из одних книг мастерства не почерпнешь. Для этого нужен упорный труд, самостоятельный поиск и сотрудничество с опытными педагогами. Но чтобы эти поиски и сотрудничество были успешными, надо знать, в каком направлении их следует развивать. В отборе верных направлений движения к мастерству книги Макаренко всегда будут добрым и незаменимым помощником молодого педагога. И никогда на этом пути не следует забывать мудрого замечания Антона Семеновича о том, что подлинный гуманизм в отношении людей, в отношении к детям состоит в том, что надо мастерски, “блистая удачей”, делать свое дело.

Педагогическое творчество А.С.Макаренко – педагогика реального гуманизма. Имя его всегда будет стоять в ряду величайших педагогов-гуманистов прошлого, таких, как И.Г.Песталоцци и К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и С.Т.Шацкий. И нелишне еще раз заметить: педагогический опыт каждого из них был стремлением помочь обездоленным детям. Сказано: по делам их узнаете их… На самый трудный участок педагогического фронта – на спасение беспризорных детей подвигла судьба Антона Семеновича Макаренко в годы гражданской войны и всеобщей разрухи в нашей стране. И он добился поразительных результатов.

4. Гуманизм в педагогической концепции А. С. Макаренко

В 1994 г. увидела свет удивительная книга “Макаренковцы (Что сталось с теми, кого воспитывал Макаренко)”. Написал ее талантливый журналист Лев Алексеевич Чубаров, который много лет изучал судьбы воспитанников Антона Семеновича. Вот что он пишет: “Свыше трех тысяч детей, в том числе с изломанным детством, прошли через педагогические руки и человеческое сердце Антона Семеновича Макаренко, и ведь ни один из них не попал в тюрьму, не оказался полицаем в годы войны, не покинул Родину в трудное для нее время; нет среди них ни подлеца, ни труса, просто плохого человека.

Имею моральное право судить о том, ибо знавал лично 700– 800 из трех тысяч, общался с ними около сорока лет”.

Это ли не реальный гуманизм?

Один штрих лучше всего иллюстрирует реализм макаренковского гуманизма. “1 марта 1939 г. Антон Семенович выступил с лекцией по проблемам воспитания в лектории Московского государственного университета. Начиная с 1948 г. текст этой лекции неоднократно печатался в сборнике работ педагога и в собраниях сочинений. И до последнего времени всегда стыдливо опускалась значительная часть текста, где Макаренко рассказывает, как он учил своих воспитанников… пить водку. Да-да. Именно так. Не всех, конечно, а тех, кто уже стал пьяницей. Делалось это но секрету…” Впрочем, прочитайте сами этот отрывок на с. 111 – 112 и поразмыслите над ним. Вы поймете, что из всех возможных решений в данной конкретной ситуации Макаренко выбрал единственно верное. А это и есть гуманизм.

Макаренко всегда творил с оптимистической гипотезой. И в этом его подлинный гуманизм. “Педагогическую поэму” – вершину своего литературного творчества – он посвятил Максиму Горькому. Великий русский писатель в июле 1928 г. посетил колонию его имени. Дни, проведенные Горьким в Куряже, Антон Семенович назвал самыми счастливыми в его жизни, но в самой “Поэме” он упомянет о них очень скромно, уделив этому менее 10 строк. И тем более интересно читать о впечатлениях самого Алексея Максимовича. В очерках “По Союзу Советов” он пишет: “Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией является А.С.Макаренко. Это бесспорно талантливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем тоном такой гордости, как будто они сами создали его. Он – суровый по внешности, малословный человек лет за сорок, с большим носом, с умными и зоркими глазами, он похож на военного и на сельского учителя из “идейных”. Говорит хрипло, сорванным или простуженным голосом, двигается медленно и всюду поспевает, все видит, знает каждого колониста, характеризует его пятью словами и так, как будто делает моментальный фотографический снимок с его характера. У него, видимо, развита потребность мимоходом, незаметно, приласкать малыша, сказать каждому из них ласковое слово, погладить по стриженой голове.

На собраниях командиров, когда они деловито обсуждают ход работы в колонии, вопросы питания, указывают друг другу на промахи в работе отрядов, на различные небрежности, ошибки – Антон Семенович Макаренко сидит в стороне и лишь изредка вставляет в беседу два-три слова. Почти всегда это слова упрека, но он произносит их как старший товарищ. Его слушают внимательно и не стесняются спорить с ним – как с двадцать пятым товарищем, который признан двадцатью четырьмя умней, чем все они”.

Подытоживая уведенное в Куряже и других трудовых колониях Алексей Максимович скажет удивительно точные слова: “заведующий Бакинской трудовой колонией, – я забыл его фамилию – и А.С.Макаренко, организатор колонии под Харьковом, в Куряже – все эти “ликвидаторы беспризорности” не мечтатели, не фантазеры, это, должно быть, новый тип педагогов, это люди, сгорающие в огне действенной любви к детям, а, прежде всего – это люди, которые, мне кажется, хорошо сознают свою ответственность перед лицом детей. Бесчисленные трагедии нашего века возникнув на вулканической почве непримиримых классовых противоречий, убедительно рассказывают детям историю кровавых ошибок отцов. Это должно бы возбудить у отцов чувство ответственности перед детьми; должно бы – пора”.

Прошу прошения за обильное цитирование, но, мне кажется, оценки классика мировой литературы помогают лучше понять реальный гуманизм педагогики Макаренко.

5. Ученики и последователи А. С. Макаренко

Рассказ о Макаренко и его творчестве был бы неполным если не сказать о его учениках и последователях. Ведь Антон Семенович принадлежит к тем людям, жизнь которых в определенном смысле не заканчивается с их физической смертью. Их книги и дела продолжают творит добро, а ученики и соратники с еще большей энергией содействуют распространению и пропаганде новых идей. Вспомним – Макаренко при жизни не был признан как педагог и последние слова его были: “Я писатель Макаренко”. И если сегодня мы являемся свидетелями мировою признания исключительного значения его творчества в педагогике, то этим обязаны самоотверженной борьбе и упорному труду ею последователей. О некоторых из них умолчать нельзя.

Семен Афанасьевич Калабалин был в числе любимых воспитанников Макаренко. Все знают его как Семена Карабанова в “Педагогической поэме”. Вместе со своей женой Галиной Константиновной он всего себя отдает заботе о детях лишенных семьи, работая в детских домах. Великолепный рассказчиц Семен Афанасьевич щедро откликался на приглашения выступить либо с публичной лекцией, либо с докладом в школах и на учительских совещаниях. Многие воспитатели “пришли” к Макаренко через С.А.Калабалина.

Виктор Николаевич Терский – в “Поэме” Перский – был талантливейшим педагогом, организатором клубной работы в колонии имени Горького и коммуне имени Дзержинского. Это о нем сказал Макаренко: “Я дрожал, как бы у меня его не сманили”. Он написал несколько прекрасных книг. Среди них особо выделяются “Клубные занятия и игры в практике А.С.Макаренко” (М., 1961) и написанная в соавторстве с О.С.Кель книга “Игра. Творчество. Жизнь”, выпущенная издательством “Просвещение” в 1966 г. Можно смело утверждать, что в этих работах Виктора Николаевича – основы педагогики клубной работы.

И С.А.Калабалину, и В.Н.Терскому посчастливилось работать с Макаренко. Но были и другие его последователи, внесшие также значительный вклад в пропаганду и разработку его идей.

В мае 1940 г. научным сотрудником кабинета педагогики НИИ школ Наркомпроса РСФСР стал Иван Федорович Козлов, который за несколько дней до начала Великой Отечественной войны успешно защитил первую диссертацию об опыте Макаренко. Козлов стал составителем первого сборника избранных педагогических произведений Антона Семеновича. Более 10 лет трудился он над книгой “Педагогический опыт А.С.Макаренко”, которая в полном объеме увидела свет только в 1987 г. – издательство “Просвещение” выпустило ее к 100-летию со дня рождения А.С.Макаренко. Эту книгу стоит прочитать каждому, кто хочет понять и осмыслить педагогическую систему педагога-гуманиста. Автор не только дает систематическое изложение теории воспитательного коллектива и методики педагогического воздействия – важнейших разделов учения Макаренко, но и на основе осмысления совокупности его идей первым в истории педагогики глубоко и верно характеризует предмет педагогики – воспитание как объективно-закономерное явление – и тем самым ставит точку в споре: может ли педагогика считаться наукой.

Особо следует сказать об Иване Андреевиче Каирове. Он был одним из тех профессоров, кто приглашал Антона Семеновича писать учебник педагогики. Помните? В небольшой книжечке “Слово о Макаренко. К 75-летию со дня рождения”, выпущенной в 1963 г., он сам рассказывает об этом. В 1946 г., став президентом Академии педагогических наук РСФСР, Иван Андреевич возглавил работу по подготовке к изданию 7-томного собрания сочинений Макаренко, вышедшего в свет в 1950–1952 гг., а затем повторно – в 1957–1958 гг. С этого момента не только художественное, но и научно-педагогическое наследие Макаренко становится доступным широкому читателю. И факт этот переоценить невозможно.

Удивительна судьба всех революционных открытий в науке. На пути ее развития они становятся своеобразным перекрестком, миновать который в дальнейшем поступательном движении научных идей практически невозможно. Мало того, они становятся, образно говоря, мощным детонатором для взрыва новых научных идей. Так в отечественной психологии открытия И.М.Сеченова стимулировали научный подвиг И.П.Павлова, в педагогике идеи и опыт А.С.Макаренко дали толчок творчеству В.А.Сухомлинского и других видных педагогов второй половины XX века.

Говоря о последователях А.С.Макаренко, нельзя умолчать о Георгии Васильевиче Гасилове. Сотрудник Наркомпроса РСФСР, директор школы, двух детских домов, в течение 17 лет руководитель районного отдела народного образования в Москве, он стал неутомимым пропагандистом его опыта и идей. Его ученики – талантливые директора московских школ Э.Г.Костяшкин, С.Э.Карклина, К.Н.Волков – стали крупными учеными.

Помимо названных выше это педагоги Е.Н.Медынский, В.Е.Гмурман, Э.И.Моноезон, И.Ф.Свадковский, писатели и журналисты Ю.Б.Лукин, М.П.Павлова и многие другие.

Выводы

Педагогика XXI века… Какой она будет?

Представить это достаточно подробно и в полном объеме немыслимо. Да в этом и нет необходимости. Но некоторые признаки ее видятся сегодня отчетливо и зримо.

Прежде всего, это будет наука о ребенке, его воспитании и развитии. Не какая-то особая наука “педология”, а именно педагогика, опираясь на данные всех наук о человеке и обществе, о развитии живого в природе, будет изучать воспитание и развитие личности в единстве, станет, как о том мечтал великий Ушинский, педагогической антропологией. К этому выводу ведет нас понимание воспитания – предмета педагогики, которое высветил для нас А.С.Макаренко. Теория развития личности, возрастного созревания детей непременно станет фундаментом педагогического знания, а познание объективных законов воспитания и развития личности составит истинное могущество педагогического знания. На этом пути педагогика из собрания субъективно выведенных принципов и правил воспитательной деятельности превратится в подлинную науку, изучающую и описывающую объективно-закономерные явления и факты, дающую им математически точные оценки.

Педагогика – наука опытная. Именно педагогический опыт является основным животворным источником и главным методом добывания знаний о воспитании детей и его законах, а также точным критерием истинности этих знаний. Педагогика Макаренко рождалась не “в мучительных судорогах кабинетного ума”, как он сам говорил, а в самоотверженной борьбе за спасение беспризорных детей, за их лучшую жизнь. И нельзя забывать, что опыт есть единство теории и практики. Причем по мере развития и совершенствования теории ее удельный вес и значение в опыте нарастают. На этом пути научно-педагогического решения практических задач воспитания и обучения будет развиваться и становиться все более практичной педагогика XXI века.

Педагогика в своем развитии выйдет на технологический уровень. Традиционные отделы любой технологии – материаловедение и проектирование, производственные процессы и оборудование, инструментарий и техника безопасности – появятся и в педагогике в виде новых ее разделов. Так возникнет и общая теория целостного воспитательного процесса, ориентированного на руководство развитием цельной личности ребенка. Педагогика, вероятнее всего, откажется от “растаскивания” человека на части по многочисленным видам воспитания: умственного, физического, трудового, нравственного, эстетического и т.п. Откажется она и от составления “вечных”, “лучших”, а поэтому никогда и нигде не пригодных программ воспитания, но взамен этого даст воспитателям теорию проектирования личности на основе знания законов ее развития и при учете конкретных общественных потребностей, так называемого социального заказа.

Важнейшим отделом педагогической науки станет теория педагогического мастерства. Она предложит учителям и воспитателям богатейший арсенал педагогических средств управления процессом воспитания, вооружит их знанием педагогических ситуаций, умением их анализировать и на этой основе безошибочно выбирать нужные методы и приемы. А главное – педагогика будет помогать педагогам технологически мыслить и действовать по логике, начала которой заложил Макаренко.

Люди давно заметили: когда поднимаешься в гору, линия горизонта словно отодвигается, и чем выше ты поднялся, тем дальше видишь. “Низко – так близко, а высоко – так далеко”, – свидетельствует пословица. Педагогический опыт Макаренко – высочайшая вершина современной педагогики. И если мы сегодня дерзаем заглянуть в будущее педагогики, то только оттого, что стоим на плечах гиганта.

Литература

1. А. С. Макаренко сегодня: новые материалы, исследование, опыт. Сост. Фролов С. А. Н. Новгород, НГПУ, 1992. – с.207.

2. Барбаров П. Я. Я работал с А. С. Макаренко//Педагогика. 1993, №2. – с.102 – 105.

3. Беляев В. И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. М.:МИУПУ, 2000. – с 222.

4. Гриценко Л. И. Личностно-социальная концепция А. С. Макаренко в современной педагогики. Волгоград: Перемена, 1997. – с. 264.

5. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко. – М.: Педагогика, 1987. – 314 с.

6. Макаренко А. С. Сост. Коротов В. М. М.: АМОНАШВИЛИ: Моск. гор. пед. ун-т, 1999. – с. 223.

7. Чубаров Л. Макаренковцы (Что сталось с теми, кого воспитывал Макаренко). – Ч. 1. – М.: ХАРВЕСТ, 1994. – 487.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА «125 лет со дня рождения великого педагога, писателя А.С. Макаренко»

Автор: Камкова Татьяна Сергеевна

 Внеклассное мероприятие посвящено «125-летию со дня рождения великого педагога, писателя  А.С. Макаренко».

