Читает по слогам: Слоги в слове читает

Содержание

Трудности чтения: что делать родителям, если у ребенка дислексия

Домашние упражнения при дислексии

С ребенком, испытывающим трудности при чтении, полезно отрабатывать следующие упражнения.

Попросите четко прочитать слоги: «ам, ат, ак», «от, ок, ом», «ла, ра, ма», «су, му, жу» и т.д. Распределите их по столбикам, попросите прочитать столбик сверху вниз, затем снизу вверх и т.д. Или четко и ясно читать слоги парами — «ар-ра», «ул — лу», «кро — орк» и т.д.

Попросите ребенка закрыть глаза, возьмите его ладонь и нарисуйте на ней букву. Ребенок должен ее «опознать».

Привлеките ребенка к «творческому» созданию букв: предложите дописать букву по пунктирным линиям, переделать ее, переставив элементы: «Что нужно сделать, чтобы из Л получилась И? Из Щ — Ц, из П — Г?»

Выложите перед ребенком ряд из 3-4 букв и попросите запомнить их последовательность. Ребенок закрывает глаза, а вы одну букву убираете или меняете буквы местами, или добавляете еще одну букву. Ребенок должен сказать, что изменилось, и воспроизвести первоначальный вариант. Можно выкладывать короткие слова, затем переставлять их местами, «терять» буквы из слова и просить ребенка слово восстановить.

Положите перед ребенком карточки со слогами, например: «ЛА, МА, КУ, ДА», попросите назвать лишний слог и объяснить свой выбор. В данном случае это «КУ», так как остальные слоги с гласной А.

Положите перед ребенком карточки со слогами, например: «ТА, НА, РА, СА». Произнесите слово, не договаривая последний слог. Ребенок должен найти и прочитать конец слова. Например, «воро-ТА, ро-СА, кварти-РА».

Из перепутанных слогов попросите составить слово: КА-МУ (МУ-КА).

Литература в помощь родителям:

  • Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

  • Семенович А.В. «Эти невероятные левши»

  • Жукова Н.С. «Букварь», «Магнитная азбука», «Уроки чистописания и грамотности», «Я пишу правильно», «Уроки правильной речи и правильного мышления»

  • Безрукова О.А. «Грамматика русской речи» 1 и 2 части, «Слова родного языка»

Больше полезных материалов о детском развитии — в нашем канале на Яндекс.Дзен.

Ваш ребенок плохо читает – причины

Чтение – важнейший навык человека. Без этого умения невозможно полноценно взаимодействовать с окружающим нас миром, получать максимум информации. В некоторых случаях у детей возникают проблемы с воспроизведением и восприятием текста, чтение дается им тяжело. Современные родители нередко сталкиваются с такой ситуацией и задаются вопросом: почему малыш плохо читает, что делать?

Основные секреты правильного обучения

Выбор правильного подхода к обучению малышей чтению позволяет достигать высоких результатов, и, наоборот: ошибки при построении плана занятий не позволят развить высокую скорость чтения, хорошее запоминание прочитанного.

Педагоги и психологи выделяют целый ряд рекомендаций, для того, чтобы обучение чтению было более плодотворным:

  • старайтесь заинтересовать чтением литературы. Знакомство с книгой – это не только образование, но и развлечение. Важно, чтобы родитель смог донести это до своих детей.
  • выбирайте книги по возрасту. Если малыш не сможет понять литературу, то и интереса чтение у него не вызовет.
  • читайте перед сном. Так сюжет сказки или рассказа будет лучше усваиваться и запоминаться.
  • обсуждайте прочитанное. Это тренирует память малыша, улучшает его речь. Помимо прочего, он научится лучше излагать свои мысли, объяснять свою точку зрения.

Многие родители стремятся поскорее развить высокую скорость чтения у своих детей. Это не совсем верно, ведь сначала наиболее важно развить хорошее понимание и запоминание текста. Иногда уже на первых занятиях у детей возникают проблемы именно с правильным воспроизведением слов. Если подобное наблюдается, то необходимо установить причину таких ошибок, ведь иногда они являются признаком различных нарушений восприятия информации.

Почему дети читают медленно

Причины того, что малыш медленно читает, плохо запоминает прочитанное, могут быть самыми разными. Самая часто встречающаяся из них – неправильный подход к обучению грамоте. Когда занятия проходят непоследовательно, он часто не успевает усвоить и закрепить какой-либо из этапов. Это формирует у него неверный навык воспроизведения текста, например, он читает по буквам, когда пора читать слово целиком, или не умеет разбить слово на слоги.

Также ребенок будет медленно читать, если у него небольшой словарный запас. Даже в простом тексте он будет запинаться на множестве незнакомых слов. Для того, чтобы этого избежать, необходимо с раннего возраста читать ребенку сказки и рассказы. Так он будет развивать свой кругозор, а также обогащать свою речь.

Иногда дети не могут долго сохранять концентрацию внимания на тексте, от этого страдает скорость и качество его воспроизведения. Но малыши, которых родители занимают видами деятельности, требующими сосредоточенности, реже страдают от рассеянности. Концентрацию внимания отлично развивают лепка, рисование, решение простых головоломок.

Плохо развитая память может стать причиной того, что ребенку трудно пересказать прочитанное. Старайтесь чаще расспрашивать малыша о том, как прошел его день, что нового он узнал, чем занимался. Тренирует запоминание и пересказ сюжета любимого мультфильма, прослушанной сказки.

Часто причиной того, что дети плохо читают, является наличие проблем с артикуляцией. Несмотря на то, что в большинстве детских садов с малышами работает логопед, необходимо также прорабатывать произношение звуков дома.

Но что делать, если ребенок плохо читает, даже при соблюдении родителями всех рекомендаций? Есть вероятность, что это его индивидуальная особенность.

Ребенок читает слоги наоборот

Еще несколько десятков лет назад у учителей было иное отношение к тому, что некоторые дети плохо читают: путают между собой слоги, из-за этого не понимая прочитанное. Тогда считалось, что причина подобных проблем восприятия текста кроется в лени и нежелании практиковаться, улучшать свои навыки.

Сейчас такие ошибки связывают с дислексией – нарушением способности читать и писать текст. При этом интеллект таких детей, а также общая способность к обучению не ниже, чем у других. По статистике, в странах Европы около 5-10% малышей страдают разной формой дислексии, так что эта проблема довольно распространена.

Благодаря интернету, в современном мире информация стала доступна практически каждому человеку. Так и о такой распространенной проблеме, как дислексия, заговорили. Этим нарушением уже не удивить педагогов, психологов, логопедов нашего времени. Существующие методы борьбы с дислексией позволяют успешно корректировать восприятие текста, и, тем самым, побеждать ее.

Чаще всего эта проблема проявляется в том, что ребенок путает между собой буквы, меняет местами слоги или читает их наоборот. Из-за этого ему не удается правильно прочитать текст, а также верно понять его смысл. Некоторые дети, страдающие дислексией, способны правильно читать текст, но совершенно не запоминают прочитанное. Если родитель не проявляет должного внимания к данному нарушению, то оно также может стать причиной дисграфии – неспособности правильно писать, при которой допускаются грамматические ошибки, путаются местами буквы и слоги.

Важно понимать, что определить, действительно ли ребенок страдает дислексией, может только специалист. Квалифицированный логопед не только сможет выявить эту проблему, но и исправить ее. Обычно дислексия проявляет себя уже на первых порах обучения детей чтению, поэтому, при подозрении на нее, необходимо сразу же обратиться за консультацией специалиста.

Коррекционная работа занимает разное время в каждом отдельном случае. Помимо занятий со специалистом, важно создать вокруг ребенка благоприятную атмосферу, не заострять внимание на его проблеме, не взращивать в нем комплексы. Совместный труд родителя, логопеда и ребенка позволит малышу преодолеть такое препятствие, как дислексия.

Советы педагогов по обучению чтению

Педагоги и детские психологи не рекомендуют начинать обучение чтению раньше, чем по достижении 5 лет. До этого возраста малыши должны больше времени уделять игре, ведь она является их способом познавать окружающий мир. До 5 лет дети еще не способны концентрироваться на информации в виде символов, плохо ее запоминают.

5-7 лет – идеальный возраст для обучения чтению. В это время интеллект детей уже достаточно развит, чтобы освоить грамоту, подготовиться к обучению в школе. Несмотря на то, что для поступления в 1 класс общеобразовательных учреждений не требуется уметь читать, владение этим навыком желательно, в первую очередь, для самого малыша. Так ему легче будет даваться школьная программа, а это значит, что он будет меньше уставать от занятий в классе и выполнения домашних работ.

Обучение чтению должно протекать плавно и последовательно. Занятия начинаются со звукового этапа. На них малыш узнает, что слова состоят из звуков, учится их различать. Звуковой этап очень важен, ведь если ему уделить недостаточно внимания, то это может привести в дальнейшем к проблемам при обучении чтению. К концу этого периода обучения ребенок научится разделять простые слова на звуки, например, «м-а-м-а», «п-а-п-а», «к-о-т», «д-о-м».

Когда звуковой этап хорошо усвоен малышом, переходят к буквенному. На нем дети учатся сопоставлять звук и букву, запоминают алфавит. Хорошим подспорьем станут специальные кубики и азбука, занятия с ними даются ребенку легче. Когда алфавит освоен, малыш учится складывать буквы в слоги, а затем и в слова.

Важно уделять особое внимание каждому этапу обучения, иначе у детей впоследствии могут возникнуть проблемы при переходе на беглое чтение, а значит, что пострадает и скорость чтения, и понимание текста.

Заниматься обучением грамоте можно и дома, но родителям не всегда удается придерживаться какой-либо методики, из-за этого занятия протекают хаотично, непоследовательно. Поэтому лучше доверить обучение чтению центрам дополнительного образования, в которых занятия проходят по специальным программам. Также небольшие группы учащихся позволяют педагогу уделить внимание каждому ребенку, а значит сделать образовательный процесс более плодотворным.

Дислексия – болезнь или норма. Корректирующие упражнения

Вы заметили, что вашему ребенку труднее, чем другим дается обучение чтению и письму? Он никак не может запомнить алфавит и сидит часами, чтобы прочесть пару слов, а ваши усилия исправить ситуацию оборачиваются большим стрессом для вас обоих? Скорее всего, у вашего ребенка дислексия.

 

Но не спешите отчаиваться. В этой статье мы расскажем, что это за нарушение и что делать, чтобы помочь ребенку научиться читать и писать наравне с другими.

 

Устраивайтесь удобнее и начнем.

Дислексия – болезнь или норма?

Сначала давайте разберемся, как работает мозг дислектика. Вы знаете, что наш мозг состоит из левого и правого полушария. Левое отвечает за логику, язык, речь, чтение, числа, последовательность, рациональность. А правое – за воображение, интуицию, чувства, образы и пространственное мышление.