Цели:

1. Познакомить учащихся с жизнью и деятельностью великого русского педагога, писателя – А.С. Макаренко.                                                                 2. Развивать у воспитанниц потребность в высоких нравственных качествах на примере выдающихся личностей.                                                                                 3. Воспитать уважение учащихся к профессии учителя.
4. Вырабатывать умения правильно построить взаимоотношения в коллективе.
5.Расширить и углубить знания воспитанниц о жизнедеятельности А.С. Макаренко.

Задачи темы:

1. Расширить знания воспитанниц о жизнедеятельности А.С. Макаренко
2. Воспитывать уважение учащихся к профессии учителя.
3. Сформировать у учащихся ценностное отношение к семье, способствовать формированию умения строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Основные понятия: личность, семья, счастье, нравственность, воспитание, обучение и производственный труд, педагогическое наследие

Подготовительная работа:

1.Обсуждение темы и формы мероприятия.
2. Выучить стихи
3. Формирование групп, определение заданий.
4. Выявление лидеров групп (ответственных). Помощь классного руководителя.
5.Подбор и отбор материала по теме.
6. Обсуждение хода мероприятия с лидерами.
7. Подготовка участников.

Место проведения: учебная аудитория.

Прогнозируемые результаты:

• расширение знаний воспитанниц о жизнедеятельности А.С. Макаренко;
• формирование у учащихся ценностного отношение к семье;
• овладение методами самовоспитания, самоконтроля;
• воспитание уважение учащихся к профессии учителя, проявление уважительного отношения к страшим;

Предварительная подготовка

В ходе подготовки к проведению мероприятия необходимо составить список высказываний педагогов, писателей, о воспитании, о личности, о семье и ее месте в жизни каждого человека. Воспитатель делает собственную подборку материала. Оформление кабинета. 

Ход занятия

                                          «Научить человека быть счастливым нельзя,
                                        а воспитать его так, чтобы он был счастливым – можно».
                                                                                                           А.С. Макаренко

I. Актуализация темы

Классный руководитель. Добрый день, воспитанницы! Сегодня мы встретились, чтобы поговорить о великом писателе, о педагоге-новаторе – А. С. Макаренко.

13 марта исполняется 125 лет со дня рождения великого педагога, писателя и новатора А. С. Макаренко. А.С. Макаренко оставил свое педагогическое наследие, которое ориентировано на будущее – «педагогику завтрашнего дня». Педагогика завтрашнего дня А.С. Макаренко была деятельностной, результаты его системы работы с беспризорными детьми в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского, где не было «ни одного процента брака», – возвращение стране достойных граждан. Особенно актуально в настоящее время проанализировать ценностные основания его педагогики в связи с новой волной социального сиротства, появлением беспризорности, отказом общества от своих духовных и нравственных идеалов, официальной идеологии. А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания — самое непременное условие успешной педагогической деятельности.

Воспитанница 1. Проблема воспитания и развития личности стоит на первом месте среди проблем богатого теоретического наследия педагога-новатора.  Макаренко разработал концепцию, суть которой – в лаконичной формуле: «Человек не воспитывается по частям». Его идеал – гармония личности и коллектива. Человек становится личностью в семье, в коллективе, в единении со своим народом. А. С. Макаренко разрешил для себя и для нас эту философскую, а правильнее сказать, общечеловеческую проблему: воспитать человека – значит «воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость».

        Макаренко одним из первых поставил в полном объеме вопрос о мастерстве в педагогике, он оставил оптимистический завет молодым педагогам, утверждая, что мастерство – это то, чему можно научиться, и что каждый педагог может стать большим мастером.

II. Основная часть

 

Воспитанница 2. Антон Семенович Макаренко родился 13 марта 1888 года в Белополье (Сумский уезд Харьковской губернии). Работал учителем, был заведующим железнодорожным и городским училищами. Широкую известность педагог приобрел в начале 1920-х годов, когда предложил решение проблемы резко возросшего из-за гражданской войны числа беспризорников. С 1920 года А.С. Макаренко руководил трудовой колонией имени М. Горького для несовершеннолетних правонарушителей (до 1926 года она находилась под Полтавой, с 1926 года – переведена в Куряж возле Харькова). В 1927 году он организовал и возглавил детскую трудовую коммуну им. Ф.Э. Дзержинского, где проработал до 1935 года, в 1936 году руководил колонией имени М. Горького под Киевом.

Воспитанница 1. В 1937 году Макаренко переехал в Москву, где занимался литературной работой. В условиях хозяйственной разрухи он разработал и осуществил систему воспитания “трудных” детей, совместив в своей педагогической методике теорию воспитательного коллектива и практику трудового воспитания. Успех “системы Макаренко” в значительной мере оказался связан с личностью самого Макаренко, и после его смерти ничего подобного добиться никому не удалось. Деятельность колонии имени М. Горького отражена в прозе А. С. Макаренко: “Педагогическая поэма” (1935) и “Флаги на башнях” (1938). Книги увидели свет с минимальными правками благодаря личному участию М. Горького. Воспитанию в семье посвящена “Книга для родителей”.

Воспитанница 2. Макаренко Антон Семёнович – великий русский педагог и писатель. Отказавшись от спокойной семейной жизни и от научной деятельности, он посвятил себя воспитанию детей. Время, в которое он жил и работал, было очень непростым для нашей страны: голод, нищета, детская беспризорность. Его воспитанниками были подростки со сложными судьбами: сироты, бездомные, малолетние правонарушители.

Макаренко верил, что правильное воспитание – это определяющее условие для формирования достойного человека.

Воспитанница 3. Успехи педагога были основаны на использовании огромного воспитательного потенциала коллектива, сочетании школьного обучения с производительным трудом, соединении доверия и требовательности. Ко всем своим воспитанникам, имевшим зачастую агрессивный характер, Антон Семёнович относился с уважением, пониманием и любовью. Он создавал колонии для «трудных» детей и подростков, ставил их на правильный путь и искренне верил в то, что доброта и любовь помогут этим несчастным детям вырасти настоящими людьми.

Классный руководитель. Антон Семёнович Макаренко работал с коллективом единомышленников, с учителями, которые отдавали всю свою любовь детям. В одном из своих рассказов Антон Семёнович Макаренко описывает преподавателя словесности, который работал в колонии с «трудными» детьми. (Чтение учителем, рассказа «Преподаватель словесности»)

«ПРЕПОДАВАТЕЛЬ СЛОВЕСНОСТИ» А.С.МАКАРЕНКО

… Мефодий Васильевич Нестеров – наш преподаватель словесности.

Был это преклонных лет человек, блестел лысиной и серебром в бороде, и борода у него была спутанная, милая, стариковская. Но отличался он от всех преподавателей удивительным выражением достоинства и человеческой простоты, и мы любили в нем это выражение и прощали старику и строгий взгляд поверх очков и суровость требований.

Доходили до нас слухи о тяжелой и неудачной его карьере, об одиноком его учительском демократизме, но сам он никогда о себе не говорил. Мы в то время еще не вполне ясно различали за его фигурой великие тени революции…

Старик читал всегда стоя за кафедрой, предпочитал простую, точную речь, в которой редко встречалось открытое горячее слово. Но зато в его мимике было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждающего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души, что мы неспособны были оторваться от его лица. Читая нам, он сам жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать нам эту свою настоящую человеческую жизнь. Не хотел почему-то показывать и сдерживался, может быть, еще и потому, что уже сорок лет читал он литературу юношам, и уже неловко было ему волноваться перед ними.

Но все-таки мы два раза видели, как он плакал во время лекции. Первый раз это было, когда он говорил о «Песне про купца Калашникова», но тогда он плакал скромно и старался показать, будто у него глаз засорился. А передавая «Слово о полку Игореве», он плакал свободно и доверчиво, и мы одновременно преклонились и перед его стариковской слезой, и перед силой «Слова». Он умел так рассказывать о нем, что его слезы глубоко волновали нас.

Начинал говорить о «Слове» Мефодий Васильевич неожиданными словами:

– Мы с вами уважаем гражданскую литературу, такую литературу, когда к нам обращается не только поэт, но и гражданин, когда он зовет нас, волнует, побуждает к действию… Представьте себе, такой поэт, великий поэт, страстный, настойчивый, жил в XII в. и оставил нам свой горячий призыв, призыв гражданина! Юноши, если кто-нибудь, когда-нибудь перед вами начнет поносить гражданскую поэзию, напомните ему «Слово о полку Игореве». Впрочем, давайте читать!

Он поправлял очки, подносил книгу к близоруким глазам и, уже волнуясь, приступал к чтению. Читал он просто, но он умел незаметно вложить в каждое слово столько чувства, такую убежденность, что древнее слово неожиданно хватало за сердце.

«…А мои ведь куряне опытные витязи: под трубами повиты, под шлемами укачаны, концом копья вскормлены; дороги им известны, овраги им знакомы; луки у них натянуты, колчаны открыты, сабли отточены…»

Мефодий Васильевич опускал книжку, смотрел на нас строго поверх очков и говорил глухо, сберегая старые силы:

– Видите, были люди, доблестные люди, сильные, воспитанные для борьбы… Юноши, эти люди были мужественны, и они знали, что за ними стоит русская земля. Знали, семь веков назад знали, знали, может быть, не хуже, чем мы с вами. Смотрите, как они умирали.

Он читал дальше: «С утра до вечера, с вечера до рассвета летят стрелы каленые, гремят сабли о шлемы, трещат копья харалужные… На третий день к полудню пали стяги Игоревы!» Читая это, старик уже плакал, плакал странно: в его голосе не было слышно слез, они сбегали из-под очков и терялись в спутанной седой бороде. Он снова опускал книгу, снова смотрел на нас, и мы не могли оторваться от его лица. Он спрашивал у нас сурово, как будто и мы виноваты в чем-то:

– Отчего? Отчего погибли эти доблестные сильные люди, любящие свою русскую землю?

Так же сурово, с неотразимым осуждением, он читал дальше:

«…ибо говорил брату: «Это мое и то мое же». «Не победоносным ли брежием себе волости вы расхитили? К чему ваши золотые шлемы и копья польские и щиты?!»

Старик уставал от горя и сдержанности, он опускал голову и говорил тихо:

– Юноши! Много страдания у этого поэта. Это было трудно видеть, как погибает русская земля, как погибают доблестные люди от эгоизма, от жадности, от разделения: «Это мое и то мое же». Так погибала красивая, богатая, мужественная Русь. Может быть, и сам поэт погиб где-нибудь в Половецких степях.

Он отдыхал снова, потом говорил сухо и спокойно последние слова:

– Видите: более семисот лет тому назад так сильно, с убеждением, с чувством поэты призывали русских людей к единодушию, к защите Родины. А против них стояли не только половцы, стояли и свои хищники, грабители, насильники – Гориславичи и другие. Видите? Ну вот. Вы все поняли? Вы поняли, как это было?

Мы отвечали ему, преодолевая волнение:

– Поняли, Мефодий Васильевич! Спасибо вам!

Тогда он улыбался просто, по-домашнему:

– Ну и хорошо! Я так и думал, что вы поймёте, юноши!

Классный руководитель. Вам понравился рассказ «Преподаватель словесности»?

• Как вы думаете, какие ученики сидели в классе?

• Интересно ли им было слушать своего учителя?

• Относились ли они с уважением к своему учителю?

• Можете ли вы поверить в то, что за партами в классе находились малолетние правонарушители и «трудные» дети?

• Как преподаватель вёл урок? Какие мысли и чувства вкладывал он в свои слова?

• Как ребята себя вели? Как они слушали? Почему?

• Какие человеческие качества ценили ученики в своём преподавателе?

(Учитель и учащиеся обсуждают рассказ, обращая внимание на выделенные словосочетания и предложения. Человеческие качества, которые ребята отмечают в  Мефодии Васильевиче, можно записать на доске или показать на слайде).

Классный руководитель.  А вы помните своих первых учителей? (Предполагаемые ответы воспитанниц)

Воспитанница 3 читает стихотворение А. Дементьева «Не смейте забывать учителей!

Не смейте забывать учителей.

Они о нас тревожатся и помнят,

И в тишине задумавшихся комнат

Ждут наших возвращений и вестей.

Им не хватает этих встреч нечастых,

И, сколько бы ни миновало лет,

Слагается учительское счастье

Из наших ученических побед!

А мы порой так равнодушны к ним,

Под Новый год не шлем им поздравлений.

И в суете, и попросту из лени,

Не пишем, не заходим, не звоним!

Не смейте забывать учителей!

Ведь лучшее все в нас от их усилий,

Учителями славится Россия!

Ученики приносят славу ей!

Не смейте забывать учителей!

Классный руководитель. Какие качества учителя остаются на все времена? (Предполагаемые варианты ответов: «Доброта, любовь, понимание, честность, требовательность, справедливость» и т.д.)

Классный руководитель. А какими будут учителя через 20 – 30 лет?

(Учитель раздаёт учащимся на парты карточки, которые ребята должны заполнить. Например, продолжи фразу: «Я думаю, через 20 лет учитель будет …»)  Чтение нескольких вариантов ответов воспитанниц.

 Заключение.  Классный руководитель. Есть люди счастливой судьбы. Счастливой,  не в том смысле, что жизнь щедро рассыпала перед ними свои дары — бери и пользуйся. Напротив. Путь этих людей кремнист и труден. Все новые и новые преграды возникают впереди, но идут вперед эти люди. Идут потому, что не могут не идти. Это их путь. Единственный. Другого пути для них нет. Преодолевая одни препятствия, они обретают силы для борьбы со следующими ради конечной высокой цели, которая владеет всеми их помыслами. В этом их счастье. Счастье трудного пути. Счастье творческого дерзания. Самое высокое на земле счастье — жить с людьми и для людей.

Таким был и Антон Семенович Макаренко, человек широкой души, блестящий педагог-практик и теоретик, поднявший науку о воспитании на новую ступень, наконец, талантливый писатель. Замечательные книги Макаренко еще долгие годы будут нашими помощниками и друзьями, нашими мудрыми советчиками. Они учат нас самому главному — человечности.

Спасибо всем за участие в нашем мероприятии. Всего вам доброго!

 

 

 

 

 

 

Используемая литература

1.     Костелянц Б. А.  С. Макаренко. — М., Гослитиздат, 1954;

2.     Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1983—1986. — Т. 1-8.