У дислектиков более активно правое полушарие и лобная доля. И при чтении им сложнее сфокусироваться на буквах, связать их в слоги и слова и понять смысл прочитанного.

 

Для таких детей буквы в словах выглядят как крючки, и запоминаются в виде картинок. То есть чтобы дислектику выучить слово и привязать к нему значение, ему нужно запомнить картинку из крючков в мельчайших деталях. А далее он уже угадывает, что там может быть написано. В результате чтение превращается в муки и отнимает много сил и времени.

 

Можно ли считать дислексию нормой? С одной стороны – нет. Так как она препятствует нормальному развитию. Но с другой стороны – дислектики абсолютно нормальные дети, которые вне процесса обучения ничем не отличаются от своих сверстников. Просто их мозг работает по-другому.

Более того, именно среди дислектиков больше всего гениев и выдающихся людей. В доказательство тому такие имена, как Мэрилин Монро, Альберт Эйнштейн, Уолт Дисней, Ганс Христиан Андерсон, Владимир Маяковский, Квентин Тарантино и ряд других.

 

Вы подумаете: «Как люди с расстройством чтения и письма становятся знаменитыми писателями, актерами и режиссерами?». С точки зрения логики, в это трудно поверить. Но на самом деле так происходит потому, что дислектики очень хорошо компенсируют свой недостаток в жизни. Они более усердные и целеустремленные, чем обычные люди, потому что им хочется доказать себе и миру, что они не хуже других. И как мы уже говорили, потому что их мозг работает по-другому.

 

Да, конечно, мы понимаем, что вам от этого не легче. Ведь ребенок отстает в школе, подвергается насмешкам одноклассников и давлению со стороны учителей. У него падает самооценка, и он все больше замыкается в себе.

 

Поэтому, чем раньше вы начнете действовать, тем проще вашему ребенку будет в дальнейшем.

 

Симптомы и причины расстройства чтения и письма у детей

Конечно, у маленького ребенка выявить дислексию достаточно трудно. Нарушения проявляются, когда ребенок начинает готовиться к школе или уже ходит в первый класс.

Вот основные симптомы, указывающие на дислексию:

  • ребенок не может распознавать буквы, которые уже вроде как выучил;
  • при чтении меняет буквы в словах местами;
  • перескакивает со строчки на строчку;
  • больше угадывает, чем читает;
  • пишет зеркально;
  • не понимает, где лево, а где право;
  • не усваивает правила и допускает много ошибок в словах;
  • допускает ошибки даже при списывании;
  • витает в облаках на уроках и не понимает, о чем говорит учитель.

 

Но при этом проявление одного или двух признаков не говорит о том, что обязательно проявятся и другие. Тут все индивидуально. Но и в случае проявления одного из симптомов тоже расслабляться не стоит.

ПРИЧИНЫ ДИСЛЕКСИИ:

Скорее всего, вы спрашиваете себя: «Почему это произошло именно с нами? Что могло привести к этим нарушениям?». Попробуем ответить на ваши вопросы. Но вам придется напрячься и вспомнить прошлое.

1. Наследственность

 

Вы можете этого и не знать. Но если хоть кто-то в вашем роду или роду супруга страдал дислексией, то это может передаваться по наследству даже через несколько поколений.

2. Проблемы во время беременности и родов

 

Тут самые различные варианты: инфекция во время беременности, отслойка плаценты, анемия, переношенная беременность, обвитие пуповиной во время родов и др. Как правило, последствия этих проблем проявляются спустя время.

3. Курение, употребление до или во время беременности алкоголя или наркотиков

 

Все знают, что беременность желательно планировать. И все знают, что как минимум за полгода до зачатия нужно отказаться от всех вредных привычек и пройти полное медицинское обследование. Но все ли так делают? Конечно, нет! На то у каждого свои причины. Но в любом случае за ошибки родителей потом расплачиваются дети.

4. Проблемы и заболевания у ребенка в первые годы жизни

 

Тут тоже причины разные: сотрясение мозга, черепно-мозговая травма, инфекционные заболевания (краснуха, скарлатина, ветрянка, коклюш, полиомиелит, корь) и нейроинфекции (энцефалиты, опоясывающий лишай, менингиты, ботулизм, нейросифилис).

 

Конечно, обнаружение причины дислексии у ребенка ситуацию не исправит, но хотя бы вы перестанете терзаться вопросом «Почему?». Теперь перейдем к практике.

Виды дислексии у младших школьников и корректирующие упражнения

Дислексия – дислексии рознь. Поэтому мы отдельно пройдемся по каждой ее форме и дадим конкретные рекомендации.

1. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ

Возникает из-за нарушения формирования пространственно-зрительного представления о формах, величине и цвете предметов. Ребенок с оптической дислексией не может нарисовать букву по образцу или по памяти, не узнает ее и не может дорисовать к ней недостающие элементы при необходимости. Таким детям очень тяжело осваивать чтение и письмо, поэтому при обучении нужен особый подход.

Корректирующие упражнения

 

 

Здесь работаем над пространственно-зрительным восприятием и воображением.

 

Усаживаете ребенка к себе спиной и своим пальцем рисуете ему на спине букву. Так повторяете рисунок до тех пор, пока он не угадает букву.

 

Это упражнение хорошо развивает воображение через ощущения. Когда вы рисуете буквы на спине ребенка, в мозгу возникают образы, которые он привязывает к определенной букве, тем самым лучше запоминая ее.

 

  • Буквы-трансформеры

 

Возьмите спички и выложите из них несколько букв. Много сразу не делайте – хватит 3–4 штук. Попросите ребенка внимательно посмотреть и попытаться запомнить формы и расположение спичек в буквах. Затем попросите его зажмуриться и уберите из одной буквы спичку.

Задача ребенка найти испорченную букву и достроить недостающий элемент.

 

Упражнение тренирует память и улучшает узнаваемость букв.

2. ФОНЕМАТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ

Ребенок с фонематической дислексиеей читает слова по буквам, путает звуки, переставляет буквы и слоги в словах. Да, это именно тот случай, когда чтение не только самое бесполезное занятие для ребенка, но и невыносимая пытка.

Корректирующие упражнения

 

  • Зачеркни буквы

 

Упражнение подходит для детей, которые уже знают алфавит.

 

Итак, берете старый ненужный журнал или книгу и просите ребенка за 5–10 минут зачеркнуть в одном абзаце все буквы «Т». А в следующий раз просите его зачеркнуть все буквы «Т» уже на всей странице. Потом постепенно просите зачеркнуть уже не одну, а две буквы в абзаце и так по мере увеличения скорости ребенка добавляете все больше букв.

 

Такое упражнение поможет ребенку лучше концентрироваться на буквах и допускать меньше ошибок при чтении.

 

  • Посчитай звуки

 

Тут все просто читаете ребенку слово и просите его посчитать в каждом слове звуки.

 

Такое упражнение позволит ребенку научиться на слух определять звуки и не путать их в словах.

3. МНЕСТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ

Или, говоря простым языком, смысловая дислексия, проявляется в сложности усвоения всех букв и неумении различать их. У ребенка нарушена речевая память, и он не может связывать звук и зрительный образ буквы.

 

Для коррекции этого вида дислексии нужны упражнения, развивающие межполушарную симметрию, слухоречевую и зрительную память.

Корректирующие упражнения

 

  • Найди лишний слог

 

Возьмите карточки или кубики со слогами, содержащими одинаковую букву, например «И». Так, чтобы перед ребенком было несколько слогов: «ПИ», «МИ», «ЗИ», «ВИ». А одна из карточек должна быть с другой гласной, например, «БА».

Затем попросите ребенка найти лишний слог и пояснить, почему он лишний.

 

  • Добавь нужный слог

 

Итак, перед вами и ребенком все те же карточки со слогами. Теперь придумайте слово, которое заканчивается на один из этих слогов. Например, «борь-БА» и прочитайте его, не называя последнего слога. Ребенок должен найти среди карточек нужный слог и добавить его к слову.

 

Благодаря этим упражнениям происходит тренировка зрительной и слухоречевой памяти.

4. АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ

У ребенка с аграмматической дислексией явно выражено нарушение речи. Это проявляется в неправильном назывании числа, рода и падежей: «он пошла», «был у бабушка», «они говорит» и т.п.

Корректирующие упражнения

 

  • Назови пропущенное слово

 

Здесь смысл в том, что вы читаете уже знакомые ребенку сказки или стихи и намеренно пропускаете слова.

 

Например:

 

Добрый доктор….

Он под …. сидит.

Приходи к нему лечиться

И корова, и ……

 

Ребенок должен постараться назвать правильно пропущенные слова. Упражнение работает на автоматическое запоминание падежей, склонений, числа.

5. СЕМАНТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ

Или простыми словами – смотрю в книгу, вижу фигу. Это та форма дислексии, при которой ребенок абсолютно нормально читает, но не понимает смысла прочитанного. То есть у него механическое чтение не переходит в осознанное.

Корректирующие упражнения

 

  • Объясни смысл

 

Берете любую детскую книгу и просите ребенка вдумчиво прочесть любое предложение. Затем спрашиваете, что он понял. Если ничего, то читаете еще раз сами и снова спрашиваете, одновременно поясняя ему непонятные моменты.

 

Для разбора лучше выбирайте более сложные предложения, чтобы ребенок мог представить более детальную картинку.

 

  • Чтение текстов-анаграмм

 

Тексты-анаграммы – это тексты, где в словах написаны правильно только первые и последние буквы, а остальные перемешаны. Например: «Еахл Герка чреез ркеу. Вдиит Герка в ркеу рак».

 

По результатам исследований ученых одного английского университета, мы читаем не по буквам, а слово целиком. Главное, чтобы первая и последняя буквы в словах были на своих местах.

Такие тексты можно поискать в интернете и распечатать для занятий.

 

Как показала практика, такие простые упражнения способны за 2–3 недели помочь ребенку перейти от механического к осознанному чтению.

Общие советы для родителей детей с дислексией

Главное, дорогие родители, наберитесь терпения и относитесь к своему ребенку с пониманием. Не ругайте, не упрекайте и не давите. Он должен чувствовать, что вы на его стороне.

 

Примите ситуацию как факт и начните действовать. Кроме самостоятельных занятий дома, обязательно сводите ребенка к психологу, психотерапевту и логопеду. Врачи проведут специальные тесты, и определять форму и степень тяжести дислексии.

 

А если у вас нет такой возможности или вам некогда заниматься с ребенком самостоятельно, попробуйте уроки по чтению в нашей онлайн-школе. 90% успеха в борьбе с дислексией и в обучении зависит от преподавателей.

 

Специальная методика, увлекательный формат занятий и опытные терпеливые педагоги помогут вашему ребенку научиться читать правильно, быстро и осознанно. Ваш ребенок полюбит чтение всей душой, и не будет отставать по учебе от своих сверстников.

 

Почему наша методика работает? Потому что за время работы с разными детьми по всему миру мы не только научились смотреть на мир их глазами, но и научились думать, как они.

 

Хотите посмотреть, как все происходит? Запишитесь к нам на бесплатный пробный урок!

 

Терпения вам и успехов!

Читайте также:

7 простых игр для изучения букв

Почему важно научить ребенка читать по слогам?

Чтение и речь: как привить ребенку любовь к книгам

Почему дети читают по слогам? | IQ007. Скорочтение и ментальная арифметика

И как перейти к пословному чтению?

Лучше всего начинать учиться читать в возрасте около 5 лет — к этому моменту дети уже способны воспринимать довольно значительные объемы информации. А еще они более усидчивые и внимательные, нежели совсем малыши. Главный принцип: последовательность. Не стремитесь достичь результатов в короткие сроки. Лучше придерживаться удобного для ребенка ритма.

Для начала нужно освоить азбуку. Ребенок должен запомнить буквы и их названия. Понять, чем одна буква отличается от другой, научиться их узнавать. Обязательно нужно добавлять и звуки, которые обозначают те или иные буквы. Если ребенок не будет соотносить напечатанный символ с его звучанием, обучиться чтению ему будет гораздо сложнее.

Когда звуки и буквы изучены, можно переходить к слогам. Будьте готовы к тому, что этот этап окажется самым долгим. Конечно, вам бы хотелось, чтобы ребенок брал в руки книжку и бодро «шпарил» от корки до корки, но всему свое время. Пока навык послогового чтения не будет хорошенько отработан, переходить к словам рано.

Здесь помогут кубики, карточки со слогами и другие обучающие материалы. Ребенок должен научиться соединять буквы в слоги, понять, как они правильно произносятся, как звучат в беглой речи. А наградой вам будет искренний восторг малыша, когда из невнятных «БА», «БУ» и «ЛЯ» вдруг сложится знакомое слово «бабуля», а в голове сразу возникнет образ любимой бабушки! На этом этапе вообще не обращайте внимания на скорость чтения. Гораздо важнее сам процесс.

Если ребенок уже довольно хорошо читает по слогам, и это не вызывает у него затруднений (разве что на сложных или незнакомых словах), то можно перейти к чтению по словам. Вот несколько советов, которые помогут это сделать.

— Не беритесь за крупные произведения. Пусть это будут короткие рассказы и стихотворения — те же самые, на которых вы учились читать по слогам. Знакомые слова, любимые герои — все это поможет ребенку быстрее освоить навык.

— Выбирайте тексты с короткими предложениями. Ребенку, который только учится читать, сложно воспринимать длинные фразы, даже если в устной речи он употребляет их без проблем. Но при чтении смысл может ускользать.

— Следите за пониманием и делайте паузы. Очень важно, чтобы ребенок понимал смысл прочитанного, а не просто бездумно произносил слова. Лучше остановиться и обсудить отрывок, чем непременно дочитать сказку до конца сегодня.

А как ваш ребенок осваивал чтение?

Приходите на занятия в школу IQ007. Мы знаем, как научить детей читать!

Другие интересные статьи на нашем канале:

Когда стоит начинать учить ребенка читать?
3 хулиганских совета, которые помогут ребенку полюбить чтение
Как научиться читать быстрее?

о чем умолчали в вузе, выдавшем диплом педагогу

​Чтобы понять, как учитель из Сарыагашской школы, с трудом читающая по слогам, могла получить диплом вуза, мы адресовали запрос руководству университета Silkway (бывший Южно-казахстанский педагогический университет).​​ Похоже, запросу там оказались не рады. И вот почему.

м подтвердили – педагог действительно получила их диплом. Остальную информацию в вузе предпочли не озвучивать. На наш официальный запрос мы получили следующий ответ.

Ответ вуза нас мягко говоря удивил, ведь в вузе нам предоставили уже озвученную Департаментом развития общественного потенциала Туркестанской области информацию. Поэтому мы несколько раз просили ответить полностью на все поставленные в запросе вопросы:

“Уважаемый Ифтихар Бахтиярович, редакция информационного портала Elitar.kz просит Вас оказать содействие в подготовке материала.

В Департаменте развития общественного потенциала Туркестанской области нам предоставили сведения об образовании педагога сш им. С. Айни Сарыагашского района. По их данным, (…) в 2018 году окончила Южно-казахстанский педагогический университет по специальности «русский язык и литература». Поскольку возглавляемый Вами вуз является преемником ЮКПУ, не могли бы Вы предоставить следующую информацию:

1. В каком году (…) поступила в ЮКПУ и на какой курс?

2. Каковы были ее успехи в учебе? Правда ли, что вуз она закончила с красным дипломом, как нам сообщили в школе, где она работает?

3. По какой форме она обучалась (очно или заочно)?

4. Как она сдала государственные экзамены по следующим предметам: «русский язык», «литература», «педагогика» (укажите, пожалуйста, итоговую оценку.

5. Писала ли (…) дипломную работу? Если да, укажите, пожалуйста, ее название и ФИО руководителя ее дипломного проекта.

6. В СМИ вышел целый ряд сюжетов о выпускнице возглавляемого Вами вуза (согласно информации ДОР ТО), как на Ваш взгляд, влияет на имидж вуза наличие таких выпускников?

7. Как получилось, что человек, не владеющий русским языком, более того, читающий по слогам, мог закончить вуз и выйти из него дипломированным специалистом?

Будем признательны за ответ в установленные Законом сроки..

Напомним, согласно п. 3 ст. 18 Закона РК о СМИ, «на письменный запрос средства массовой информации обладатель информации обязан представить ответ не позднее двух рабочих дней со дня регистрации запроса в порядке, определенном законодательством Республики Казахстан, либо дать ответ с указанием срока его представления или мотивированного отказа».

Нам непонятно, почему в вузе предпочли умолчать, а не опровергнуть или подтвердить – действительно ли у учителя диплом с отличием. Опять же неизвестно, как и когда она поступил в вуз.

Мы владеем точной информацией, что выпускница вуза, преподававшая в школе, с отличием окончила 9 классов средней школы (тут тоже вопросы – как можно было окончить с отличием, абсолютно не владея как минимум двумя дисциплинами). После она поступает в медколледж “Авиценна” Туркестанской области, который также оканчивает с отличием. В выписке к диплому по предмету “русский язык” также красуется твердая “пятерка”.

После выхода первого сюжета нас обвинили, мол, поднимаете проблему языка, который в Казахстане не нужен. Ответим – мы поднимаем проблему общего уровня образования в стране, в частности, в Туркестанской области. Поскольку, сама информация о наличии диплома по предмету, который женщина преподает, уже ставит под сомнение качество образования как в вузе, так и в колледже, который она окончила с отличием, но медсестрой не стала. Впрочем, не исключено, что просто поняла, что это не ее. И если это действительно так, то честь ей и хвала, что лечить людей не стала. Но есть и вторая версия – может, внезапны интерес к преподаванию связан с мамой, работающей в той же школе директором?

Все материалы официальным запросом мы направляем в Департамент по противодействию коррупции Туркестанской области. Надеемся, нам таки ответят на вопросы, озвученные, как в запросе, так и те, что появились после ответа вуза.

Напомним, во время нашей поездки в Сарыагашсий район, ни в школе, ни в районо (отдел развития человеческого потенциала) нам на четко поставленные вопросы не ответили.

А пока наших детей обучают такие вот дипломированные специалисты. Надеемся, для МОН эта ситуация не в порядке вещей, и ведомство, которое борется с вузами, “штампующими” дипломами, обратит внимание на эту историю.

Всем, кто полагает, что ничего страшного нет, это, мол, Казахстан, ответьте на один простой вопрос – вы промолчите, преподавай такой педагог вашим детям?

Дислексия, или когда у ребенка нарушена способность к овладению чтением.

Дислексия (от лат. dis приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) у детей с нормальным интеллектом встречается нечасто (4,8% младших школьников), у умственно отсталых и детей с ЗПР наблюдается в три раза чаще. Соотношение встречаемости данного расстройства по полову признаку составляет 4,5:1 в пользу мальчиков. Суть нарушения – расстройство процесса чтения, проявляющееся в затруднениях узнавания букв, соединения букв в слоги, слогов в слова, что приводит к неверному произношению слов, а также в искажении или полном отсутствии понимания прочитанного. Сегодня даже в общеобразовательной школе имеются случаи, когда ребенок при чтении переставляет или заменяет буквы в слове, путает окончания слов или вовсе не понимает прочитанного.

Механизмы чтения.

Чтение – сложный навык усвоения знаков, который происходит в процессе обучения и представляет собой опознавание и воспроизведение звуков речи. В организации акта чтения принимают участие зрительный, речедвигательный и реслуховой анализаторы головного мозга. При этом активизируются заднелобные, нижнетеменные, височные, затылочные отделы левого полушария. Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувствительных раздражителей, затылочная – за восприятие и переработку зрительной информации, височная доля – поле запоминания слов, лобные доли отвечают за процесс воспроизводства прочитанного.

Движение глаз из стороны в сторону, сам процесс чтения происходит в момент фиксации, остановке глаз на строке. Стратегия чтения заключается в «забегании» глазами  вперед и возвращении назад, здесь очень важно постоянное движение глаз. При ограничении свободного передвижения глаз по тексту процесс чтения нарушается. Единицей прочитанного является СЛОВО, а буквы в нем являются ориентирами. В процессе чтения глаза воспринимают не все буквы, а лишь доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове.

Уровни процессов чтения.

  1. Сенсомотрный заключается в непосредственном узнавании буквенных символов, обеспечивает технику чтения, скорость восприятия и его точность. Сначала происходит звуко-буквенный анализ слов, затем удержание полученной информации, формирование смысловых догадок на основе этой информации и сличение, контроль возникающих гипотез с данным материалом.
  2. Семантический характеризуется пониманием смысла прочитанного и значения данной информации.

Ступени формирования навыков чтения.

  1. Звуко-буквенное обозначение – узнавание букв.
  2. Слоговое чтение.
  3. Становление систематических приемов чтения. Простые знаки, обозначаемые буквами, читаются целостно, словами, а малознакомые и сложные по звучанию еще по слогам. Ребенок может заменять окончания слов, наблюдается угадывающее чтение, что характеризуется большим количеством ошибок.
  4. Синтетическое чтение – воспроизведение целого слова или группы слов, смысловая догадка в пределах текста. Этот навык уже должен быть сформирован к школе.

Если же у ребенка в 6-7 лет возникают трудности с опознаванием буквы, соединении двух букв в слог, перестановка или пропуск букв в слове, непонимание прочитанного при технически правильном произнесении слова, то можно диагностировать тот или иной тип дислексии.

Причины дислексии.