3.     Ермилов В. Избранные работы. — М., Гослитиздат, 1956, т. 3

4.     Лукин Ю. А. С. Макаренко. — М., Советский писатель, 1954;

5.     Хрусталёва В. А. С. Макаренко. Библиографический указатель. — М., 1955

 

«ЖЕМЧУЖИНЫ МЫСЛИ» – ВЕЛИКИЕ ПЕДАГОГИ О ВОСПИТАНИИ И ВОСПИТАТЕЛЯХ

Каждый человек до последнего дня должен заниматься своим воспитанием. М. Адзельо

В деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума. Аристотель

Воспитание нуждается в трех вещах: в даровании, науке, упражнении. Аристотель

Тот, кто желает хорошо воспитать ребенка, обречен всегда придерживаться справедливых взглядов. О. Бальзак

Воспитание — великое дело: им решается участь человека. В. Г. Белинский

Нет ничего бесполезнее и даже вреднее, как наставления, хотя бы и самые лучшие, если они не подкрепляются примерами, не оправдываются в глазах ученика всею совокупностью окружающей его действительности. В. Г. Белинский

Нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим. В. Г. Белинский

Орудием и посредником воспитания должна быть любовь. В. Г. Белинский

Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком. В. Г. Белинский

Ученик никогда не превзойдет учителя, если видит в нем образец, а не соперника. В. Г. Белинский

Привычка — «вторая натура» человека, и воспитание, которое состоит в приобретении навыков, именно и дает нам эту вторую натуру. В. М. Бехтерев

Целью всякого воспитания должно быть создание деятельной личности в лучших идеалах общественной жизни, в идеалах истины, добра и красоты. В. М. Бехтерев

Кто в учениках не бывал, тот учителем не будет. Боэций

Если вы получили хорошее воспитание, не братайтесь с дурно воспитанными людьми: неотесанные поверхности царапают глянец. П. Буаст

Не делайте из ребенка кумира: когда он вырастет, то потребует жертв. П. Буаст

Привычка всего прочнее, когда берет начало в юных годах; это называем мы воспитанием, которое есть, в сущности, не что иное, как рано сложившиеся привычки. Ф. Бэкон

Воспитание не ограничивается школой. П. Валери

Воспитателем, как и художником, нужно родиться. К. Вебер

Воспитание развивает способности, но не создает их. Ф. Вольтер

Если позволить детям делать все, что им заблагорассудится, да еще сверх этого иметь глупость дать им в руки основания для их причуд, то мы будем иметь дело с самым плохим способом воспитания, у детей возникает тогда достойная сожаления привычка к особой безудержности, к своеобразному умствованию, к себялюбивому интересу — корню всякого зла. Г. Гегель

Из всех вообще безнравственных отношений – отношение к детям, как к рабам, есть самое безнравственное. Г. Гегель

Воспитание имеет целью сделать человека самостоятельным существом, то есть существом со свободной волей. Г. Гегель

В каждой стране искусство формировать людей так тесно связано с формой правления, что какое-либо значительное изменение в общественном воспитании вряд ли возможно без изменений в самом государственном строе. К. Гельвеций

Воспитание, главным образом, должно засеять наши сердца полезными для индивида и общества привычками. К. Гельвеций

Чем совершеннее воспитание, тем счастливее народы. К. Гельвеций

Ничто на свете не очищает, не облагораживает так отроческий возраст, не хранит его, как сильно возбужденный общественный интерес. А. И. Герцен

Настоящий ученик учится развивать неизвестное с помощью известного и тем самым приближается к учителю. И. Гёте

Немало можно добиться строгостью, многого – любовью, но больше всего – знанием дела и справедливостью, невзирая на лица. И. Гёте

Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя. И. Гёте

Учатся у тех, кого любят. И. Гёте

У всякого человека бывает два воспитания: одно, которое ему дают другие,   и другое, более важное, которое он дает себе сам. Э. Гиббон

Любить детей — это и курица умеет. А вот уметь воспитывать их — это великое государственное дело, требующее таланта и широкого знания жизни. М. Горький

Наш воспитатель — наша действительность. М. Горький

Учитель, если он честен, всегда должен быть внимательным учеником. М. Горький

Простого, неотесанного человека можно перевоспитать, но человек, мнящий себя утонченным, неисправим. У. Гэзлитт

Вылепить прекрасную статую и вдохнуть в нее жизнь — хорошо; но развить юный ум, вылепить по-своему юную душу и вдохнуть в нее чувство правдив еще лучше. В. Гюго

Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника. В. И. Даль

Кто берется давать наставления, должен считать себя искуснее тех, кому он их дает: малейшая его погрешность заслуживает порицания. Р. Декарт

Воспитание есть украшение в счастье и прибежище в несчастье. Демокрит

Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться. Демокрит

Запугиванием можно вырастить в ребенке только низость, испорченность, лицемерие, подлую трусость, карьеризм. Ф. Э. Дзержинский

Ребенок умеет любить того, кто его любит. И его можно воспитывать только любовью. Ф. Э. Дзержинский

Чрезмерная строгость и слепая дисциплина — это проклятые учителя для детей. Ф. Э. Дзержинский

Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт. А. Дистервег

Истинное воспитание стремится к природосообразному развитию, но не к преждевременной зрелости. А. Дистервег

Конечная цель всякого воспитания — воспитание самостоятельности посредством самодеятельности. А. Дистервег

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. А. Дистервег

Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. А. Дистервег

Учитель, образ его мыслей — вот что самое главное во всяком обучении и воспитании. А. Дистервег

Чем более учитель будет помнить, что ученики смотрят на него, как на существо высшее, — тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце ученика каждый упрек его, а следовательно, и все дело воспитания будет несравненно благотворнее. Н. А. Добролюбов

Воспитывающий должен сам обладать умом, большим самообладанием, добротой, высокими нравственными воззрениями. М. П. Драгоманов

Говорят, что лучшее правило политики — не слишком управлять. Это правило столько же верно и в воспитании. Жан Поль

Изменить свою сущность нельзя, можно лишь направить ко благу различные особенности характера, даже недостатки, — в этом и заключается великая тайна и великая задача. Жорж Санд

Обучать — значит вдвойне учиться. Ж. Жубер

Парадокс воспитания состоит в том, что хорошо поддаются воспитанию как раз те, которые не нуждаются в воспитании. Ф.А. Искандер

Воспитание есть определенное, целеустремленное и систематическое воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желательные воспитателю. М. И. Калинин

Воспитатель влияет на воспитуемых не только тем, что дает им определенные задания, но и своим поведением, образом жизни, отношением к обыденным явлениям. М. И. Калинин

Дело воспитания является одним из труднейших. Лучшие педагоги считают его не только делом науки, но и искусства. Они имеют в виду воспитание школьное, разумеется, сравнительно ограниченное. Но есть еще школа жизни, в которой происходит непрерывный процесс воспитания масс, где воспитателем является сама жизнь, государство, партия, а воспитуемыми — миллионы взрослых людей, различных по своему жизненному опыту, политическому опыту. Это дело куда более сложное. М. И. Калинин

Педагог — это инженер человеческих душ. М. И. Калинин

Перед нашим учительством стоит труднейшая задача коммунистического воспитания, формирования коммунистического сознания у советских людей. Успешно разрешить эту задачу можно лишь при условии, что наши учителя будут не только высокообразованными, но и марксистки образованными людьми. М. И. Калинин

Учитель работает над самой ответственной задачей — он формирует человека. М. И. Калинин

Вечным законом да будет: учить и учиться всему через примеры, наставлении и применение на деле. Я. Каменский

Есть дети с острым умом и любознательные, но дикие и упрямые. Таких обычно ненавидят в школах и почти всегда считают безнадежными; между тем из них обыкновенно выходят великие люди, если только воспитать их надлежащим образом. Я. Каменский

Легко следовать правильно за тем, кто правильно идет впереди. Я. Каменский

Нет ничего труднее, как перевоспитать человека, плохо воспитанного. Я. Каменский

Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать, а в какой только сам он желает. Я. Каменский

Счастлива та школа, которая учит ревностно изучать и делать хорошее, еще ревностнее — лучшее, и всего ревностнее — наилучшее. Я. Каменский

Только то в человеке прочно и надежно, что всосалось в природу, его в его первую пору жизни. Я. Каменский

Тот, кто мало знает, малому может и учить. Я. Каменский

В воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы. И. Кант

Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. И. Кант

Если бы когда-нибудь за наше воспитание взялось существо высшего порядка, тогда действительно увидели бы, что может выйти из человека. И. Кант

Предметы, которым обучают детей, должны соответствовать их возрасту, иначе является опасность, что в них разовьется умничание, модничание, тщеславие. И. Кант

Человек может стать человеком только путем воспитания. Он — то, что делает из него воспитание. И. Кант

Давно называют свет бурным океаном: но счастлив, кто плывет с компасом! А это дело воспитания. Н. М. Карамзин

Велик тот учитель, который исполняет делом, чему учит. Катон Старший

Воспитание — высшее из благ, но только тогда, когда оно первого сорта, иначе оно ни на что не годно. Р. Киплинг

Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь. В. О. Ключевский

Во всем, где слово служит посредником между людьми, а в преподавании — особенно, неудобно как переговорить, так и недоговорить. В. О. Ключевский

Преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а чтобы будить чужую. В. О. Ключевский

Без примеров невозможно ни правильно учить, ни успешно учиться. Л. Колумелла

Благородный человек предъявляет требования к себе, низкий человек предъявляет требования к другим. Конфуций.

Если в человеке естество затмит воспитанность, получится дикарь, а если воспитанность затмит естество, получится знаток писаний. Лишь тот, в ком естество и воспитанность пребывают в равновесии, может считаться достойным человеком. Конфуций.

Все, что достигнуто дрессировкой, нажимом, насилием, — непрочно, неверно и ненадежно. Я. Корчак

Вы говорите: дети меня утомляют. Вы правы. Вы поясняете: надо опускаться до их понятий. Опускаться, наклоняться, сгибаться, сжиматься. Ошибаетесь. Ни от того мы устаем, а от того что надо подниматься до их чувств. Подниматься, становиться на цыпочки, тянуться. Чтобы не обидеть. Я. Корчак

Одна из грубейших ошибок — считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке. Я. Корчак

Ребенок – существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Я. Корчак

Чем ниже духовный уровень воспитателя, бесцветнее его моральный облик, больше забот о своем покое и удобствах, тем больше он издает приказов и запретов, диктуемых якобы заботой о благе детей. Я. Корчак

Воспитание коллективиста должно быть соединено с воспитанием всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного человека, способного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать. Н. К. Крупская

Лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиваться. Н. К. Крупская

Мы не должны внушать талантливым детям, что они какие-то особенные, ставить их в привилегированное положение. Н. К. Крупская

Непосильные задания только развращают, приучают к недобросовестному отношению к своим обязанностям. Н. К. Крупская

Уважать ребят — не значит им потворствовать, идти у них на поводу. Ребята уважают педагога, который твердо проводит в жизнь свои воспитательные требования. Н. К. Крупская

Изыскивать с детей за проступки, которых они не совершили, или хотя бы строго наказывать их за мелкие провинности — значит лишиться всякого их доверия и уважения. Ж. Лабрюйер

Лишившись по какой-то причине своего превосходства над детьми, мы по той же причине уже не можем обрести его вновь. Ж. де Лабрюйер.

Воспитание – это учебный процесс, в начале которого ребенка учат говорить, а в конце – молчать. Л.Л. Луис.

Великая трудность воспитания – это держать детей в повиновении, не портя их характера. Л. Гастон.

Воспитание – это наука, обучающая наших детей обходиться без нас. Л.Э. Вилфрид

Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни. В. И. Ленин

Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали. В. И. Ленин

Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов. В. И. Ленин

Если ты знаешь средства укрепить тело, закалить волю, облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, — значит, ты воспитатель. Ш. Летурно

Мир существует не для того, чтобы мы его познавали, а для того, чтобы мы воспитывали себя в нем. Г. Лихтенберг

Бесцельно со стороны воспитателя говорить об обуздании страстей, если он дает волю какой-либо собственной страсти: и бесплодными будут его старания искоренить в своем воспитаннике порок или непристойную черту, которые он допускает в себе самом. Д. Локк

В дурно воспитанном человеке смелость принимает вид грубости; ученость становится в нем педантизмом; остроумие — шутовством, простота — неотесанностью, добродушие — льстивостью. Д. Локк

Педагог — это тот человек, который должен передать новому поколению все ценные накопления веков и не передать предрассудков, пороков и болезней. А. В. Луначарский

Воспитание — хлеб души. Д. Мадзини

Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего — люди. Из них на первом месте — родители и педагоги. А. С. Макаренко

Воспитывая детей, нынешние родители воспитывают будущую историю нашей страны, а значит и историю мира. А. С. Макаренко

Если с человека не потребовать многого, то от него и не получишь многого. А. С. Макаренко

Научить человека быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно. А. С. Макаренко

Наши дети — это наша старость. Правильное воспитание — это наша счастливая старость, плохое воспитание — это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми. А. С. Макаренко

Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете. А. С. Макаренко

Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать? А. С. Макаренко

Не самодурство, не гнев, не крик, не мольба, не упрашиванье, а спокойное, серьезное и деловое распоряжение — вот что должно внешним образом выражать технику семейной дисциплины. Ни у вас, ни у ваших детей не должно возникать сомнения в том, что вы имеете право на такое распоряжение, как один из старших уполномоченных членов коллектива. А. С. Макаренко

Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, все равно в чем — в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости. А. С. Макаренко

Раньше, чем вы начнете воспитывать своих детей, проверьте ваше собственное поведение. А. С. Макаренко

Сколько бы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитываете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. А. С. Макаренко

Соединение огромного доверия с огромным требованием и есть стиль нашего воспитания. А. С. Макаренко

Только живой пример воспитывает ребенка, а не слова, пусть самые хорошие, но не подкрепленные делом. А. С. Макаренко

Если мы хорошо воспитаны, то не страдаем ни от каких ограничений в наших чувственных удовольствиях. Б. Мандевиль

Воспитание — это все. Персик был когда-то горьким миндалем, а цветная капуста — это обычная капуста, получившая позднее высшее образование. Марк Твен

Воспитатель сам должен быть воспитан. К. Маркс

Под воспитанием мы понимаем три вещи: Во-первых: умственное воспитание. Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями. В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств. К. Маркс

Вся гордость учителя в учениках, в росте посеянных им семян. Д. И. Менделеев

К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить свою жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность. Д. И. Менделеев

Только тот учитель и будет действовать плодотворно на всю массу учеников, который сам силен в науке, ею обладает и ее любит. Д. И. Менделеев

Учителя, как местные светочи науки, должны стоять на полной высоте современных знаний в своей специальности. Д. И. Менделеев

Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, нужно, чтобы оно изменяло нас к лучшему. М. Монтень

Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому. М. Монтень

Я осуждаю всякое насилие при воспитании юной души, которую растят в уважении к чести и свободе. М. Монтень

Не старайтесь превратить воспитание в серию удовольствий. Только усилие даст нужную силу уму. А.Моруа.