Расстройство чтения проявляется в одних и тех же постоянно повторяющихся ошибках. Чаще всего дислексия встречается в структуре сложного заболевания: умственная отсталость, ДЦП, ЗПР. Главным нарушением при дислексии является неспособность к слиянию слогов при чтении, беглому чтению целыми словами и пониманию прочитанного. Связано это с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения. Эти функции оказываются несформированными по разным причинам: или из-за повреждения определенных мозговых структур, или под влиянием неблагоприятных социальных условий для их формирования. Заболевание также может носить наследственный характер.

Виды дислексии.

Существует несколько классификаций дислексии. В логопедической работе принято использовать классификацию Р.И. Лалаевой, в основе которой лежит принцип нарушенных операций:

  1. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы: смыслоразличительной, слухопроизносительной, фонематического анализа. Искажение звуко-слоговой структуры слова выражается в добавлении при чтении лишних букв, изменение их последовательности. Часто встречается побуквенное чтение. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к смешению акустико-артикуляторных близких звуков [б]-[п], [с]-[з].
  2. Семантическая дислексия – нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении. Ребенок может произносить отдельные слоги, но не объединяет их в слова, поэтому информация не воспринимается. Или читает целыми словами, но не соотносит их в пределах предложения и текста в целом.
  3. Аграмматическая дислексия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи. встречается чаще всего у детей с ОНР (обшее недоразвитие речи). Ребенок, например, может присоединять неверные окончания к словам.
  4. Мнестическая дислексия – нарушение речевой памяти. Ребенок с трудом запоминает букву, смешивает буквы при чтении, неправильно называет некоторые буквы. Букву Б прочитывает как В, букву П как Н в связи с их внешним сходством.
  5. Оптическая дислексия. Характеризуется нарушением зрительного восприятия при узнавании предметов. Зеркальное прочитывание некоторых слов, например «но», читается как «он», «на» — «ан». Нарушение оптико-пространственных отношений приводит к тому, что ребенок стремиться читать всю строку справа-налево или даже всю страницу пытается читать из нижнего правого угла в левый верхний. Также при чтении ребенок может соскальзывать с одной строки на другую, на нижнюю или даже верхнюю.
  6. Тактильная дислексия – расстройство, проявляющееся у слепых. Они используют при чтении сенсомоторную систему распознавания знаков (доска Брайля).

Как научиться читать правильно?

Для этого, нужно обратиться к дефектологу или логопеду, который поможет определить вид дислексии и выстроить индивидуальную коррекционную работу. В ЦПК к логопеду приходят такие детки, пусть их немного, но они есть. Чистой дислексии замечено не было, скорее дислексия возникла на почве дисграфии, то есть ребенок как пишет с ошибками, так же и читает. Вот, к примеру, один случай с фонематической дислексией: ребенок постоянно переставляет буквы в слове. Здесь приходится работать над звуко-буквенным анализом слова, развивать языковой синтез, а также фонематическое восприятие, то есть определять местоположение звука в слове. Был один случай семантической дислексии, когда второклассник, технически верно прочитывая текст, абсолютно не понимал его содержания. Работа велась с опорой на картинку: покажи, кто сидел на ветке, покажи, где сидел воробей, покажи, что делал воробей на ветке и т.п.

Дислексия – сложное нарушение, которое, прежде всего, связано с органическим поражением мозга, поэтому коррекционная работа по устранению дислексии может длиться годами, а результаты будут мизерными. Но главное – все равно будут! Поэтому при обнаружении у ребенка трудностей в овладении чтением и постоянно(!) встречающихся одних и тех же ошибках при прочтении, следует обратиться к специалисту.

Как переучить читать правильно?

  1. Форум
  2. Архив
  3. Детская психология и развитие

Открыть тему в окнах

  • Ребенок 6 лет. Читает по буквам. Жукова с ее однотипными слогами не пошла, говорит, что скучно. Читать нравится, но читает ооооооооооооооочень медленно и по буквам. прочли уже несколько книг из серии “Я люблю читать”. Понимаю, что читает неправильно, даже я незнакомое длинное слово пытаюсь по слогам прочитать, а он – по буквам ковыряется, злится, если не получается. Вот как переучить читать по слогам, чтобы не скучно? Или оставить все как есть, сам научится быстро читать?
    ЗЫ: В школу еще только через год, но в таком темпе он читает уже около года, и прогресса нет, боюсь, в школе сложно будет.

  • У дочери Жукова тоже не шла, зато Читарик-смешарик на ура пошел!

  • ваш ребенок читать не умеет. он знает буквы и умеет их произносить друг зв другом. не более того. чтение – это когда ребенок осознает смысл прочитанного, механическое повторения чтением не считается. поэтому и злится, что плохо понимает смысл слова, а тем более предложения. не можете сами – ищите специалиста, переучивайте

  • +1 Ребенок просто пока не умеет читать и надо учиться-слоги складывать.

  • найдите по Зайцеву занятия на ютубе. Посмотрите, как дети занимаются, почитайте, может, вам эта методика больше подойдет. Но в вашем случае лучше, чтоб с ребенком занимался СПЕЦИАЛИСТ.

  • автор и спрашивает как? Слоги не складывает, а ковыряется с буквами.

  • я своей дочке распечатывала такие строчки из слогов крупным шрифтом:
    БА БЕ БИ БО БУ БЫ
    ВА ВЕ ВИ ВО ВУ ВЫ и т.д.
    каждый день мы выучивали одну строчку (это совсем не долго и не нудно ребёнку получалось). Иногда возвращались к выученным чтобы не забыть. Т.е. выучивали не буквы а слоги. Это очень помогло потом читать по слогам

  • Читать по буквам нельзя, как сказала логопед – если ребенок начинает складывать по одной букве (сразу прекратить чтоб забыл это), только слоги складывать. Мой по Жуковой отлично это понял (бежать от одной буквы к другой, т.е. сливать в слог) и без проблем у нас пошло. Сыну 5 лет.

  • Ну вот лучше всего отдать ребенка к специалистам)) Чтобы научили.

  • а где противоречие с тем как я дочке помогала? как раз не по буквам читали, а слоги

  • Извините, я не вам писала, а автору )))

  • Нет, в том-то и дело, что ребенок прекрасно понимает смысл прочитанного.Ожет повторить дословно только что прочитанное предложение или пересказать страничку, но читает именно по буквам. Например, предлоги он может прочесть сразу, окончания словможет сразу прочесть, а слова длинные или малознакомые – по буквам.

  • +1 Совсем недолго выучить слоги на карточках, и потом ребенок не будет тратить усилия на слияние букв, если уж никак не может слить по Жуковой. Методика Резниченко на этом построена, только там учат слоги “разные согласные + определенная гласная”: БА, ВА, ГА, ДА и т.д., в процессе из выученных слогов сразу читают слова.

границ | Эффекты вмешательства в чтение по слогам у плохо читающих четвероклассников

Введение

Распознавание написанных слов и понимание письменных текстов являются одними из самых важных навыков, которыми дети должны овладеть в начальной школе. Однако, по данным исследования «Прогресс в области международной грамотности» (PIRLS), 15,4% четвероклассников, обучающихся чтению на немецком языке, не справляются с базовыми задачами на понимание прочитанного (Bos et al., 2012). Эти учащиеся испытывают проблемы с построением связного представления текстов, потому что они не могут связать информацию из разных частей текста или сделать выводы, основанные на знаниях, которые имеют решающее значение для понимания.Важно отметить, что большинство учащихся с проблемами понимания прочитанного продолжают бороться с основными процессами чтения на уровне слов (Torppa et al., 2007), что приводит к трудностям в понимании письменных текстов на функциональном уровне, соответствующем требованиям школы и общество. Известно, что индивидуальные различия в навыках чтения очень стабильны в школьные годы. Лонгитюдное исследование с участием немецких детей показало, что 70% детей, которые отстают в беглости чтения слов в 1-м классе, по-прежнему имеют низкую беглость чтения в 8-м классе (Landerl and Wimmer, 2008; аналогичные данные см. в De Jong and Van der Leij, 2003). результаты в голландской выборке).Аналогичная модель развития была обнаружена для навыков понимания прочитанного (Klicpera et al., 2006). Следовательно, необходимы целенаправленные вмешательства для устранения трудностей чтения и противодействия негативным траекториям развития.

В этом исследовании мы изучили интервенцию по распознаванию слов на основе слогов для немецких четвероклассников с трудностями чтения. Мы провели для этих детей 16-сеансовое обучение базовым навыкам чтения слов и проверили влияние этого обучения на эффективность распознавания написанных слов и потенциальное влияние переноса на навыки понимания прочитанного на уровне текста.Мы определяем эффективность распознавания слов как быстрое и точное распознавание написанных слов. Таким образом, эффективность распознавания слов является важным аспектом беглого чтения и предпосылкой хорошего понимания прочитанного (Perfetti, 1985). В дальнейшем мы будем утверждать, что вмешательство, основанное на слогах, имеет большой потенциал для развития плохих навыков чтения. Мы начнем с обсуждения интервенций чтения, которые работают для испытывающих затруднения читателей в конце начальной школы. Затем мы подробнее остановимся на важности беглости чтения слов для понимания прочитанного и аргументируем преимущества сосредоточения внимания на слогах при обучении распознаванию слов.

Продолжаются споры о том, какие вмешательства являются наиболее эффективными для развития базовых навыков чтения на уровне слов у испытывающих затруднения при чтении в конце начальной школы. Наиболее эффективным методом обучения навыкам распознавания слов является обучение фонеме, основанное на алфавитном принципе и направленное на укрепление систематических связей между графемами и фонемами. Несколько мета-анализов сообщают о незначительном и среднем влиянии звуковых программ на точность декодирования слов ( d = 0.36 в 6–12 классах, Edmonds et al., 2009; d = 0,49 во 2–6 классах, Ehri et al., 2001; d = 0,26 от детского сада до 7-го класса, Suggate, 2014) или по агрегированным исходным переменным точности, скорости и понимания ( g = 0,32 у детей и подростков, Galuschka et al., 2014). Однако эффективность обучения фонетике, по-видимому, зависит от уровня класса. Согласно метаанализу, проведенному Suggate (2010), общая величина эффекта (чтение слов и понимание текста) фонетических вмешательств (по сравнению с другими типами обучения чтению) уменьшается в ходе обучения в начальной школе.Обучение фонетике, по-видимому, лучше всего подходит для учащихся 1-го класса, испытывающих затруднения при чтении (Ehri et al., 2001). Начиная со 2 класса вмешательства, направленные на понимание, становятся более эффективными. Основная идея обучения пониманию состоит в том, чтобы развить саморегулируемое извлечение смысла из текстов с использованием определенных методов, таких как создание вопросов или обобщение (Edmonds et al., 2009). Эти вмешательства явно нацелены на навыки интеграции и понимания более высокого порядка и отказываются от стратегий обучения фонемному коду.Тем не менее, в некоторых исследованиях также были обнаружены положительные побочные эффекты в отношении точности и беглости чтения слов (Suggate, 2014; Potocki et al., 2015; влияние на беглость см. в Müller et al., 2015a).

Несмотря на свой потенциал в развитии беглости чтения на уровне слов, вмешательства для понимания также требуют эффективных навыков распознавания слов, чтобы быть эффективными (Müller et al., 2015b). Понимание обычно включает в себя обучение ресурсоемким стратегиям чтения, которые могут быть успешно применены только тогда, когда детям нужно прилагать небольшие когнитивные усилия для узнавания слов (ср.гипотезы лексического качества, Perfetti and Hart, 2002). Дети, которые учатся читать на постоянном языке (например, на немецком, голландском или финском), обычно превращаются из не умеющих читать в точных декодеров в течение первого учебного года. Однако широкий и стабильный диапазон беглости декодирования существует даже у четвероклассников, чья точность чтения слов близка к потолку (см. Landerl and Wimmer, 2008). Сильная связь между беглостью распознавания слов и пониманием прочитанного наблюдается у учащихся с первого по четвертый класс ( r = 0.81 в выборке финских первоклассников и второклассников, Torppa et al., 2007; r = 0,67 в выборке немецких третье- и четвероклассников, Richter et al., 2017). Кнопке и др. (2014) исследовали взаимосвязь между процессами визуального распознавания слов (т. е. фонологической перекодировкой и орфографической декодировкой) и пониманием прочитанного у немецких детей во 2–4 классах. В этом исследовании эффективность обоих типов процессов распознавания слов была значительной и уникальный предиктор понимания прочитанного, тогда как их относительный вес не менялся в зависимости от уровня обучения.То есть даже в 4 классе сохранялась сильная связь между навыками распознавания слов и пониманием прочитанного. Эта связь была наиболее сильной для орфографического декодирования.

Достижение эффективных навыков орфографического декодирования представляет собой важный шаг в развитии беглости чтения. Начинающие читатели в первую очередь полагаются на фонологическую перекодировку, потому что большинство письменных слов им неизвестны. Более опытные читатели, напротив, читают большинство слов целостно с помощью орфографического декодирования, сопоставляя (суб)лексические единицы или целые словоформы непосредственно с их лексическими элементами (Frith, 1986; Ehri, 2005).Однако некоторые учащиеся пропускают этот этап рутинизации и остаются на алфавитном этапе фонологического побуквенного перекодирования. Исследование начальных классов с дислексией в прозрачных орфографиях, начиная со 2-го класса, намекает на эффекты большой длины слова (т.е. препятствующие эффекты количества букв, Hautala et al., 2012) при чтении слов и отдельных слов. Эти результаты показывают, что эти дети по-прежнему в основном полагаются на фонологическую перекодировку (Zoccolotti et al., 2005; Martens and de Jong, 2006; ср.Хаутала и др., 2012). Как следствие, чтение медленное и неразборчивое, что связано с трудностями понимания прочитанного (Torppa et al., 2007). Таким образом, учитывая исключительную важность эффективных навыков орфографического декодирования для развития чтения, настоятельно рекомендуется разработать мероприятия по чтению, направленные на развитие этих навыков.

Согласно теоретическим моделям развития чтения, дети переходят от медленного побуквенного декодирования к извлечению единиц, которые крупнее фонем (ср.сводная алфавитная фаза, Ehri, 2005). Эмпирические исследования показывают важность слога как подлексической единицы, соединяющей фонологию и лексические статьи (Hautala et al., 2012), благодаря которой облегчается беглое распознавание слов. Коле и др. (1999) представили целевой слог, за которым следует слово, франкоязычным первоклассникам. Задача участников состояла в том, чтобы отреагировать на появление слога в начале слова. В конце 1-го класса только дети с высокими баллами по беглому чтению слов демонстрировали значительно более быстрое время отклика, когда слог соответствовал слову.У неблагополучных детей, напротив, не наблюдалось эффекта сочетаемости слогов. Хайкио и др. (2015, 2016) неоднократно обнаруживали, что выделение слогов с помощью дефиса было полезным для финских второклассников с плохими навыками понимания. Напротив, распознавание слов значительно замедляется у детей с хорошими навыками понимания в условиях расстановки переносов, что указывает на то, что хорошие читатели уже освоили чтение с орфографическими сравнениями и, вероятно, одновременно обращаются к более чем одному слогу (Grainger and Ziegler, 2011).Плохие читатели, напротив, испытывают трудности с перекодированием больших фрагментов букв. Это наблюдение согласуется с результатами Scheerer-Neumann (1981), которые представили списки псевдослов, состоящих из слогов, которые также встречаются в настоящих немецких словах. Псевдослова предъявлялись как с графической слоговой сегментацией, так и без нее. Плохие читатели добились лучших результатов в условиях сегментации, тогда как хорошие читатели показали одинаковую точность в обоих условиях. Эти исследования свидетельствуют об индивидуальных различиях в сегментации слогов у начинающих читателей.Плохие читатели, по-видимому, испытывают трудности с перекодированием слоговых единиц и целостным чтением. Следовательно, распознавание слов у этих читателей неэффективно и использует большое количество когнитивных ресурсов, что замедляет чтение.

В интервенционных исследованиях чтения повторное чтение многобуквенных сочетаний согласных (Hintikka et al., 2008; Huemer et al., 2008), частых слогов (Wentink et al., 1997; Bhattacharya and Ehri, 2004; Heikkilä et al. ., 2013) и редких слогов (Huemer et al., 2010) повышает точность и беглость распознавания слов у детей, которые регулярно обучались чтению в течение как минимум 2 лет. Для прозрачных орфографий с четкой слоговой структурой эффект повышения скорости чтения наиболее заметен для нечастых слогов (финский: Huemer et al., 2010; Heikkilä et al., 2013). Однако в немецком языке слоговая структура поверхностна и неоднозначна (Seymour et al., 2003; Ziegler and Goswami, 2005), что затрудняет надежное извлечение слоговых единиц развивающимся читателям.Таким образом, мы предположили, что вмешательство, основанное на наиболее часто встречающихся слогах, будет эффективным для повышения беглости чтения при плохом чтении. Учитывая последовательность немецкой орфографии, даже плохие читатели, вероятно, приобретут способность точно распознавать немецкие слова с помощью фонологической перекодировки, но их чтение будет медленным. Вмешательство, основанное на обширной практике чтения по слогам, может помочь плохим читателям изучить избыточность и регулярность букв и слов, которые можно использовать для орфографического декодирования (Ehri, 2005).Мы предположили, что мысленные представления о слогах и частых словах, состоящих из этих слогов, будут усиливаться практикой чтения материалов, основанных на наиболее частых слогах. Один слог содержится в нескольких словах и может быть представлен в разных позициях слова. Таким образом, обширная практика распознавания слогов и сегментации для улучшения беглости чтения слов среди плохо читающих может быть многообещающим вмешательством.

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить влияние недавно разработанного вмешательства по чтению на основе слогов для плохо говорящих по-немецки читателей в 4 классе.Теория слогового чтения предсказывает, что вмешательство должно усилить процессы орфографического декодирования как показатель беглости чтения слов и, косвенно, даже способствовать пониманию прочитанного (Perfetti and Hart, 2002). Еще одной исследовательской целью исследования было изучение различий между плохо и хорошо читающими четвероклассниками сразу после вмешательства, чтобы оценить степень улучшения плохо читающих по сравнению с детьми без проблем с чтением, которые не проходят внеклассное обучение чтению.

Материалы и методы

Дизайн и процедура

Исследование проводилось по экспериментальному плану до/после тестирования с рандомизацией на уровне класса. Данные были собраны в рамках лонгитюдного исследования, в котором изучалось влияние различных вмешательств в чтение в начальной школе.

Сначала мы проверили учащихся с помощью двух стандартных компьютерных тестов по чтению на немецком языке. Подтесты ProDi-L (Richter et al., 2012, 2017) использовались для выявления навыков чтения на уровне слов (фонологическое перекодирование, орфографическое декодирование и доступ к значениям слов) и подтест ELFE (Lenhard and Schneider, 2006) для оценки понимания прочитанного на уровне текста.В качестве участников мы отобрали детей с плохими навыками чтения. Плохие навыки чтения были оперативно определены как баллы ниже 50-го процентиля по классовым нормам распознавания слов (средний суммарный балл трех субтестов ProDi-L) и понимания прочитанного. Дети были объединены в группы по четыре-шесть человек, и группы были случайным образом распределены на уровне класса либо для лечения, либо для контрольного состояния.

Девять групп в состоянии лечения получили вмешательство между пре- и пост-тестом.Ассистенты студентов (будущие преподаватели или студенты-психологи) провели 16 лечебных сеансов, каждый сеанс длился 45 минут. Учебные занятия проводились в дополнение к обычной школьной программе два раза в неделю. Эффективность процессов чтения у детей оценивалась повторно после заключительного занятия с помощью ProDi-L, а понимание прочитанного снова оценивалось с помощью ELFE. Контрольным условием была группа ожидания. Таким образом, семь групп, отнесенных к контрольным условиям, получили интервенцию по чтению после пост-теста.

Участники

В опросе участвовали 75 четвероклассников девяти начальных школ (23 класса). Из них 43 ребенка были распределены в лечебное состояние, а остальные 32 – в контрольное состояние. Исследование проводилось в Гиссене и Касселе (Германия). По организационным причинам лечение проходило в Касселе, а контрольные условия были разделены между Гиссеном и Касселем. Средний возраст участников составлял 10;13 лет ( SD = 1 год), а доля мальчиков и девочек была почти одинаковой в обоих условиях лечения, χ 2 (1, N = 75) = 2.34, нс (см. табл. 1). Средние Z -значения навыков распознавания слов и понимания прочитанного на предварительном тесте были ниже среднего в обоих условиях лечения по сравнению с нормами класса (см. Таблицу 1).

ТАБЛИЦА 1. Характеристики выборки и средние Z-значения навыков распознавания слов и понимания прочитанного на предварительном тесте в зависимости от условий лечения (по сравнению с классовыми нормами).

Группа из 44 хорошо читающих (процентиль выше 50 по классовым нормам как распознавания слов, так и понимания прочитанного, все из Касселя) также была протестирована до и после теста, чтобы изучить различия между плохими и хорошими читателями в посттесте. по обоим показателям результата.