Воспитывать – значит возвышать ум и характер, значит вести к вершинам. А. Моруа.

Процветание государства, благополучие народа зависят неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания. Н. И. Новиков

Вашими словами вы не обманете ребенка; не слова ваши будет он слушать, но ваш взор, ваш дух, который обладает вами. (В. Ф. Одоевский)

Хорошие учителя создают хороших учеников. М. В. Остроградский

Людей учат чему угодно, только не порядочности, между тем всего более они стараются блеснуть порядочностью, а не ученостью, то есть как раз тем, чему их никогда не обучали. Б. Паскаль

Человека иногда больше исправляет вид зла, чем пример добра. Б. Паскаль

Воспитание и только воспитание — цель школы. И. Песталоцци

Чтобы изменить людей, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви к ним. И. Песталоцци

В воспитании нет ничего ничтожного. Н. И. Пирогов

Всякая школа славится не числом, а славою своих учеников. Н. И. Пирогов

Истинный предмет учения состоит в приготовлении человека быть человеком. Н. И. Пирогов

В воспитании все дело в том, кто воспитатель. Д. И. Писарев

Для педагогической деятельности необходимо, чтобы, во-первых, воспитатель знал своего воспитанника вдоль и поперек и чтобы, во-вторых, между воспитателем и воспитанником существовало полное доверие. Д. И. Писарев

Повторять слова учителя — не значит быть его продолжателем. Д. И. Писарев

Из самых диких жеребят выходят наилучшие лошади, только бы их как следует воспитать и выездить. Плутарх

Ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь, а зажечь факел может лишь тот, кто сам горит. Плутарх

Вопрос воспитания для современных обществ — вопрос жизни и смерти, вопрос, от которого зависит будущее. Э. Ренан

Вся задача воспитания — заставить человека не только поступать хорошо, но и наслаждаться хорошим; не только работать, но и любить работу. Д. Рескин

Говорят, что лучшее правило политики – не слишком управлять. Это правило столь же верно и в воспитании. И.П. Рихтер.

Вам не удастся никогда создать мудрецов, если будете убивать в детях шалунов. Ж.-Ж. Руссо

Величайшая ошибка при воспитании — это чрезмерная торопливость. Ж.-Ж. Руссо

Воспитание человека начинается с его рождения; он еще не говорит, еще не слушает, но уже учится. Опыт предшествует обучению. Ж.-Ж. Руссо

Истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях. Ж.-Ж. Руссо

Много рассуждают о качествах хорошего воспитания. Первое, которое я потребовал бы от него, — а оно предполагает и много других, — это не быть человеком продажным. Ж.-Ж. Руссо

Один только урок нравственности годен для детства и в высшей степени важен для всякого возраста — это не делать никому зла. Ж.-Ж. Руссо

Первоначальное воспитание важнее всего, и это первоначальное воспитание, бесспорно, принадлежит женщинам. Ж.-Ж. Руссо

Пусть ребенок узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет, лишь игрушкой чужого мнения… Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Ж.-Ж. Руссо

Чтобы сделать ребенка умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым: пусть он работает, действует, бегает, кричит, пусть он находится в постоянном движении! Ж.-Ж. Руссо

Нельзя сразу перевоспитать человека, как нельзя сразу вычистить платье, до которого никогда не прикасалась щетка. М. Е. Салтыков-Щедрин

Воспитание можно рассматривать как непрерывное приобретение тех знаний, которые совершенно необходимы для поддержания отношений, сложившихся между членами общества. А. Сен-Симон

С кем поведешься, от того и наберешься. Сенека Младший

Уча других, мы учимся сами. Сенека Младший

Воспитание имеет приоритет над образованием. Создает человека воспитание. А. Сент-Экзюпери

Воспитание — дело трудное, и улучшение его условий — одна из священных обязанностей каждого человека, ибо нет ничего более важного, как образование самого себя и своих близких. Сократ

Безделье на уроках, отсутствие умственного труда там, где он должен быть, — главная причина отсутствия свободного времени. В. А. Сухомлинский

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. В. А. Сухомлинский

Учение — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием. В. А. Сухомлинский

Нельзя вырастить полноценного человека без воспитания в нем чувства Прекрасного. Р. Тагор

Хорошее воспитание – это умение скрывать, как много мы думаем о себе и как мало о других. М.Твен.

Важнейшей основой успешного воспитания человека является формирование его характера. Э. Тельман

Воспитание без всестороннего обогащения собственного жизненного опыта — абсурд. Э. Тельман

Каждый человек получает два воспитания: одно дают ему родители, передавая свой жизненный опыт, другое, более важнее, он получает сам.               Э. Тельман

Будь правдив даже по отношению к дитяти: исполняй обещание, иначе приучишь его ко лжи. Л. Н. Толстой

Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. Л. Н. Толстой

Воспитание представляется сложным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос: как надо самому жить? Л. Н. Толстой

Воспитателю надо глубоко знать жизнь, чтобы к ней готовить. Л. Н. Толстой

Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель. Л. Н. Толстой

И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. Л. Н. Толстой

Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Л. Н. Толстой

Люди, избалованные в детстве, сохраняют особый отпечаток до конца жизни. И. С. Тургенев

Если хочешь испортить человека, начни его перевоспитывать. О. Уальд.

Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет. У.А. Уорд.

Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни. К. Д. Ушинский

Воспитание не только должно развивать разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой. К. Д. Ушинский

Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовить к труду жизни. К. Д. Ушинский

Воспитатель не чиновник; а если он чиновник, то он не воспитатель. К. Д. Ушинский

Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение. К. Д. Ушинский

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. К. Д. Ушинский

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, и иным даже делом легким, — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. К. Д. Ушинский

Почти все признают, что воспитание требует терпения, но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания. К. Д. Ушинский

Самая важная часть воспитания — образование характера. К. Д. Ушинский

Тот дурно воспитан, кто не переносит дурного воспитания в других. Ф. Бенджамин.

Благородство манер воспитывается на примерах. А. Франс

Воспитание, которое не развивает желание, есть воспитание, развращающее душу. Нужно, чтобы воспитатель учил желать. А. Франс

Учитель, могущий наделить своих воспитанников способность находить радость в труде, должен быть увенчан лаврами. Э. Хаббард

Цель обучения ребенка состоит в там, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя. Э. Хаббард

Воспитание детей всецело зависит от отношения к ним взрослых, а не от отношения взрослых к проблемам воспитания. Г.К. Честертон.

Хорошее воспитание надежнее всего защищает человека от тех, кто плохо воспитан. Ф. Честерфилд

Человек воспитанный умеет говорить с нижестоящими людьми без заносчивости, а с вышестоящими — уважительно и непринужденно. Ф. Честерфилд

Дети святы и чисты. Даже у разбойников и крокодилов они состоят в ангельском чине. Сами мы можем лезть в какую угодно яму, но их должны окутывать в атмосферу, приличную их чину. А.П. Чехов.

Кто не может взять лаской, тот не сможет взять строгостью. А.П. Чехов.

Хорошее воспитание заключается не в том, что ты не прольешь соуса на скатерть, а в том, что ты не заметишь, если это сделает кто-нибудь другой. А.П. Чехов.

Воспитание должно опираться на две основы — нравственность и благоразумие; первая поддерживает добродетель, вторая защищает от чужих пороков. Если опорой окажется только нравственность, вы воспитаете одних простофиль или мучеников; если только благоразумие — одних расчетливых эгоистов. Н. Шамфор

Как лекарство не достигает своей цели, если доза слишком велика, так и порицание и критика – когда они переходят меру справедливости. А. Шопенгауэр

Секрет успешного воспитания лежит в уважении к ученику. Р. Эмерсон

Из всех творений самое прекрасное — получивший прекрасное воспитание человек. Эпиктет

Почему поштучно + шрот = поштучно

В: Имеет ли слово «по частям» какое-либо отношение к еде? Я знаю, что «кусок» используется для описания эквивалента поедания бутерброда над раковиной, например: «Я не ужинаю. Я просто сочиняю».

A: Интересное слово «поштучно». Этимологически оно означает «поштучно».

Но немногие это осознают, так как это последний оставшийся в английском языке пример слова, образованного устаревшим суффиксом «-meal», согласно « Словарю происхождения слов» Джона Айто .

И, как мы объясним позже, обе части слова связаны с едой.

В староанглийском и среднеанглийском языках суффикс «-meal» (что означает «мера») использовался для образования составных наречий. Примеры давно умерших включают «fingmeal» и «footmeal», единицы измерения, примерно равные ширине пальца или длине стопы человека.

Сегодня мы могли бы использовать фразу «по частям» как синоним слова «по частям». Как поясняет Оксфордский словарь английского языка , наречным эквивалентом в современном английском языке для этих старых соединений «-meal» была бы «формула ‘—by—’ с повторением существительного.

На самом деле «футмил», существовавший только в староанглийском языке (как fotmælum ), был не просто единицей измерения, но также означал «шаг за шагом» или «по крупицам», говорится в Оксфорде .

Составное наречие «partmeal» образовалось в среднеанглийском языке, когда суффикс «-meal» был добавлен к существительному «piece» (часть или порция), которое пришло в английский язык из французского примерно в 1230 году.

Наречие впервые встречается в «Хронике Роберта Глостерского» , написанной около 1300 г.: «Folc to drou þat Traytour, ech Lime pece mele» («Мужчины нарисовали [расчленили] предателя, каждую конечность по частям»).

В конце 16-го века английские писатели начали использовать «partmeal» в качестве прилагательного, означающего «состоящий из частей» или «сделанный по частям».

Самый ранний OED  пример для прилагательного взят из романа сэра Филипа Сиднея Arcadia , прозаического романа, над которым он работал, когда умер в 1586 году: «Он сделал это с прерванной речью из кусочков муки… вспомните неудачи своей юности. ”

Теперь о пищевых связях. Этот старый суффикс «-meal» связан со словом, которое мы используем для обозначения трапезы.

В древнеанглийском и среднеанглийском языке существительное «еда», происходящее от германского, означало не только меру, но и время или случай. Он больше не существует в этих общих значениях, но выживает в особом смысле — повод для еды.

Значение «приема пищи» как повода для приема пищи возникло в раннем древнеанглийском языке. OED определяет использование как «обычный или социальный случай принятия пищи, особенно. в более или менее определенное время дня, например, завтрак, ужин и т. д.».

Самый ранний известный пример взят из Pastoral Care , перевода короля Альфреда в девятом веке работы Папы Григория в шестом веке:

«Ne fæst se no Gode ac him selfum, se þe ðæt nyle ðearfum Sellan ðæt he ðonne on mæle læfð, ac wile hit healdan eft to oðrum mæle, ðæt he eft mæge his wambe gefyllan» («Он постится не для Бога, а для себя, который не отдает бедняку ​​то, что он оставляет от своей еды, но желает сохранить это для другой еды, чтобы потом наполнить ею свое чрево.»)

Очень скоро слово «meal» стало более широко использоваться в староанглийском языке для обозначения самой еды.

Забегая вперед на тысячелетие или около того, кто-то, у кого нет времени или желания есть настоящую еду, может вместо этого «кусать», то есть небрежно откусывать или есть маленькие кусочки того или иного.

Merriam-Webster Unabridged говорит, что глагол «кусок» является «в основном диалектным» и означает «есть между приемами пищи» или «грызть закуски».

M-W приводит пример из рассказа Юдоры Уэлти «Почему я живу в доме П.О.” (1941): «Вот он нарезал ветчину».

Насколько мы можем судить, ни в одном другом стандартном словаре нет статей для этого значения глагола «кусок». Wordnet , электронная база данных слов, говорит, что это означает «есть с перерывами» или «откусывать небольшими кусочками», как в «Он резал сэндвич все утро».

Использование чаще встречается в книгах, посвященных сленгу или регионализму, где оно было зарегистрировано, по крайней мере, еще в Америке середины 19 века.

Самый ранний найденный нами пример взят из Словаря американизмов Джона Рассела Бартлетта (2-е изд., 1859), где использование прослеживается до Пенсильвании:

«В ШТ. Кушать кусочки хлеба с маслом, есть между приемами пищи. «Он почти не обедал, потому что не все утро был piecin’ ». Пенсильвания.

Это слово также обсуждается в обзоре словаря Бартлетта, озаглавленного «Американизмы», в апрельском номере журнала Blackwood’s Edinburgh Magazine за 1861 год. Комментируя глаголы, образованные от фамильярных существительных, в рецензии говорится: ««Раскусывать» означает нерегулярно перекусывать между приемами пищи.

Глагол также записан в Slang and its Analogues Past and Present  (1902) Джона С. Фармера и У. Э. Хенли, в котором «to piece» (или «съесть кусок») определяется как разговорный американский английский для « есть между приемами пищи».

Пэт вспоминает, что это слово чрезвычайно распространено в Айове, где она выросла. Часто это означало собирать остатки, например, «спустя долгое время после Дня Благодарения они все еще нарезали индейку».

Поддержите блог Grammarphobia своим пожертвованием .
И ознакомьтесь с нашими книгами об английском языке.

Цитаты: по частям — Викисловарь

Определение из Викисловаря, бесплатного словаря

Перейти к навигации Перейти к поиску

английское цитирование

по частям

Наречие:

по частям [править]
1726 1816 1819 1847 1909 1914
МЭ « 15 в. 16 в. 17 в. 18 в. 19 в. 20 в. 21 в.
  • 1726 – Джонатан Свифт, Путешествия Гулливера , книга II, часть 3
    Некоторые из них схватили мой пирог и унесли его по частям прочь; другие летали вокруг моей головы и лица, сбивая меня с толку шумом и приводя в ужас перед своими укусами.
  • 1816 – Джордж Гордон, Лорд Байрон, Тьма
    Корабли без матросов гнили в море,
    И падали их мачты по частям
  • 1819 – Вашингтон Ирвинг, Альбом Джеффри Крайона , Предисловие
    Следующие статьи, за двумя исключениями, были написаны в Англии и составляли лишь часть задуманной серии, для которой я сделал заметки и меморандумы.Однако, прежде чем я смог созреть план, обстоятельства вынудили меня послать их по частям в Соединенные Штаты, где они время от времени публиковались частями или номерами.
  • 1847 – Герман Мелвилл, Омоо , глава LXII
    Прежде чем мы вышли из сарая, старик опрокинул весь концерн и утащил его по частям .
  • 1909 – Брэм Стокер, Леди Плащаницы , книга IX
    ….когда Греция была почти притчей во языцех, и когда Албания как нация – хотя все еще номинально подчиненная – обладала такой неповрежденной мужественностью, что у нее были большие возможности для будущего, было необходимо, чтобы что-то произошло, если балканская раса не будет уничтожена. быть съеденной по частям ее северными соседями.
  • 1914 – Саки, Запретные канюки
    Это так же плохо, как продать человеку лошадь с полдюжиной скрытых пороков и наблюдать, как он обнаруживает их по частям в течение охотничьего сезона.