Измеряемые параметры

Оценка беглости распознавания слов

Для оценки беглости чтения отдельных слов мы использовали задачу на лексическое решение, субтест орфографического декодирования инструмента ProDi-L (Richter et al., 2012, 2017). Детям нужно было решить, является ли последовательность букв реальным словом или псевдословом. 16 элементов, половина из которых были настоящими немецкими словами, а другая половина псевдословами (орфографически и фонологически допустимыми), систематически различались по длине, частоте и количеству орфографических соседей.Мы использовали параллельные версии субтеста на пре- и посттесте. Тест зафиксировал точность и задержку ответов да/нет (с двумя ключами ответа). В качестве показателя беглости распознавания слов рассчитывался балл интегрированного теста. Таким образом, был рассчитан коэффициент точности (среднее количество правильных ответов) и времени ответа (среднее время ответа логарифмически преобразованного времени ответа всех пунктов, когда по крайней мере три пункта на шкале имели действительные ответы). Таким образом, высокий балл указывает на то, что читатель быстрее и точнее распознавал слова.Тест-ретестовая надежность составила r = 0,25 (рассчитана как корреляция до- и посттестовых показателей в контрольной группе).

Измерение понимания прочитанного

Навыки понимания прочитанного оценивались с помощью подтеста на понимание текста ELFE 1–6 (Lenhard and Schneider, 2006). Детям было представлено 20 коротких текстов, и им было предложено ответить на вопросы, касающиеся содержания каждого текста, выбрав один из четырех вопросов с множественным выбором. Результатом теста является сумма правильных ответов.Те же 20 текстов были представлены до и после тестирования в рандомизированном порядке. Ретестовая достоверность составила r = 0,55 (в контрольной группе).

Вмешательство: обучение распознаванию слов по слогам

В сотрудничестве с обучающимся терапевтом мы разработали материалы и стандартизированное руководство по вмешательству. Все словесные материалы были систематически отобраны на основе 500 наиболее часто встречающихся немецких слогов в текстах, которые обычно читают дети 9–12 лет (ср.базу данных childLex, Schroeder et al., 2015). Упражнения включали анализ слоговой структуры слов путем обозначения слогов дугами во время чтения, нахождение ядра гласного в каждом слоге, сочетание приставок и основ и чтение слов вслух по слогам. Особое внимание уделялось точному фонологическому произношению групп согласных. Распознавание слов сначала обучалось для отдельных слов с правильным написанием и максимальной длиной четырех слогов. На продвинутых этапах обучения сложность материалов увеличивалась до неправильных слов, содержащих до восьми слогов, а материалы включали предложения и короткие тексты.Было использовано несколько игр, чтобы мотивировать детей читать слоги и слова так быстро, как они могли, например, своего рода чтение с флэш-карты (т. е. слова были представлены на карточках очень кратко, чтобы вызвать необходимость быстрого расшифровки, Wentink et al., 1997). ), такие игры, как «гонка по слогам» (т. е. перемещение игрового персонажа по доске в соответствии с количеством слогов в слове) и «прыжок по слогам» (т. е. прыжки по карточкам со слогами на полу в порядке следования слогов). в слове, предъявляемом устно), или обнаружение двусложных слов при показе карточек со слогами на двух стопках.Смысл этих упражнений заключался в том, чтобы укрепить мысленные представления слогов и орфографические представления, состоящие из этих слогов, что привело к повышению точности и скорости распознавания слов.

Изначально вмешательство было рассчитано на 24 сеанса. Однако мы обнаружили, что после 3 недель вмешательства упражнения можно было выполнять быстрее, чем ожидалось. Следовательно, количество сеансов было сокращено до 16 за счет объединения двух последовательных сеансов в один.

Результаты

Анализ данных

Учитывая иерархическую структуру наших данных (учащиеся, вложенные в классы, вложенные в школы), мы сначала оценили внутриклассовые корреляции (ICC) с помощью многоуровневых моделей случайного перехвата (Raudenbush and Bryk, 2002). ICC для беглости распознавания слов (ρ = 0,10) и понимания прочитанного (ρ = 0,52) указывали на эффекты кластеризации данных. Таким образом, мы запустили многоуровневые регрессионные модели с точками пересечения, случайным образом варьирующимися между школами и классами.Все модели оценивались с помощью пакета программ lme4 for R (Bates et al., 2015). Уровень значимости был установлен на уровне 0,05, односторонний (мы проверяли направленные гипотезы). Описательную статистику и взаимосвязи для всех переменных можно найти в таблице 2.

ТАБЛИЦА 2. Сводка взаимосвязей, средних значений и стандартных отклонений для всех переменных по условиям лечения (группа лечения ниже диагонали, контрольная группа выше диагонали).

Были оценены отдельные многоуровневые регрессионные модели для показателей беглости распознавания слов и понимания прочитанного с удалением отсутствующих данных по списку.Состояние лечения с фиктивным кодом (с контрольной группой в качестве эталонной категории) использовалось в качестве предиктора, а беглость и понимание прочитанного после теста использовались в качестве переменных результата. Предтестовая оценка, соответствующая переменной результата, была введена как стандартизированная ковариата z для контроля различий до обучения. Учитывая значительную предтренировочную разницу в беглости распознавания слов между участниками в Касселе ( M = 386,81, SD = 47,54) и Гиссене ( M = 427).23, SD = 43,12), F (1,73) = 8,98, p < 0,01, η 2 = 0,11, в качестве фиктивного предиктора также введен город, в котором были собраны данные. Все предикторы вводились в модели одновременно.

Визуальная проверка стандартизированных остатков по сравнению с нестандартизированными прогнозируемыми значениями показала, что предположения о линейности, нормальности и гомоскедастичности не нарушались ни в одной из моделей. Предположение о независимости остатков также было поддержано (Cohen et al., 2003, гл. 4 и 10). В двух моделях из анализа были исключены от двух до трех случаев, которые отличались более чем на 2,5 стандартных отклонения от среднего значения остатков (Baayen, 2008, глава 7).

Влияние на беглость распознавания слов

Результаты среднего воздействия вмешательства на основе слогов на навыки чтения у детей с плохим чтением по сравнению с контрольной группой показаны в таблице 3. Многоуровневая регрессия выявила значительный эффект лечения на беглость распознавания слов [β = 51.51, t (60) = 3,4, p < 0,05], что показано на рис. переменная контрольной группы, см. Mayer et al., 2014) показали сильный эффект (ES = 0,82). Скорректированные средние значения беглости распознавания слов в посттесте (оценка с помощью R-пакета lmerTest , Кузнецова и др., 2015) были значительно выше в условиях лечения ( М корректировка = 467).76, SD = 43,35), чем в контрольных условиях ( M корректировка = 416,24, SD = 63,01).

ТАБЛИЦА 3. Компоненты фиксированных эффектов и дисперсии для многоуровневого анализа с беглостью распознавания слов и пониманием прочитанного в качестве переменных результата, состоянием лечения в качестве предиктора и соответствующими предварительными оценками и городом в качестве ковариат.

РИСУНОК 1. Сравнение скорректированных средних значений беглости распознавания слов в зависимости от состояния лечения после теста.Более высокие значения представляют собой более эффективное распознавание слов, т. е. больше слов было прочитано точно и быстро.

Влияние на понимание прочитанного текста

Не было обнаружено значительного эффекта между экспериментальной и контрольной группой при последующем тестировании с пониманием прочитанного в качестве переменной результата (см. рис. 2). Хотя показатели понимания прочитанного в условиях лечения были выше, чем в контрольных условиях, сравнение не подтвердило влияния переноса вмешательства при чтении на основе слогов на понимание прочитанного на уровне текста.В этом контексте важно отметить, что навыки понимания прочитанного у слабоумных читателей показали высокую стабильность от претеста к посттесту, что могло помешать установлению лечебного эффекта.

РИСУНОК 2. Сравнение скорректированных средних значений понимания прочитанного в зависимости от состояния лечения после теста. Более высокие значения представляют большее количество правильных ответов в тесте на понимание с множественным выбором (ELFE).

Сравнение хороших и плохих считывателей при последующем тестировании

Оценки для сравнения двух групп плохих читателей с нелечеными хорошими читателями показаны в Таблице 4.Сравнение между состоянием лечения и хорошими читателями выявило значительное негативное влияние на беглость распознавания слов [β = -49,61, t (74) = -2,88, p < 0,01], что указывает на то, что плохие читатели все еще значительно отличались от хорошее беглое чтение ( M = 501,82, SD = 32,55) после вмешательства. Однако еще большая разница проявилась для слабого чтения в контрольном состоянии [β = -80,20, t (64) = -3,21, p < 0.01].

ТАБЛИЦА 4. Компоненты фиксированных эффектов и дисперсии для многоуровневого анализа с беглостью распознавания слов и пониманием прочитанного в качестве переменных результата, состоянием лечения по сравнению с хорошими читателями без лечения в качестве предиктора и соответствующими предварительными оценками и городом в качестве ковариат.

Результаты понимания прочитанного несколько удивительны. Не было значительного влияния на сравнение группы лечения с хорошими читателями [β = 1,53, t (70) = 1.28, нс ]. Плохо читающие в экспериментальной группе достигли того же уровня понимания прочитанного, что и хорошие читатели. Напротив, понимание плохих читателей в контрольных условиях значительно отличалось от хороших читателей [β = -6,47, t (61) = -3,67, p < 0,01].

Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить влияние вмешательства по чтению на основе слогов для плохо читающих в 4-м классе. Мы предположили, что вмешательство приведет к улучшению беглости чтения слов и понимания прочитанного.

Результаты этого исследования подтверждают в первую очередь первое предсказание. Обучение на основе слогов оказало значительное и сильное влияние на беглость распознавания отдельных слов. Эффект был аналогичен по размеру по сравнению с более ранними исследованиями вмешательств в чтение слогов в орфографиях с однозначными границами слогов (Huemer et al., 2010). Этот результат обнадеживает, учитывая сложную слоговую структуру немецкого языка. Насколько нам известно, только в одном другом интервенционном исследовании с участием немецкоязычных детей начальной школы изучалось обучение, основанное на слогах как единице анализа (Ritter, 2010).В этом исследовании небольшая группа ( N = 48) учеников третьего и четвертого классов с плохими навыками чтения была разделена на группу лечения, контрольную группу плацебо и контрольную группу списка ожидания. Группа лечения прошла 18-сеансовое обучение сегментации слогов и морфем в индивидуальных сеансах. Результаты намекают на улучшение беглости и точности чтения слов. Лечебный эффект нашего исследования усиливает и расширяет эти результаты. Наш материал был систематически разработан на основе 500 наиболее часто встречающихся письменных слогов для детей от 9 до 12 лет, и основное внимание уделялось чтению этих слогов (т.э., частые слова, состоящие из этих слогов на разных позициях). Вмешательство проводилось в небольших группах с неоднородной выборкой относительно бедных читателей. Мы обнаружили, что плохие читатели в условиях лечения превзошли детей с такими же навыками в контрольной группе в пост-тесте в беглости чтения и что их дефицит по сравнению с хорошими детьми в беглости чтения был уменьшен. Эти результаты являются многообещающими. Одним из объяснений сильного размера эффекта может быть состав выборки плохих читателей, прошедших лечение в нашем исследовании.Результаты метаанализа показывают, что дети с менее серьезными нарушениями чтения (оперативно оцениваемые как чтение ниже среднего) получают больше пользы от интервенций по чтению по сравнению с детьми с серьезными нарушениями (оперативно более чем на 1 стандартное отклонение ниже среднего; Suggate, 2010; Heikkilä et al. и др., 2013; Галушка и др., 2014).

В отличие от беглости распознавания слов, обучение прочитанному на уровне текста не улучшилось значительно. Результат, заключающийся в том, что обучение на основе слогов приводило только к конкретным улучшениям навыков чтения слов, но не влияло на показатели понимания у пожилых людей, плохо читающих, уже было обнаружено в других выборках, например, у 13-летних французских читающих, испытывающих затруднения (Potocki et al., 2015). Интересно, что в большинстве предыдущих исследований, посвященных оценке вмешательств слогового чтения, не изучалось влияние на понимание прочитанного (Wentink et al., 1997; Huemer et al., 2010; Heikkilä et al., 2013). Интервенционное исследование, проведенное McCandliss et al. (2003) предполагает, что понимание прочитанного плохо читающих старше 1 класса улучшается от обучения распознаванию слов, если чтение слов встроено в тексты и если участвующих детей неоднократно просят уточнить значение этих текстов.Хотя слова читались в контексте коротких текстов во второй половине представленного здесь вмешательства, понимание не было в центре внимания тренинга. Например, упражнения, связанные со значениями слов или пониманием слов в их лингвистическом контексте, не были включены в обучение, что объясняет отсутствие влияния на понимание. Кроме того, продольное исследование с участием учащихся 1 и 2 классов, говорящих по-фински, испытывающих затруднения, Torppa et al. (2007) обнаружили, что понимание прочитанного быстро развивается только после того, как навыки распознавания слов достигают достаточного уровня (ср.Юул и др., 2014). Таким образом, представляется целесообразным исследовать, какой уровень беглого чтения слогов требуется для достижения эффектов переноса на понимание более высокого порядка.

Другая интерпретация результатов понимания прочитанного основана на наблюдении, что показатели понимания плохо читающих, прошедших обучение, существенно не отличались от показателей хороших читателей в выборке. Напротив, показатели понимания прочитанного после теста у плохо читающих в контрольной группе по-прежнему значительно отличались от хороших читателей.Эта схема результатов предполагает, что обучение на основе слогов действительно могло оказать положительное влияние на понимание. Отсутствие значительного эффекта по сравнению с контрольной группой могло быть связано с недостатком мощности, которой было недостаточно для обнаружения малых и средних эффектов лечения.

Несмотря на эти открытые вопросы, результат специфического улучшения беглости чтения слов среди немецкоязычных четвероклассников с плохими навыками распознавания слов и понимания прочитанного обнадеживает на фоне сохранения индивидуальных различий в беглости чтения (De Jong and Van der Leij, 2003; Landerl and Wimmer, 2008) и актуальность беглого чтения для достаточных навыков чтения в прозрачной орфографии.Короткое, но целенаправленное вмешательство, делающее акцент на частых слогах как единице узнавания, по-видимому, может повысить беглость распознавания слов даже у плохо читающих, которые уже получили по крайней мере 3 года регулярных инструкций по чтению.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями «Министерства образования и культуры, Гессен, Германия (Hessisches Kultusministerium)» с письменного информированного согласия всех испытуемых.Родители всех субъектов дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Директора школ, участвовавших в исследовании, дали письменное согласие после школьной конференции (т. е. большинство учителей согласились провести исследование в своей школе).

Протокол утвержден «Министерством образования и культуры земли Гессен» (см. Закон об образовании земли Гессен, раздел 84).

Вклад авторов

Представленное здесь исследование было реализовано в сотрудничестве между авторами.Материал и руководство по вмешательству были разработаны BM и TR в сотрудничестве с обучающимся терапевтом. Сбор данных проводился в Касселе (организовано BM и TR) и Гиссене (организовано SK и ME). Статистический анализ проводили с помощью BM, PK и TR.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследование, представленное в этой статье, было поддержано Министерством образования и исследований Германии (Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF, грант 01GJ1004) и Врцбургским университетом в рамках программы финансирования Open Access Publishing.Мы хотели бы поблагодарить Габриэле Оттербайн-Гутше за ее помощь в разработке концепции лечения, а также всех студентов, их учителей и многих ассистентов за их сотрудничество в исследовании. Исследователям, которые хотели бы ознакомиться с элементами теста ProDi-L или материалами тренингов, использованных в этом исследовании, предлагается отправить электронное письмо первому или второму автору.

Ссылки

Баайен, Р. Х. (2008). Анализ лингвистических данных: практическое введение в статистику с использованием R. Кембридж, Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Бейтс Д., Мейхлер М. и Болкер Б. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. Дж. Стат. ПО 67, 1–48. дои: 10.18637/jss.v067.i01

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бхаттачарья, А., и Эри, Л. (2004). Графослоговый анализ помогает подросткам, испытывающим затруднения при чтении, читать и произносить слова по буквам. Дж. Учиться. Инвалид. 37, 331–348. дои: 10.1177/00222194040370040501

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бос, В., Бремерих-Вос, А., Тарелли, И., и Валтин, Р. (2012). «Lesekompetenzen im internationalen Vergleich [Международное сравнение навыков чтения]», в IGLU 2011: Lesekompetenzen von Grundschulkindern im internationalen Vergleich [IGLU 2011: Международное сравнение навыков чтения в начальной школе] , под ред. В. Боса I, А. Бремериха. Вос и К. Швипперт (Мюнстер: Ваксманн), 91–136.

Коэн, Дж., Коэн, П., Уэст, С.Г., и Айкен, Л.С. (2003). Прикладной множественный регрессионный/корреляционный анализ для поведенческих наук. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Академия Google

Коле, П., Маньян, А., и Грейнджер, Дж. (1999). Единицы размера слога в визуальном распознавании слов: свидетельства опытных и начинающих читателей французского языка. Заяв. Психолингвист. 20, 507–532. дои: 10.1017/S014271649

38

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Де Йонг, П.Ф., и Ван дер Лейдж, А. (2003). Эволюционные изменения в проявлении фонологического дефицита у детей-дислектиков, обучающихся правильному орфографическому чтению. J. Образование. Психол. 95, 22–40. дои: 10.1037/0022-0663.95.1.22

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Edmonds, M.S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K.K., et al. (2009). Синтез вмешательств при чтении и их влияние на результаты понимания прочитанного для пожилых читателей, испытывающих затруднения. Ред. Образование. Рез. 79, 262–300. дои: 10.3102/0034654308325998

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эри, Л.С. (2005). Учимся читать слова: теория, выводы и проблемы. науч. Стад. Читать. 9, 167–188. дои: 10.1207/s1532799xssr0902_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эри, Л. К., Нуньес, С. Р., Шталь, С. А., и Уиллоус, Д. М. (2001). Систематическое обучение фонетике помогает учащимся научиться читать: данные метаанализа национальной комиссии по чтению. Ред. Образование. Рез. 71, 393–447. дои: 10.3102/00346543071003393

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Галушка, К., Исе Э., Крик К. и Шульте-Кёрне Г. (2014). Эффективность подходов к лечению детей и подростков с нарушениями чтения: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. ПЛОС ОДИН 9:e89900. doi: 10.1371/journal.pone.0089900

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хайкио Т., Бертрам Р. и Хёна Дж. (2016). Дефис как слоговая подсказка при чтении двухсложных и многосложных слов у финских первоклассников и второклассников. Читать. Письм. 29, 159–182. doi: 10.1007/s11145-015-9584-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хайкио, Т., Хёна, Дж., и Бертрам, Р. (2015). Роль слогов в распознавании слов начинающими финскими читателями: данные по движениям глаз во время чтения. Дж. Когн. Психол. 27, 562–577. дои: 10.1080/20445911.2014.982126

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хаутала, Дж., Аро, М., Эклунд, К., Леркканен, М.-К., и Люйтинен, Х.(2012). Роль букв и слогов в типичном и невнятном чтении в прозрачной орфографии. Читать. Письм. 26 845–864. doi: 10.1007/s11145-012-9394-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хейккиля, Р., Аро, М., Нари, В., и Вестерхольм, Дж. (2013). Улучшает ли обучение распознаванию слогов скорость чтения? Компьютерное испытание с плохими читателями из второго и третьего класса. науч. Стад. Читать. 17, 398–414. дои: 10.1080/10888438.2012.753452

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хинтикка, С., Ландерл, К., Аро, М., и Люйтинен, Х. (2008). Тренировка беглости чтения: важно ли практиковать чтение вслух и возможно ли обобщение? Энн. Дислексия 58, 59–79. doi: 10.1007/s11881-008-0012-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хьюмер, С., Аро, М., Ландерл, К., и Люйтинен, Х. (2010). Повторное чтение слогов у финноязычных детей с плохими навыками чтения. науч. Стад. Читать. 14, 317–340. дои: 10.1080/10888430

0659

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хьюмер, С., Ландерл, К., Аро, М., и Люйтинен, Х. (2008). Тренировка беглости чтения у плохо читающих немецкий язык: много путей к цели? Энн. Дислексия 58, 115–137. doi: 10.1007/s11881-008-0017-2

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Юул, Х., Поулсон, М., и Эльбро, К. (2014). Отделение скорости от точности в начальном развитии чтения. J. Образование. Психол. 106, 1096–1106. дои: 10.1037/a0037100

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кликпера, К., Шабманн, А., и Гастайгер-Кличпера, Б. (2006). Die mittelfristige Entwicklung von Schülern mit Teilleistungsschwierigkeiten im Bereich der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten [Развитие навыков чтения и правописания у учащихся с ограниченными возможностями обучения в начальной школе]. Kindheit Entwicklung 15, 216–227. дои: 10.1026/0942-5403.15.4.216

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кнопке, Дж., Рихтер, Т., Исбернер, М.-Б., Науманн, Дж., и Ниб, Ю. (2014). Фонологическое перекодирование, орфографическое декодирование и навыки понимания во время овладения чтением. Z. Erziehungswiss. 17, 447–472. doi: 10.1007/s11618-014-0560-z

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ландерл, К., и Виммер, Х. (2008). Развитие беглости чтения слов и правописания в последовательной орфографии: 8-летнее наблюдение. J. Образование. Психол. 100, 150–161. дои: 10.1037/0022-0663.100.1.150

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ленхард, В., и Шнайдер, В. (2006). ELFE 1-6: Ein Leseverständnistest für Erst-bis Sechstklässler [ELFE 1-6: Тест на понимание прочитанного для детей с первого по шестой классы]. Геттинген: Хогрефе.