Наречие:

на части или части [править]
1849 1888
МЭ « 15 в. 16 в. 17 в. 18 в. 19 в. 20 в. 21 в.
  • 1849 Мабиногион , Сон Ронабви , перевод леди Шарлотты Гест из анонимной средневековой рукописи
    И когда они немного поиграли, они услышали могучий шум, и вой людей, и карканье воронов, когда они подняли людей в своей силе в воздух, и, разрывая их между собой, позволили им упасть по частям на землю.
  • 1888 Убийство в Уайтхолле , Daily Telegraph (Лондон), 3 октября
    Несколько лет назад также был случай с Кейт Вебстер, которая в Ричмонде убила свою любовницу и, как дьявол, разрезала тело на части , и пыталась избавиться от него различными способами, небольшими порциями.

Прилагательное:

сделанный или изготовленный по частям [править]
1821 1947 1965
МЭ « 15 в. 16 в. 17 в. 18 в. 19 в. 20 в. 21 в.
  • 1821 – Джон Тейлор из Кэролайн, Тирания разоблачена , раздел III
    Мы можем получить правильное представление о способе уничтожения теоретической свободы по частям, если предположим, что первый съезд при настоящей конституции опубликовал декларацию в следующих словах.
  • 1947 – Джордж Маршалл, План Маршалла Речь
    Такая помощь, я убежден, не должна быть разовой по мере развития различных кризисов.
  • 1965 – Хью М. Коул, Арденны: Битва за Арденны , глава XX
    Паттон ответил, что он может начать поэтапную атаку за три дня, скоординированную атаку через шесть.

Самый быстрый словарь в мире | Словарь.com

  • по частям

  • сравнение фигура речи, выражающая сходство между вещами

  • пессимум среды организма; наименее благоприятный для выживания

  • мельница для специй мельница для измельчения специй

  • унылый, вызывающий уныние

  • десятичное число в десятичной системе

  • ужасный исключительно плохой или неприятный

  • голосовая почта компьютеризированная система для ответа и маршрутизации телефонных звонков; телефонные сообщения могут быть записаны, сохранены и ретранслированы

  • голосовая почта компьютеризированная система для ответа на телефонные звонки и их маршрутизации; телефонные сообщения могут быть записаны, сохранены и ретранслированы

  • удобрение из костной муки из размолотых костей

  • неблагородный металл обычный металл, не считающийся драгоценным

  • сейсмические, подверженные или вызванные землетрясением или вибрацией земли

  • мазок или мазок (поверхность)

  • миазмы, наполненные паром

  • posseman

  • .
  • перекрест перекреста или относящийся к перекресту

  • висмутал из висмута или относящийся к нему

  • образец кусочек ткани или жидкости, взятый для диагностических целей

  • simal Восточно-индийское шелковое хлопчатобумажное дерево, производящее волокна хуже, чем капок

  • обоняние способность различать запахи

  • В память о Мартине Лютере Кинге-младшем.’s Solution to Poverty

    Wikimedia Commons

    Когда американцы каждый год останавливаются, чтобы почтить память доктора Матина Лютера Кинга-младшего, мы, как правило, оказываем большую медвежью услугу наследию этого человека, замалчивая его последний поступок в качестве борца с бедностью. В течение нескольких недель, предшествовавших его убийству, Кинг усердно работал над организацией нового марша на Вашингтон, известного как «Кампания бедных». Цель состояла в том, чтобы построить палаточный городок на Национальной аллее, который, как описал его Марк Энглер для The Nation в 2010 году, «драматизировал бы реальность безработицы и лишений, приведя тех, кто исключен из экономики, к порогу национальных лидеров. .” Великий лидер движения за гражданские права был убит, прежде чем он смог довести дело до конца.

    Так в чем же заключалась экономическая мечта преподобного? Короче говоря, Кинг хотел, чтобы правительство искоренило бедность, обеспечив каждому американцу гарантированный доход среднего класса. — идея, которая, несмотря на то, что сегодня находится на несколько световых лет выше сферы основных политических дискуссий, фактически вошла в моду к концу 1960-х годов. называется сегодня — это не то же самое, что более высокая минимальная заработная плата.Скорее, идея состоит в том, чтобы убедиться, что у каждого домохозяйства есть определенная конкретная сумма денег, которую можно тратить каждый год. В современной версии этой политики каждому взрослому будет предоставлена ​​налоговая льгота , которая, по сути, станет выплатой наличными для семей, которые не платят много налогов. Консервативный мыслитель Чарльз Мюррей выступал за замену всего государства всеобщего благосостояния, раздав каждому взрослому американцу полные 10 000 долларов.

    У Кинга было еще более широкое видение. Он изложил аргументы в пользу гарантированного дохода в своей последней книге 1967 года « Куда мы идем отсюда: хаос или сообщество?». Предыдущие усилия Вашингтона по борьбе с бедностью, заключил он, были «разрозненными и карликовыми.«Правительство считало, что сможет помочь беднякам, устраняя коренные причины их обнищания одну за другой — предоставляя лучшее жилье, лучшее образование и лучшую поддержку семьям. Но эти усилия были слишком незначительными и слишком неорганизованными. Более того, он писал: «Все программы прошлого имеют еще один общий недостаток — они непрямые. Каждый стремится решить проблему бедности, сначала решив что-то другое».

    Частично мысли Кинга, казалось, исходили из ощущения, что никакой экономический рост не может предоставить рабочие места для всех или устранить бедность. Как он выразился:

    Мы прошли долгий путь в понимании человеческой мотивации и слепого действия нашей экономической системы. Теперь мы понимаем, что перекосы в рыночном функционировании нашей экономики и распространенность дискриминации ввергают людей в праздность и привязывают их к постоянной или частой безработице против их воли.Сегодня бедняков реже сбрасывают со счетов с нашей совести, заклеймив как неполноценных и некомпетентных. Мы также знаем, что как бы динамично ни развивалась и ни расширялась экономика, она не устраняет всей бедности.

    […]

    Проблема указывает на то, что наш акцент должен быть двойным. Мы должны создать полную занятость или мы должны создать доходы. Люди должны быть превращены в потребителей тем или иным методом. Как только они поставлены на это место, нам нужно позаботиться о том, чтобы потенциал личности не был растрачен впустую.Для тех, кому традиционные рабочие места недоступны, необходимо будет разработать новые формы работы, повышающие общественное благо.

    Другими словами, Кинг считал, что правительство обязано обеспечить работой и доходом тех, кто неизбежно останется позади экономического двигателя капитализма. Оглядываясь назад с сегодняшней точки зрения, можно даже представить, что Кинг мог бы поддержать добавление требования к работе в такой программе, если бы каждому могла быть гарантирована работа.

    Целью Кинга было не просто уменьшить бедность.Скорее, это должно было поднять каждого американца в средний класс. Он утверждал, что гарантированный доход должен быть «привязан к медиане общества» и автоматически повышаться вместе с уровнем жизни в США. «Гарантировать доход на уровне пола означало бы просто увековечить стандарты благосостояния и заморозить общество в условиях бедности», — написал он. Был ли такой план осуществимым? Да, утверждал он, отмечая оценку Джона Кеннета Гэлбрейта, согласно которой правительство может обеспечить щедрый гарантированный доход в размере 20 миллиардов долларов в год.Как выразился экономист, это было «немного больше, чем мы потратим в следующем финансовом году на спасение свободы, демократии и религиозной свободы, как они определяются «экспертами» во Вьетнаме».

    С точки зрения практической экономики сегодня обеспечение каждому американцу жизни среднего класса за счет государственного перераспределения и рабочих программ кажется немного фантастическим. Между тем, ближе всего к такой идее, когда-либо действительно реализованной, был предложенный президентом Никсоном План помощи семьям, который отменил бы социальное обеспечение и вместо этого гарантировал бы четырем семьям 1600 долларов в год, в то время как средний доход домохозяйства составлял около 7400 долларов.

    Но в качестве заявления о ценностях — недостаточно просто показать беднякам инструменты самосовершенствования, что такое богатое общество должно обеспечить каждому гражданину разумный уровень жизни — идея Кинга остается действенной. Имея это в виду, я оставлю вас с собственными словами человека.

    Современная тенденция в нашем обществе состоит в том, чтобы основывать наше распределение на дефиците, который исчез, и сжимать наше изобилие в перекормленные рты среднего и высшего классов, пока они не заткнутся от избытка.Если демократия должна иметь широту смысла, необходимо скорректировать это неравенство. Это не только морально, но и разумно. Мы растрачиваем и унижаем человеческую жизнь, цепляясь за архаическое мышление.

    Проклятие бедности не имеет оправдания в наше время. В социальном плане это так же жестоко и слепо, как практика каннибализма на заре цивилизации, когда люди ели друг друга, потому что они еще не научились добывать пищу из почвы или поедать обильную животную жизнь вокруг них.Пришло время нам цивилизоваться путем полной, прямой и немедленной ликвидации бедности.


    Этот пост основан на версии, которую мы первоначально опубликовали 28 августа 2013 г. конфликты по всему миру сегодня фактически были «разрозненной» Третьей мировой войной, осуждающей торговлю оружием и «заговорщиков терроризма», сеющих смерть и разрушение.

    «Человечество должно плакать, и сейчас самое время плакать», — сказал Франциск в проповеди мессы во время посещения крупнейшего в Италии военного мемориала, большого памятника фашистской эпохи, где более 100 000 солдат, погибших в мировой войне. Одни похоронены.

    Папа Римский начал свой краткий визит в северную Италию с первой молитвы на соседнем отдельном кладбище за 15 000 солдат из пяти народов Австро-Венгерской империи, проигравших в Великой войне, разразившейся 100 лет назад.

    «Война — это безумие», — сказал он в своей проповеди перед массивным наклонным гранитным мемориалом, состоящим из 22 ступеней на склоне холма с тремя крестами наверху.

    «Даже сегодня, после второго провала очередной мировой войны, пожалуй, можно говорить о третьей войне, которая велась по частям, с преступлениями, резней, разрушениями», — сказал он.

    В последние несколько месяцев Фрэнсис неоднократно призывал к прекращению конфликтов в Украине, Ираке, Сирии, Газе и некоторых частях Африки.

    «Война иррациональна; его единственный план — нести разрушение: он стремится расти, разрушая», — сказал он.«Жадность, нетерпимость, жажда власти. Эти мотивы лежат в основе решения начать войну и слишком часто оправдываются идеологией…», — сказал он.

    В прошлом месяце Папа, который часто осуждал идею войны во имя Бога, заявил, что международное сообщество законно применит силу, чтобы остановить «несправедливую агрессию» боевиков «Исламского государства», которые убили или вытеснили тысячи людей в Ирак и Сирия, многие из них христиане.

    В своей проповеди, прочитанной на мрачной службе перед тысячами людей, не боящихся дождя, и включавшей навязчиво-траурный звук одинокого горна, Франциск осудил «заговорщиков терроризма», но не стал вдаваться в подробности.

    Автор Филип Пулелла; Монтаж: Марк Поттер

    Frontiers | Острое употребление алкоголя способствует фрагментарному восприятию во время бинокулярного соперничества

    Введение

    Бинокулярное соперничество относится к перцептивному чередованию двух разных изображений, представляемых одновременно двумя глазами (Blake and Logothetis, 2002). Нейронные механизмы, опосредующие бинокулярное соперничество, были в центре дискуссий на протяжении многих десятилетий. Общее мнение состоит в том, что бинокулярное соперничество опосредуется нейронной конкуренцией, которая происходит на нескольких этапах зрительной иерархии (Blake and Logothetis, 2002; Wilson, 2003; Tong et al., 2006; Але, 2012). Одна из нейронных моделей бинокулярного соперничества постулирует, что взаимное торможение между зрительными нейронами, представляющими изображения для левого и правого глаза, и самоадаптация нейронных сигналов определяют динамику соперничества (Lehky, 1988; Blake, 1989; Wilson, 2003, 2007). . В соответствии с этой моделью было продемонстрировано, что более высокая концентрация в мозге тормозного нейротрансмиттера гамма-аминомасляной кислоты (ГАМК) связана с низкой частотой чередования бистабильных восприятий, включая бинокулярное соперничество (van Loon et al., 2013). Кроме того, было показано, что зрительная адаптация (Blake et al., 2003; Alais et al., 2010; Kang and Blake, 2010; Theodoni et al., 2011) и внимание (Mitchell et al., 2004; Chong et al. al., 2005; Chong and Blake, 2006; Paffen et al., 2006; Hancock and Andrews, 2007; Zhang et al., 2011) являются критическими факторами, определяющими динамику бинокулярного соперничества.

    Когда два непохожих изображения, представляемые обоим глазам, относительно велики, в дополнение к когерентному восприятию изображений левым или правым глазом можно также испытывать фрагментарное восприятие, в котором видны участки изображений левого и правого глаза. одновременно (Kovacs et al., 1996; Полонский и др., 2000; Ли и Блейк, 2004). Предыдущие исследования показывают, что фрагментарное восприятие редко происходит, если разнородные изображения имеют угол обзора в центральной ямке меньше примерно 7 угловых минут (Blake et al., 1992), что указывает на то, что бинокулярное соперничество происходит в локальных областях, и результат восприятия во время соперничества зависит от местные соревнования. Другими словами, когерентное восприятие изображения для левого или правого глаза, вероятно, требует совместного преобладания местного соперничества (Fries et al., 1997; Alais and Blake, 1999).

    Являются ли частичные восприятия во время бинокулярного соперничества также опосредованными тем же механизмом торможения/адаптации, что и когерентные восприятия? Несмотря на обширные усилия, направленные на понимание механизмов, опосредующих перцептивные переключения между когерентными соперничающими изображениями во время бинокулярного соперничества, механизм фрагментарного восприятия менее ясен. Было показано, что принципы гештальт-перцептивной группировки, такие как сходство признаков и хорошее продолжение, могут влиять на совместное преобладание локального соперничества (Kovács et al., 1996; Алаис и Блейк, 1999 г.; Стюит и др., 2011). Помимо этого учета, основанного на группировке, были разработаны вычислительные модели для учета фрагментарных восприятий. Например, Столленверк и Боде (2003) предполагают, что несколько нейронов представляют разные пространственные зоны на изображениях, и эти представления соответствующих зон на двухглазных изображениях конкурируют друг с другом посредством торможения и адаптации. Когда доминирующие паттерны различаются в разных зонах, возникают фрагментарные восприятия. Кроме того, фрагментарные восприятия рассматриваются как результат переходного периода между двумя когерентными восприятиями для изображений левого и правого глаза, и предполагается, что нейронный шум играет решающую роль в разрешении соперничества во время переходного периода между двумя соперничающими восприятиями. (Браскамп и др., 2006; Канг и Блейк, 2010).

    Известно, что острое употребление алкоголя усиливает торможение в центральной нервной системе за счет усиления тормозной нейротрансмиссии или ингибирования возбуждающей нейротрансмиссии (Valenzuela, 1997; Grobin et al., 1998). Следовательно, острое введение алкоголя можно рассматривать как фармакологическую манипуляцию тормозной системы, которая может повлиять на динамику бинокулярного соперничества. Исследования показали, что резкое употребление алкоголя снижает частоту чередования восприятий левым и правым глазом во время бинокулярного соперничества, что согласуется с усилением тормозного действия алкоголя на нейроны (Barany and Hallden, 1947; Donnelly and Miller, 1995).Эти исследования, однако, были сосредоточены только на связных восприятиях и не рассматривали влияние потребления алкоголя на разрозненные восприятия. Это важно, поскольку знание влияния алкоголя на динамику фрагментарных восприятий может дать представление о механизмах динамики бинокулярного соперничества. Мы предположили, что если общий (тормозящий) механизм определяет перцептивные переживания как когерентных, так и фрагментарных восприятий во время бинокулярного соперничества, алкоголь будет влиять на динамику соперничества одинаковым образом как для когерентных, так и для фрагментарных восприятий.

    Материалы и методы

    Участники

    Мы сосредоточились на тестировании молодых людей, умеренно и сильно пьющих в обществе, потому что эта группа населения может переносить дозу алкоголя, используемую в исследовании, без значительных побочных эффектов, и они подвержены риску вреда, связанного с алкоголем, но у них не было значительного синдрома отмены или других клинических симптомов, которые могли бы путают наши измерения (Caetano et al., 1998). Молодые люди, злоупотребляющие алкоголем в социальных сетях, были набраны с помощью интернет-рекламы и прошли скрининг с использованием онлайн-анкет и интервью, которые включали демографическую информацию, медицинскую информацию (заболевания глаз, болезни сердца, диабет, высокое кровяное давление, психическое здоровье и т. д.).), Интервью «Количество-частота употребления алкоголя» (Cahalan et al., 1969) и «Календарь отслеживания временной шкалы» (Sobell et al., 1979) для ежедневных оценок употребления алкоголя. Критериями включения были: нормальная или скорректированная до нормальной острота зрения, отсутствие сообщений о каких-либо проблемах со здоровьем и психиатрией, включая алкогольную зависимость, которые могли бы помешать процедурам исследования, употребление не менее 6 или более порций алкоголя в неделю (до 35) и участие в запоях. употребление алкоголя [употребление 5+ порций/раз для мужчин и 4+ для женщин (Управление служб по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психическим здоровьем [SAMHSA], 2005] не менее двух раз в месяц до четырех раз в неделю).

    Было 15 участников [шесть мужчин и девять женщин, возраст 25 ( среднее ) ± 2,4 ( SD ) лет; количество пьяных дней в месяц: 11,5 ± 5,2; количество стандартных порций алкоголя в сутки: 1,3 ± 0,4; количество разгрузочных дней в месяц: 4,4 ± 2,2; максимальное количество напитков, выпитых за один раз: 7,7 ± 2,9]. Это исследование было одобрено Институциональным наблюдательным советом Чикагского университета Иллинойса и соответствовало Хельсинкской декларации.

    Общий дизайн и протокол

    В эксперименте использовалась внутренняя, двойная слепая и плацебо-контролируемая схема.Каждый участник получал либо опьяняющую дозу алкоголя (0,8 г/кг, т. е. эквивалентную 4–5 стандартным порциям алкоголя (King et al., 2011; Zhuang et al., 2012), либо напиток плацебо в течение двух отдельных дней. Напиток состоял из 16% этанола по объему, который содержал 190-процентный этанол, смешанный с водой, смесью для напитков со вкусом винограда и заменителем сахара на основе сукралозы.Плацебо-напиток включал 1% по объему этанола в качестве вкусовой маски для уменьшения эффекта ожидания. назначенный напиток через соломинку из пластиковой чашки с крышкой, чтобы скрыть запах и определить содержание алкоголя.Женщины получили 85% дозы мужчин в качестве поправки на разницу в воде в организме (Watson et al., 1980). Общий объем напитка составлял ( среднее ) 435,3 ± ( SD ) 81,6 мл и был разделен на две равные части.

    Порядок введения двух напитков был случайным с минимальным интервалом между сеансами в 48 часов. Участников проинструктировали воздерживаться от алкоголя и рекреационных наркотиков в течение 48 часов перед каждым сеансом, и участник, и экспериментатор были дважды слепы в отношении содержания напитка.Чтобы подтвердить воздержание от алкоголя, концентрацию алкоголя в выдыхаемом воздухе (BrAC) измеряли с помощью Alco-Sensor IV (Intoximeter Inc., Сент-Луис, Миссури, США) по прибытии на каждую экспериментальную сессию. После измерения BrAC участнику давали легкую закуску (без кофеина, нежирная пища с 15% калорий в зависимости от массы тела), а затем отводили в темную комнату для эксперимента бинокулярного соперничества. Участники получили учебник и период практики на первом занятии, за которым последовала оценка перед напитком.После этой оценки участники выпили назначенный напиток. У них было 5 минут, чтобы съесть первую половину порции, затем последовал 5-минутный период отдыха, а затем еще 5 минут, чтобы съесть вторую половину порции. Измерения бинокулярного соперничества после приема напитка проводились через 50 минут после завершения приема напитка. Уровни BrAC измеряли перед экспериментом с бинокулярным соперничеством во время оценок до и после употребления алкоголя. Эта процедура введения напитков широко использовалась в предыдущих исследованиях и показала надежные кривые повышения и снижения концентрации алкоголя в выдыхаемом воздухе (BrAC) у участников (Brumback et al., 2007; Кинг и др., 2011; Чжуан и др., 2015). Уровни BrAC были нулевыми на исходном уровне для обеих сессий, что подтверждает недавнее воздержание от алкоголя у всех участников. Уровни BrAC после употребления алкоголя, измеренные непосредственно перед тестом бинокулярного соперничества, составляли 0,071 ± 0,011 г/дл при приеме алкоголя или нулевые при приеме плацебо.

    Аппарат

    Стимулы были сгенерированы с помощью компьютера Apple iMac и представлены на калиброванном дисплее NEC с электронно-лучевой трубкой (ЭЛТ) (MultiSync FE 991 SB).Дисплей имел разрешение 1600 × 1200 пикселей и частоту обновления 60 Гц без чересстрочной развертки. Каждому глазу предъявлялись разные стимулы путем проекции через зеркальный гаплоскоп. Положение зеркал было отрегулировано для каждого участника, чтобы компенсировать разницу в межзрачковом расстоянии.

    Визуальные стимулы

    Поскольку в предыдущих исследованиях изучалось влияние алкоголя только на простые геометрические стимулы, такие как синусоидальные решетки, неясно, влияет ли алкоголь на бинокулярное соперничество со сложными распознаваемыми стимулами (например,г., между домом и лицом). Такие сложные узнаваемые стимулы дольше воспринимаются при бинокулярном соперничестве (Hastorf, Myro, 1959; Yu, Blake, 1992), что свидетельствует о несоответствии динамики соперничества между простыми геометрическими стимулами и сложными узнаваемыми стимулами. Таким образом, мы использовали два набора стимулов в основном эксперименте (рис. 1), в том числе: (1) простые стимулы, состоящие из двух ортогональных синусоидальных решеток (45° против 135°, рис. 1А) с той же пространственной частотой 4 цикла/ степень и (2) сложные стимулы, состоящие из дома и лица (рис. 1В).Размер всех стимулов составлял 1°×1,5°. Направленная фиксация несколькими тонкими прямоугольными линиями. Средняя яркость всех стимулов составила 23,5 кд/м 2 . Среднеквадратичная (RMS) контрастность всех стимулов поддерживалась постоянной, а минимальная и максимальная яркость составляли 5 и 42 кд/м 2 соответственно, что приводило к контрасту Майкельсона 79%.

    РИСУНОК 1. Стимулы бинокулярного соперничества и сообщения о восприятии в экспериментах 1 и 2. (A) Простые стимулы, решетки с двумя разными ориентациями и (B) Сложные стимулы, изображения дома и лица.Сообщаемые восприятия состояли из изображения для левого глаза, изображения для правого глаза и фрагментов изображений для левого и правого глаза.

    Процедура измерения бинокулярного соперничества

    Каждый эксперимент начинался с представления прямоугольных тонких направляющих для слияния. Участники отрегулировали зеркала, чтобы добиться хорошего совмещения изображений для левого и правого глаза. Когда они были готовы, участники нажимали кнопку на геймпаде, чтобы начать испытание, во время которого стимулы для левого и правого глаза предъявлялись непрерывно в течение 40 секунд.Участники сообщали о своем опыте восприятия (либо одно из связных восприятий, либо разрозненное восприятие), непрерывно удерживая кнопку до тех пор, пока восприятие не изменилось. Отдельные кнопки были назначены для сообщения о трех различных восприятиях в эксперименте: восприятии стимула левого глаза, восприятии стимула правого глаза и частичном восприятии (рис. 1, правая колонка). Продолжительность каждого восприятия измерялась продолжительностью удержания назначенной кнопки. После завершения испытания участники могли отдохнуть и нажать кнопку, чтобы начать следующее испытание.Каждый эксперимент состоял из восьми проб (два типа стимулов × четыре повторения), которые предъявлялись в случайном порядке. Для каждого типа стимула презентация уравновешивалась для левого и правого глаза. Например, для простых стимулов решетку 45° предъявляли левому глазу в двух пробах и правому глазу в двух других пробах. Каждый эксперимент длился примерно 15 мин. Каждый участник выполнил четыре измерения бинокулярного соперничества (до плацебо, после плацебо, до алкоголя и после алкоголя).

    Статистический анализ

    Для упрощения анализа зарегистрированные восприятия были сгруппированы в две категории: связные восприятия (т. е. восприятие изображения левым или правым глазом) и фрагментарные восприятия. Для каждого испытания мы рассчитали время до начала соперничества (Casanova et al., 2013), категорию и продолжительность первого восприятия, общее количество восприятий (объединенных когерентных и фрагментарных восприятий) и общую продолжительность доминирования, специфичную для перцептов (т. общее время восприятия определенного восприятия в пробе), количество восприятий и средняя продолжительность доминирования.Средняя продолжительность доминирования была рассчитана как деление общей продолжительности доминирования на количество восприятий для каждой категории восприятий (когерентных и фрагментарных). Пробы со временем до начала соперничества ≥5 с (составляют 2,3% от общего числа проб) были удалены. Для каждого условия теста (тип стимула × тип напитка × комбинация времени) восприятия с наибольшими 2% и наименьшими 2% средней продолжительности доминирования были исключены из анализа, чтобы избежать восприятий с очень короткой или большой продолжительностью.

    Время до начала соперничества, первая категория восприятия и продолжительность, количество восприятий и продолжительность доминирования были проанализированы с использованием моделей Generalized Estimation Equation (GEE) (Zeger and Liang, 1986), которые могли учитывать внутрисубъектные корреляции между повторными измерениями и имели гибкость в подборе данных с различными распределениями.Мы использовали распределение Гаусса для моделирования логарифмически преобразованного времени до начала соперничества и логарифмически преобразованной общей продолжительности доминирования, биномиальное распределение для первой категории восприятия и распределение Пуассона для моделирования количества восприятий. Было высказано предположение, что обратная величина продолжительности доминирования вместо средней продолжительности доминирования соответствует гамма-распределению (Brascamp et al., 2005), и мы подтвердили, что это так (см. рис. 2 для данных о соперничестве перед употреблением напитка с простыми стимулами). во время сеанса плацебо).Поэтому мы рассчитали обратное преобразование для средней продолжительности доминирования и использовали гамма-распределение в моделировании GEE. Для времени до начала соперничества, первой категории восприятия и общего количества восприятий модель GEE включала тип стимула (простые и сложные стимулы), тип напитка (плацебо или алкоголь), время измерения (до и после). напиток) и их взаимодействие. Для показателей, специфичных для восприятия (длительность первого восприятия, общая продолжительность доминирования, количество восприятий и средняя продолжительность доминирования), модели GEE включали тип стимула (простой или сложный).комплексные стимулы), категория восприятия (связное или разрозненное), тип напитка (плацебо или алкоголь), время измерения (до и после употребления напитка) и их взаимодействие. Следуя каждой из моделей GEE, мы использовали тесты линейного контраста для проверки условий модели (основные эффекты или взаимодействия). В первую очередь нас интересовала значимость нескольких условий взаимодействия в моделях, в том числе (1) тип напитка × время для проверки эффекта алкоголя, (2) категория восприятия × тип напитка × время для проверки того, зависит ли эффект алкоголя от категории восприятия. и (3) Тип стимула х напиток х время или тип стимула х категория восприятия х напиток х время, чтобы проверить, зависит ли эффект алкоголя от типов стимула.В случае, если один из вышеупомянутых взаимодействий был значимым, мы затем проводили попарные сравнения после оценки, чтобы сравнить значения до и после употребления напитка в течение сеанса для каждого типа стимула на скорректированном Бонферрони уровне значимости 0,0125 (т.е. четыре сравнения после оценки для каждого типа стимула).

    РИСУНОК 2. Квантиль обратного значения средней продолжительности доминирования (слева) или средней продолжительности доминирования (справа) по сравнению с квантилями подобранного гамма-распределения для измерения до приема напитка во время сеанса плацебо с простым решетчатые раздражители. Гамма-распределение лучше описывало обратную величину средней продолжительности доминирования, чем продолжительность доминирования.

    Результаты

    Были большие индивидуальные различия с точки зрения общей продолжительности доминирования или средней продолжительности доминирования для когерентных и фрагментарных восприятий (см. данные о соперничестве во время сеанса плацебо, типы коллапсирующих стимулов и время измерения), при этом некоторые субъекты преимущественно воспринимали когерентные восприятия, в то время как другие имели более сбалансированное последовательное и фрагментарное преобладание.Обратите внимание, что участники нашего исследования употребляли алкоголь в количестве от умеренного до сильного (напротив, в типичных исследованиях бинокулярного соперничества использовались нормальные субъекты, вероятно, с легким характером употребления алкоголя). Известно, что хроническое воздействие алкоголя может изменить баланс тормозных и возбуждающих процессов в головном мозге (Valenzuela, 1997), что может привести к большим индивидуальным различиям. Однако размер нашей выборки был недостаточно большим, чтобы оценить связь между историей употребления алкоголя и характером преобладания, поэтому этот вопрос не рассматривался в рамках данной статьи.

    РИСУНОК 3. Индивидуальные различия в (A) общей продолжительности доминирования за испытание (40 с) и (B) средней продолжительности доминирования для каждого из участников во время сеанса плацебо, с разбивкой по типам стимулов и времени измерения . Каждый символ представляет одного человека.

    Алкоголь значительно уменьшил общую продолжительность доминирования для связных восприятий и увеличил общую продолжительность доминирования для фрагментарных восприятий [Категория восприятия × Тип напитка x Время: χ 2 (1) = 21.95, р < 0,001; Рисунок 4], и этот эффект алкоголя не был связан с типами стимулов [Тип стимула × Категория восприятия × Тип напитка × Время: χ 2 (1) = 0,14, p = 0,707]. Последующие попарные сравнения для обоих типов стимулов показали, что алкоголь увеличивал общую продолжительность фрагментов после приема алкоголя (или уменьшал общую когерентную продолжительность после приема напитка) по сравнению с измерением до приема напитка, но это не имело место в сеансе плацебо (рис. 4).

    РИСУНОК 4. Общая продолжительность доминирования за попытку (40 с) когерентных или фрагментарных восприятий для простых стимулов (A) и сложных стимулов (B) . Столбики погрешностей составляют ±SEM. p < 0,0125 для парных сравнений между измерениями до и после употребления напитка в одном и том же сеансе.

    Поскольку общая продолжительность доминирования определяется количеством восприятий и средней продолжительностью доминирования для каждой категории восприятий, мы проанализировали влияние алкоголя на количество восприятий и среднюю продолжительность доминирования отдельно.Для обоих типов стимулов (простых и сложных) алкоголь уменьшал количество восприятий для связных восприятий, но не для фрагментарных восприятий [Категория восприятия × Тип напитка × Время: χ 2 (1) = 16,20, p < 0,001; Тип стимула × Категория восприятия × Тип напитка × Время: χ 2 (1) = 0,93, p = 0,334; Рисунок 5А]. С другой стороны, как для простых, так и для сложных стимулов алкоголь значительно увеличивал среднюю продолжительность доминирования для фрагментарных восприятий, но не для связных восприятий [Категория восприятия x Тип напитка x Время: χ 2 (1) = 6.63, р = 0,01; Тип стимула x Категория восприятия x Тип напитка x Время: χ 2 (1) = 0,18, p = 0,671; Рисунок 5Б]. Наконец, алкоголь не влиял на время до начала соперничества (рис. 6А), первую категорию восприятия (рис. 6В) или длительность первого восприятия (рис. 6С, D) для обоих типов стимулов. Эти результаты показывают, что алкоголь по-разному влияет на связное и фрагментарное восприятие. То есть алкоголь уменьшал количество когерентных восприятий (без изменения средней продолжительности доминирования), но увеличивал среднюю продолжительность доминирования для разрозненных восприятий (без изменения количества разрозненных восприятий), что приводило к уменьшению общей продолжительности когерентных восприятий, но к увеличению общего количества разрозненных восприятий. продолжительность (рис. 4).

    РИСУНОК 5. Количество восприятий (A) и средняя продолжительность доминирования (B) , измеренные до и после приема напитков для плацебо и алкоголя для двух типов стимулов, простых стимулов (вверху), и комплексные стимулы (внизу). Столбики погрешностей составляют ±SEM. p < 0,0125 для парных сравнений между измерениями до и после употребления напитка в одном и том же сеансе.

    Рис.
    Столбики погрешностей ± SEM.

    Известно, что острое употребление алкоголя ухудшает контрастную чувствительность (Pearson, Timney, 1998; Zhuang et al., 2012). Следовательно, влияние алкоголя на динамику бинокулярного соперничества на самом деле может быть связано с нарушением контрастной чувствительности и снижением видимости стимулов от алкоголя. Чтобы проверить эту возможность, мы измерили динамику бинокулярного соперничества, используя одни и те же стимулы при изменении контраста (79, 59 или 39%, средняя яркость при 23,5 кд/м 2 ) у 4 сотрудников лаборатории (один мужчина и три женщины, возраст 26.8 ± 7,2 года, малопьющие) без употребления алкоголя. Этот контрольный эксперимент показал, что для обоих типов стимулов уменьшение контраста увеличивает среднюю продолжительность доминирования для когерентных восприятий, но не для фрагментарных восприятий (рис. 7), что указывает на то, что снижение видимости стимула не может объяснить влияние алкоголя на фрагментарные восприятия (рис. 5B). .

    РИСУНОК 7. Средняя продолжительность доминирования для различных категорий восприятия в контрольном эксперименте для простых стимулов (A) и сложных стимулов (B) . Столбики погрешностей составляют ±SEM. * p < 0,0125 для парных сравнений после оценки.

    Обсуждение

    Сильное употребление алкоголя ухудшает различные аспекты зрительной обработки (Khan and Timney, 2007; Kunchulia et al., 2012; Zhuang et al., 2012, 2015). Здесь мы исследовали, изменило ли острое употребление алкоголя динамику бинокулярного соперничества, включая когерентное и фрагментарное восприятие. Мы предположили, что если общий механизм определяет перцептивные переживания как когерентных, так и фрагментарных восприятий во время бинокулярного соперничества, алкоголь будет влиять на динамику соперничества одинаковым образом как для когерентных, так и для фрагментарных восприятий.В соответствии с предыдущими исследованиями (Barany and Hallden, 1947; Donnelly and Miller, 1995), текущее исследование также показало, что острое употребление алкоголя замедляло количество восприятий между видением когерентных восприятий во время бинокулярного соперничества (рис. 5А). Однако алкоголь воздействовал на динамику фрагментарных восприятий иначе, чем на связные восприятия. Для связных восприятий алкоголь уменьшал количество восприятий, но не среднюю продолжительность доминирования, а для фрагментарных восприятий было наоборот (алкоголь не уменьшал количество восприятий, но увеличивал среднюю продолжительность доминирования).Следовательно, наша гипотеза не подтвердилась.

    Основываясь на четвертом предложении Левельта, увеличение силы стимула (например, контраста стимула) для обоих глаз при сохранении одинаковой силы стимула между глазами обычно увеличивает частоту чередования или уменьшает продолжительность доминирования (Levelt, 1965; Brascamp et al., 2015). Известно, что острое употребление алкоголя ухудшает контрастную чувствительность, что приводит к снижению силы стимула (видимости) (Pearson and Timney, 1998; Zhuang et al., 2012). Следовательно, алкоголь может влиять на динамику бинокулярного соперничества через снижение контрастной чувствительности.Наш контрольный эксперимент, однако, показал, что изменение яркостного контраста влияет на среднюю продолжительность доминирования когерентных восприятий, но не фрагментарных восприятий, предполагая, что маловероятно, что алкогольное увеличение длительности фрагментарных восприятий было связано со снижением контрастной чувствительности под действием алкоголя. Мюллер и Блейк (1989) показали, что время преобладания фрагментарных восприятий не зависит от контраста стимула при бинокулярном соперничестве, аналогично нашим результатам контрольного эксперимента. Интересно, что при использовании парадигмы бинокулярного соперничества движений (Платонов и Гуссенс, 2013) увеличение когерентности случайных точек приводило к увеличению продолжительности доминирования фрагментарных восприятий, что сходно с наблюдаемым нами эффектом алкоголя, в то время как изменение контраста стимула не меняло фрагментарные восприятия. продолжительность восприятия.Учитывая, что манипуляции со случайной когерентностью и контрастом по-разному влияли на динамику соперничества, возможно, что манипуляции со случайной когерентностью и контрастом были нацелены на разные механизмы бинокулярного соперничества (см. следующий абзац для дальнейшего обсуждения). Кроме того, Brascamp et al. (2006) показали, что уменьшение контраста приводит к увеличению продолжительности перехода, при котором может происходить как наложение (слияние), так и частичное восприятие (Hollins, 1980). Они сообщили, что восприятие в переходный период между изображениями для левого и правого глаза было в основном восприятием наложения (слияния) с низкоконтрастными (околопороговыми) соперничающими стимулами; в то время как переходные восприятия были преимущественно фрагментарными с высококонтрастными стимулами соперничества.В нашем контрольном эксперименте, а также в основном эксперименте мы использовали высокую контрастность (39–79%), которая была достаточно высокой, чтобы в переходный период в основном можно было видеть фрагментарные восприятия вместо слияния (Brascamp et al., 2006). Другими словами, наблюдаемое влияние алкоголя на отдельные восприятия нельзя смешивать с восприятием слияния, о котором мы не просили сообщать.

    Исследование бинокулярного соперничества показало важность взаимного торможения, адаптации и нейронного шума в определении динамики соперничества.Компьютерное моделирование показывает, что взаимное торможение и адаптация определяют выбор восприятия на основе изображений двух глаз, а нейронный шум имеет решающее значение для переходного периода (Brascamp et al., 2006; Huguet et al., 2014). Известно, что острое употребление алкоголя усиливает торможение в центральной нервной системе. Ожидается, что повышенное торможение между представлениями двух изображений, представляемых двумя глазами, увеличивает среднюю продолжительность доминирования когерентных восприятий. Однако наше исследование показало, что средняя продолжительность доминирования когерентных восприятий существенно не менялась при употреблении алкоголя.Следовательно, наши результаты не могут быть объяснены усилением торможения алкоголем. Предыдущие исследования показали вызванное алкоголем замедление частоты чередования, когда учитывались только связные восприятия (Barany and Hallden, 1947; Donnelly and Miller, 1995). Текущее исследование показало, что предыдущие результаты могут быть результатом увеличения продолжительности фрагментарного восприятия, а не усиленного торможения. Наоборот, уменьшение числа когерентных восприятий может быть результатом увеличения продолжительности разрозненных восприятий в переходный период.Как видно на рисунках 4 и 5, как общее время преобладания, так и средняя продолжительность доминирования увеличивались для фрагментарных восприятий после приема алкоголя. Физиологические исследования показали, что алкоголь снижает отношение сигнал/шум или увеличивает шум в первичной зрительной коре (Chen et al., 2010). Учитывая важность нейронного шума в переходном периоде динамики соперничества, вполне вероятно, что острое употребление алкоголя может повлиять на динамику фрагментарных восприятий, увеличивая нейронный шум (Brascamp et al., 2006). Таким образом, наше исследование показало, что острое употребление алкоголя избирательно увеличивало продолжительность фрагментарных восприятий, возможно, за счет увеличения нейронного шума, что приводило к уменьшению количества когерентных восприятий.

    Вклад авторов

    DC и AK разработали парадигму борьбы с алкоголем. DC, XZ, PK и SH разработали визуальные эксперименты. PK и XZ собрали данные. DC и SH предоставили интерпретацию результатов. Все они внесли свой вклад в написание и редактирование рукописи.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Это исследование было поддержано ABMRF / Фондом исследований алкоголя (DC), Cless Family Foundation, P30-EY01792 (основной грант UIC для исследования зрения), неограниченным ведомственным грантом от исследований по предотвращению слепоты и Национальным институтом злоупотребления алкоголем и алкоголизма. R01-AA013746 (АК).

    Каталожные номера

    Алаис, Д., и Блейк, Р. (1999). Группировка зрительных признаков при бинокулярном соперничестве. Виз. Рез. 39, 4341–4353. doi: 10.1016/S0042-6989(99)00146-7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Алаис, Д., Касс, Дж., О’Ши, Р. П., и Блейк, Р. (2010). Зрительная чувствительность, лежащая в основе изменений зрительного сознания. Курс. биол. 20, 1362–1367. doi: 10.1016/j.cub.2010.06.015

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Барани, Э.Х. и Халлден, У. (1947). Влияние некоторых депрессантов центральной нервной системы на реципрокное торможение между двумя сетчатками, проявляющееся в соперничестве сетчатки. Acta Physiol. Сканд. 13, 296–316. doi: 10.1111/j.1748-1716.1947.tb00466.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Блейк Р., О’Ши Р. П. и Мюллер Т. Дж. (1992). Пространственные зоны бинокулярного соперничества в центральном и периферическом зрении. Виз. Неврологи. 8, 469–478.дои: 10.1017/S0952523800004971

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Блейк, Р., Собел, К.В., и Гилрой, Л.А. (2003). Визуальное движение задерживает чередование противоречивых перцептивных интерпретаций. Нейрон 39, 869–878. doi: 10.1016/S0896-6273(03)00495-1

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Браскэмп, Дж. В., Клинк, П. К., и Левелт, В. Дж. М. (2015). «Законы» бинокулярного соперничества: 50 лет положений Левельта. Виз. Рез. 109, 20–37. doi: 10.1016/j.visres.2015.02.019

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Браскамп, Дж. В., Ван И, Р., Ноэст, А. Дж., Джейкобс, Р. Х., и ван ден Берг, А. В. (2006). Временной ход бинокулярного соперничества выявляет фундаментальную роль шума. Дж. Вис. 6, 1244–1256. дои: 10.1167/6.11.8

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Браскэмп, Дж. В., Ван И, Р., Пестман, В. Р.и Ван Ден Берг, А.В. (2005). Распределения скоростей чередования при различных формах бистабильного восприятия. Дж. Вис. 5, 287–298. дои: 10.1167/5.4.1

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Брамбак Т., Цао Д. и Кинг А. (2007). Влияние алкоголя на психомоторные функции и воспринимаемые нарушения у лиц, злоупотребляющих алкоголем в обществе. Зависимость от алкоголя. 91, 10–17. doi: 10.1016/j.drugalcdep.2007.04.013

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Каэтано, Р., Кларк, С.Л., и Гринфилд, Т.К. (1998). Распространенность, тенденции и заболеваемость алкогольной абстиненцией – анализ общей популяции и клинических образцов. Алкоголь Health Res. Мир 22, 73–80.

    Реферат PubMed | Академия Google

    Кахалан, Д., Цисин, И. Х., и Кроссли, Х. М. (1969). Американская практика употребления алкоголя: национальное исследование поведения и моделей употребления алкоголя. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Центр исследований алкоголя Рутгерса.

    Академия Google

    Казанова, Дж.А.А., Кампос, Х.А.А., Санчес, М.М., и Супер, Х. (2013). Время начала бинокулярного соперничества и продолжительность периодов интердоминирования как психофизические маркеры СДВГ. Восприятие 42, 16–27. дои: 10.1068/p7203

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Чен Б., Ся Дж., Ли Г. Х. и Чжоу Ю. Ф. (2010). Влияние острого воздействия алкоголя на ответные свойства нейронов зрительной коры 17 области кошек. Токсикол. заявл. Фармакол. 243, 348–358. doi: 10.1016/j.taap.2009.11.027

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Чонг, С.К., и Блейк, Р. (2006). Экзогенное внимание и эндогенное внимание влияют на начальное доминирование в бинокулярном соперничестве. Виз. Рез. 46, 1794–1803 гг. doi: 10.1016/j.visres.2005.10.031

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Доннелли М. и Миллер Р. (1995). Проглоченный этанол и бинокулярное соперничество. Инвест. Офтальмол. Вис. науч. 36, 1548–1554.

    Реферат PubMed | Академия Google

    Фрайс П., Рулфсема П. Р., Энгель А. К., Кениг П. и Сингер В. (1997). Синхронизация колебательных ответов в зрительной коре коррелирует с восприятием при межокулярном соперничестве. Проц. Натл. акад. науч. США 94, 12699–12704. doi: 10.1073/pnas.94.23.12699

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Гробин А.С., Мэтьюз Д.Б., Дево, Л.Л., и Морроу, А.Л. (1998). Роль габаа-рецепторов в острых и хронических эффектах этанола. Психофармакология 139, 2–19. дои: 10.1007/s002130050685

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хэнкок, С., и Эндрюс, Т.Дж. (2007). Роль произвольного и непроизвольного внимания в выборе перцептивного доминирования во время бинокулярного соперничества. Восприятие 36, 288–298. дои: 10.1068/p5494

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Юге, Г., Ринзель, Дж., и Хупе, Дж. (2014). Шум и адаптация в мультистабильном восприятии: шум определяет, когда переключаться, а адаптация определяет выбор восприятия. Дж. Вис. 14(3) 19, 11–24. дои: 10.1167/14.3.19

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хан, С.А., и Тимни, Б. (2007). Алкоголь замедляет межполушарную передачу, усиливает эффект мгновенной задержки и продлевает маскировку: свидетельство замедления нейронной обработки и передачи. Виз.Рез. 47, 1821–1832 гг. doi: 10.1016/j.visres.2007.03.008

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Кинг А.С., де Вит Х., Макнамара П.Дж. и Цао Д. (2011). Вознаграждающие, стимулирующие и успокаивающие реакции на алкоголь и отношение к будущему запою. Арх. Общая психиатрия 68, 389–399. doi: 10.1001/archgenpsychiatry.2011.26

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ковач И., Папатомас Т.В., Ян М. и Фехер А. (1996). Когда мозг меняет свое мнение: межокулярная группировка во время бинокулярного соперничества. Проц. Натл. акад. науч. США 93, 15508–15511. doi: 10.1073/pnas.93.26.15508

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Levelt, WJM (1965). О бинокулярном соперничестве. Состерберг: Институт восприятия РВО-ТНО.

    Академия Google

    Пирсон П. и Тимни Б. (1998). Влияние умеренных концентраций алкоголя в крови на пространственную и временную контрастную чувствительность. Дж. Стад. Алкоголь. 59, 163–173. doi: 10.15288/jsa.1998.59.163

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Платонов, А., и Гуссенс, Дж. (2013). Влияние контраста и когерентности на временную динамику бинокулярного соперничества движений. PLoS ONE 8:e71931. doi: 10.1371/journal.pone.0071931

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Полонский А., Блейк Р., Браун Дж. и Хигер Д. Дж. (2000).Активность нейронов в первичной зрительной коре человека коррелирует с восприятием во время бинокулярного соперничества. Нац. Неврологи. 3, 1153–1159. дои: 10.1038/80676

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Sobell, L.C., Maisto, S.A., Sobell, M.B., and Cooper, A.M. (1979). Надежность самоотчетов лиц, злоупотребляющих алкоголем, о поведении, связанном с употреблением алкоголя. Поведение. Рез. тер. 17, 157–160. дои: 10.1016/0005-7967(79)

    -1

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Стуит, С.М., Паффен, К.Л.Э., ван дер Смагт, М.Дж., и Верстратен, Ф.А.Дж. (2011). Что такое группировка при бинокулярном соперничестве? Перед. Гум. Неврологи. 5:117. doi: 10.3389/fnhum.2011.00117

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Управление по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психиатрическими услугами [SAMHSA] (2005 г.). Национальное исследование по употреблению наркотиков и здоровью Управление прикладных исследований. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США.

    Теодони, П., Панагиотаропулос, Т.И., Капур, В., Логотетис, Н.К., и Деко, Г. (2011). Динамика корковой микросхемы, опосредующая бинокулярное соперничество: роль адаптации в торможении. Перед. Гум. Неврологи. 5:145. doi: 10.3389/fnhum.2011.00145

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Валенсуэла, CF (1997). Взаимодействие алкоголя и нейротрансмиттеров. Алкоголь Health Res. Мир 21, 144–148.

    Академия Google

    ван Лун, А.М., Кнапен Т., Шольте Х.С., Сент-Джон-Салтинк Э., Доннер Т.Х. и Ламме В.А.Ф. (2013). Габа формирует динамику бистабильного восприятия. Курс. биол. 23, 823–827. doi: 10.1016/j.cub.2013.03.067

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Watson, P.E., Watson, I.D., and Batt, R.D. (1980). Общий объем воды в организме взрослых мужчин и женщин оценивается на основе простых антропометрических измерений. утра. Дж. Клин. Нутр. 33, 27–39.

    Реферат PubMed | Академия Google

    Ю. К. и Блейк Р. (1992). Обладают ли узнаваемые фигуры преимуществом в бинокулярном соперничестве? Дж. Эксп. Психол. 18:1158.

    Реферат PubMed | Академия Google

    Зегер С.Л. и Лян К.Ю. (1986). Продольный анализ данных для дискретных и непрерывных результатов. Биометрия 42, 121–130. дои: 10.2307/2531248

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Чжан, П., Джемисон К., Энгель С.А., Хе Б. и Хе С. (2011). Бинокулярное соперничество требует зрительного внимания. Нейрон 71, 362–369. doi: 10.1016/j.neuron.2011.05.035

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Чжуан, X., Кан, П., Кинг, А., и Цао, Д. (2015). Алкогольная интоксикация нарушает работу мезопических стержней и колбочек у тех, кто пьет в обществе. Алкоголизм 39, 1842–1849. doi: 10.1111/acer.12833

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Чжуан, X., Кинг, А.С., Макнамара, П.Дж., Покорный, Дж., и Цао, Д. (2012). Дифференциальные эффекты алкоголя на контрастную обработку, опосредованную магноцеллюлярным и парвоцеллюлярным путями. Дж. Вис. 6, 11–13. дои: 10.1167/12.11.16

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки

    Никогда не торгуйтесь по частям. Вот почему | Марк Састер

    Когда я основал свою первую технологическую компанию в 1999 году, у меня были довольно хорошие технические навыки и я руководил командами, но очень мало занимался многими другими важными для стартапа вещами, включая продажи, маркетинг и развитие бизнеса.Как и большинство новичков, я учился на горьком опыте.

    Переговоры были составной частью любой деятельности в стартапе — это действительно был образ жизни.

    • Приобретение офиса в условиях жесткого рынка недвижимости.
    • Получение субаренды на правильных условиях, когда рынок рухнул.
    • Убедите людей присоединиться к вашему старту. И берите меньше, чем платят им их крупные компании, и с меньшей гарантией.
    • Убедить рекрутера согласиться работать с вами. И не взимать с вас возмутительные авансовые платежи.
    • Убедить журналиста написать о вас, а не о 1000 других компаний, которые их прослушивают. Предлагая им исключительно информацию в качестве побуждения.
    • Убедить техников носить с собой пейджер по выходным. Найти правильную компенсацию за это, не раздражая других разработчиков, которые также работали много выходных. И не ломая банк.
    • Работа с надоедливыми венчурными капиталистами. И те длинные контракты, которые они хотят, чтобы вы подписали, с условиями, которые больше похожи на латынь, чем на английский. И для которых, я был уверен, они были созданы, чтобы трахнуть меня.

    Какой бы неприятной ни была мысль об этом, жизнь — это переговоры. И ни одна жизнь не является более постоянными переговорами, чем жизнь предпринимателя.

    И большинство из нас начинают с нулевой подготовки.

    Одной из самых больших ошибок, которые я совершал (и до сих пор иногда делаю, честно говоря), было то, что я вел переговоры по частям. Я думаю, что это на самом деле естественно для непосвященных и неоптимально.

    К счастью, со мной разобрался мой коллега и до сих пор дорогой друг Стюарт Ландер.Он был выздоравливающим юристом, а теперь стал экстраординарным оператором стартапов. Его юридическое образование помогло ему стать отличным переговорщиком. Ведение переговоров является частью обучения корпоративного юриста, и поэтому вам никогда не следует вести переговоры против юристов, если только вы сами не присутствуете.

    Когда мы со Стюартом впервые начали работать вместе, он только что присоединился к компании в качестве младшего специалиста по развитию бизнеса. Это была его первая работа после того, как он отказался от хорошо оплачиваемой карьеры юриста ради низкооплачиваемой поездки на американских горках в стартапе.Вы можете себе представить, как гордились его еврейские родители, когда он бросил работу юриста. Интересно, они когда-нибудь простили меня ?

    Мы встречались с потенциальным деловым партнером, и Стюарт подготовил проект соглашения между двумя компаниями. У другой стороны был ряд вещей, которые они хотели изменить. Владелец этой компании присутствовал на встрече вместе со своим руководителем по развитию бизнеса. На нашей стороне были Стюарт и я.

    Подобно мужественному новому генеральному директору, я подумал, что должен вести переговоры сам.Их генеральный директор был столь же браваден и глуп. Он открывает свой первый выпуск. Я выслушал, почему он не согласился с этим конкретным термином и что он предпочел вместо него.

    Подобно специалисту по решению проблем, которого я обучал в дни разработки программного обеспечения, я проанализировал его проблему. Я видел, откуда он шел, и с нашей стороны, почему наша просьба была именно такой. Я слишком много говорил. Я искал золотую середину. Он слишком много говорил. Он торговался со мной. Мы оба чувствовали себя хорошо. И умный. Мы договорились о компромиссе. Тогда к следующему вопросу.

    Наш список был длинным. 15 или 20 баллов.

    Мы проработали первые 4 или 5. Стюарт не терпеливый человек. И неважно, что я был генеральным директором, его недовольство мной было видно. Он нашел хороший повод для перерыва и отвел меня в сторону.

    «Марк, вам нужно прекратить переговоры по пунктам.

    Наша цель здесь не в том, чтобы вести переговоры построчно. Мы хотим знать, каковы все их проблемы в первую очередь. Вы идете на компромисс по каждому пункту, и это не имеет смысла.

    Давайте выложим все их проблемы на стол. Давайте тогда соберемся в частном порядке и ранжируем вопросы, которые нас волнуют, а какие нет.

    Давайте будем очень гибкими в вопросах, которые находятся внизу нашего рейтинга и которые могут их действительно волновать. Давайте углубимся в вопросы, которые нас больше всего волнуют. Мы можем пойти на компромиссы по вопросам, которые не так важны для нас, в обмен на то, что мы не будем отступать от наших самых важных вопросов.

    Если вы ведете переговоры по частям, вы в конечном итоге идете на компромисс во всем.Это не очень умно».

    И это не так. Это произошло из-за нетерпения (кто хочет просмотреть весь список и выслушать вопросы, не обсуждая их?), неопытности и эгоизма.

    Корпоративным юристам виднее. Они привыкли заключать длительные соглашения. Их метод работы таков: «присылайте нам все свои комментарии, размечая весь наш документ». Это форма «давайте вести переговоры целиком, а не по частям». Они даже счастливее, если им не нужно делать это лицом к лицу.

    Мне он всегда кажется таким суровым. Вы получаете обратно документ с 5000 пометками. Это похоже на получение одного большого среднего пальца, и я все еще нахожу это тревожным. Для юриста это просто эффективность. Они знают, что уступят по многим пунктам. Но проблема в том, что… вы не знаете заранее, что их клиент действительно заботится об этом, а какие — чушь, предназначенная для того, чтобы утомить вас в переговорах.

    В любом случае.

    Проблема переговоров по частям, как учил меня Стюарт, заключается в том, что вы торгуете каждым предметом.Вы не ставите в приоритет вопросы, которые вас действительно волнуют. Если вы не хотите давать ни миллиметра на одном предмете, вам будет трудно делать это по пунктам. Выполнив «пакетную сделку», вы можете сказать: «Я согласился по этим 5 вопросам, о которых вы просили. По этому вопросу дать не могу». Это гораздо сложнее осуществить по частям.

    Постепенно вы можете вести переговоры по каждому из этих первых 5 вопросов по мере их возникновения. Вы нашли золотую середину в каждом из них. Когда приходит 6-й пункт — тот, который вас действительно волнует — вы теряете рычаги влияния.Возможно, вам было бы лучше не искать золотую середину по первым 5 пунктам, а полностью отказаться от всех из них в обмен на то, что вы не сдвинетесь с места ни на дюйм по пункту 6.

    Я знаю, что это прозвучит как ослепляющий проблеск очевидного читатель.

    Поверьте мне, когда я говорю, что большинство неподготовленных деловых людей подходят к этим переговорам по частям. Я думаю, это человеческая природа. И по сей день я все еще изо всех сил стараюсь не делать этого сам.

    Стюарт Ландер получил повышение через несколько месяцев после этой первой встречи, которую мы провели вместе, чтобы управлять развитием бизнеса всей компании.В течение года он управлял территорией. Через два года он стал COO. И в течение четырех он руководил глобальными операциями в 5 странах, включая США. Он очень талантлив.

    Он получил титул «Президент», что для британца было очень смешно. Это казалось очень преувеличенным, как и все американское. Но, возможно, к тому времени его родители простили меня обоих за то, что я отнял у него «настоящую» профессию, например, адвоката. Но, вероятно, нет. Вы знаете старый анекдот:

    Впервые в истории еврей избирается президентом Соединенных Штатов.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.