Мартенс, В.Э.Г., и де Йонг, П.Ф. (2006). Влияние визуальных особенностей слова на приобретение орфографических знаний. Дж.Эксп. Детская психология. 93, 337–356. doi: 10.1016/j.jecp.2005.11.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Майер, А., Нагенгаст, Б., Флетчер, Дж., и Стейер, Р. (2014). Анализ средних и условных эффектов с помощью многогрупповых многоуровневых моделей структурных уравнений. Фронт. Психол. 5:304. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00304

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

МакКэндлисс Б., Бек И.Л., Сандак Р.и Перфетти, К. (2003). Акцентирование внимания на расшифровке для детей с плохими навыками чтения: разработка и предварительные тесты вмешательства по словообразованию. науч. Стад. Читать. 7, 75–104. дои: 10.1207/S1532799XSSR0701_05

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мюллер Б., Майер А., Рихтер Т., Крижан А., Хехт Т. и Эннемозер М. (2015a). Дифференциальное влияние обучения чтению на процессы чтения: сравнение во 2 классе. Z. Erziehungswiss. 18, 489–512. doi: 10.1007/s11618-015-0648-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мюллер Б., Рихтер Т., Крижан А., Хехт Т. и Эннемозер М. (2015b). Навыки распознавания слов снижают эффективность обучения навыкам чтения во 2 классе. Учиться. Индивид. Отличаться. 40, 55–62. doi: 10.1016/j.lindif.2015.05.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Перфетти, Калифорния (1985). Способность к чтению. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Перфетти, К.А., и Харт, Л. (2002). «Гипотеза лексического качества», в Precursors of Functional Literacy , редакторы Л. Верховен, К. Эльбро и П. Рейтсма (Амстердам: Джон Бенджаминс), 189–213.

Академия Google

Потоцкий, А., Маньян, А., и Экаль, Дж. (2015). Компьютеризированные тренинги для четырех групп учащихся, испытывающих затруднения при чтении: особое влияние на чтение и понимание слов. Рез. Дев. Инвалид. 4, 83–92. дои: 10.1016/j.ridd.2015.07.016

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рауденбуш С.В. и Брык А.С. (2002). Иерархические линейные модели: приложения и методы анализа данных , 2-е изд. Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

Академия Google

Рихтер, Т., Исбернер, М.-Б., Науманн, Дж., и Куцнер, Ю. (2012). Prozessbezogene Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern [Процессно-ориентированная оценка навыков чтения у детей младшего школьного возраста]. З. Педагог. Психол. 26, 313–331. дои: 10.1024/1010-0652/a000079

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рихтер Т., Науманн Дж., Исбернер М.-Б., Ниб Ю. и Кнопке Дж. (2017). ProDi-L: Prozessbasierte Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern [ProDi-L: Ориентированная на процесс оценка навыков чтения у детей начальной школы; Компьютеризированный тест]. Геттинген: Хогрефе.

Риттер, К. (2010). Empirische Evaluation eines Lesetrainings auf Silbenbasis zur Förderung der basalen Lesefähigkeit von Grundschulkindern mit Leseschwierigkeiten.Abschlussbericht an die DFG [Оценка вмешательства при чтении на основе слогов для детей младшего школьного возраста. Заключительный отчет]. Потсдам: Потсдамский университет.

Шеерер-Нойманн, Г. (1981). Использование внутрисловной структуры у плохих читателей: экспериментальные данные и программа обучения. Психолог. Рез. 43, 155–178. дои: 10.1007/BF00309827

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шредер С., Вюрцнер К.-М., Хейстер Дж., Гейкен, А., и Клигл, Р. (2015). childLex: лексическая база данных немецкого языка, которую читают дети. Поведение. Рез. Методы 47, 1085–1094. doi: 10.3758/s13428-014-0528-1

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Suggate, SP (2014). Мета-анализ долгосрочных эффектов фонематического восприятия, фонетики, беглости и понимания прочитанного. Дж. Учиться. Инвалид. 49, 1–20. дои: 10.1177/0022219414528540

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Торппа, М., Толванен А., Пойккеус А.-М., Эклунд К., Леркканен М.-К., Лескинен Э. и соавт. (2007). Подтипы развития чтения и их ранние характеристики. Энн. Дислексия 57, 3–32. doi: 10.1007/s11881-007-0003-0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wentink, H.W.M.J., Van Bon, W.H.J., and Schreuder, R. (1997). Обучение фонологическому декодированию плохих читателей: свидетельство обработки с привязкой к слогам. Читать. Письм. 9, 163–192. дои: 10.1023/А:1007921805360

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зиглер, Дж. К., и Госвами, У. (2005). Овладение чтением, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Психолог. Бык. 131, 3–29. дои: 10.1037/0033-2909.131.1.3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зокколотти, П., Де Лука, М., Ди Паче, Э., Гасперини, Ф., Джудика, А., и Спинелли, Д. (2005). Эффект длины слова в раннем чтении и дислексии развития. Брэйн Ланг. 93, 369–373. doi: 10.1016/j.bandl.2004.10.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

История и часто задаваемые вопросы

ЗВУКИ В СЛОГАХ Мультисенсорная структурированная языковая терапия

ЕГО ИСТОРИЯ И ЕГО УНИКАЛЬНОСТЬ

Sounds In Syllables (S.I.S.) — это основанная на исследованиях программа языковой подготовки, предназначенная для учащихся, которые борются с декодированием (чтением) и кодированием (орфографией).Это интенсивный мультисенсорный, систематический, диагностический и структурированный подход. План обучения основан на постоянной оценке потребностей студента. «Звуки в слогах» обеспечивает основу для успешного чтения, правописания и письма, чего не хватает учащимся с дислексией.

Сандра Диллон первоначально разработала Sounds In Syllables в языковой клинике крупного школьного округа, созданной для учащихся средних и старших классов с дислексией.До этого, будучи учителем пятого класса, она знала о способных учениках, которые не умели ни читать, ни писать по буквам; это привело ее к поиску ответов. Письма доктора Сэмюэля Т. Ортона и Анны   Джиллингема побудили ее искать программы обучения, основанные на их работе. Сандра училась с Бет Слингерленд и Беверли Вулф из Института Слингерленда в Белвью, штат Вашингтон; с Айлетт Кокс и Люциусом Уэйтом , доктором медицинских наук, которые разработали двухлетнюю программу обучения терапевтическому уровню, Alphabetic Phonics , в больнице Scottish Rite в Далласе, штат Техас; и с Патрицией Линдамуд в Сан-Луис-Обиспо, Калифорния, которая разработала Слуховая система Глубинная дискриминация , предоставив часть фонематического понимания для чтения и правописания.

Sounds In Syllables был разработан в начале 1980-х годов для удовлетворения потребностей одаренных, но плохо читающих учащихся средней школы. Многие ученики Сандры были одновременно и одаренными, и практически не умеющими читать. Она наблюдала за многими, кто мог выучить звуки, символы и правила английского языка, но, похоже, они не могли в полной мере применить эти знания для улучшения своих навыков чтения и правописания. Она обнаружила, что эти студенты извлекли пользу из более сильного акцента на связь двигательных навыков, связанных с декодированием и кодированием, и их встраивания в высокоструктурированную терапевтическую модель для обеспечения нейропластичности.

ЧАСТО ЗАДАВАЕМЫЕ ВОПРОСЫ

(выдержки из Sounds In Syllable s Мультисенсорная, структурированная, языковая терапия , Сандры Диллон, издание 2015 г.)

Что подразумевается под терапевтическим подходом?

Sounds In Syllables (S.I.S.) придерживается медицинской/терапевтической модели, которая включает обследование (оценку), диагностику (определение того, что что-то вызывает дисфункцию или инвалидность у человека) и назначение лечения.Тезис. Терапия, основанная на принципах нейропластичности, обеспечивает основу для успешного диагностического обучения чтению и правописанию лиц с тяжелой формой дислексии.

Насколько важны S.I.S. процедуры?

Тщательно структурированные процедуры, уникальные для S.I.S . являются наиболее важной частью этой программы лечения дислексии. Мы учим буквы, звуки, правила… но структурированные процедуры — это то, что изменяет способ, которым ученик читает, пишет и пишет по буквам.

S.I.S. . имеет очень сильный акцент на двигательное обучение. Процедуры гарантируют, что учащиеся действительно смотрят на буквы, отслеживая слово слева направо, сопоставляя то, что они видят, с вокально-моторными движениями при произнесении звуков. Моторные паттерны для написания курсивных букв преподаются в разделе «Новое введение» урока и сочетаются с именем, визуальным образом и звуком, который представляет буква. Эти 90 464 ссылки 90 465 проверяются ежедневно и обеспечивают связь с письменной орфографией, а также систему подсказок для процесса декодирования слов.

Является ли S.I.S. только для лиц, которые серьезно вовлечены?

Нет. Структурированные процедуры SIS . специально разработаны для лечения наиболее тяжелых случаев дислексии в рамках модели интенсивной терапии, и это, безусловно, самое мощное применение программы. Кроме того, многие подготовленные учителя эффективно использовали программу с небольшими группами учащихся всех возрастов с дислексией от легкой до умеренной степени…. Кроме того, S.I.S. .был использован в качестве отличного введения в структуру языка для чтения и правописания для учащихся общеобразовательных школ в небольших группах и классах.

« Подход, который «предполагает отсутствие предварительных знаний» и включает ежедневные, одновременные, мультисенсорные обзоры без остатка на камне, компенсирует групповые ограничения. В худшем случае некоторых «переучивают» (и часто продвигают по службе). Однако ни один из них не остается «недоученным»» (, отрывок из выступления Сандры Диллон, Мэри Гилрой, Мэг Порч и доктора Х.Брюс Порч )

Как часто должны проводиться сеансы терапии?

В начале очень важно работать со студентами 4-5 раз в неделю по одному (1) часу. Частота и продолжительность сеансов имеют решающее значение для создания новых надежных моделей поведения, которые являются точными, автоматическими, привычными и выполняются легко и эффективно (бегло). После того, как процедуры учащегося окрепнут, и при работе на верхних уровнях программы занятия три (3) раза в неделю могут быть эффективными для многих учащихся.

Различия между программами [Ортона-Гиллингема] на первый взгляд могут показаться незначительными, и они действительно будут заметны при обучении студентов с способностями к изучению языков или с легкими проблемами. Однако при работе с способными учащимися, чье обучение серьезно затруднено из-за дислексии, незначительные различия имеют значение. Как только вы поймете, почему, как и для кого этот подход работает, вы сможете сделать этот выбор на благо своих учеников.

Сандра Диллон, основатель/почетный директор MLTI-NM

Нравится:

Нравится Загрузка…

Прочитай слог | LEGO Braille Bricks

5 мин1 участник

Поймите, как буквы, соединяясь вместе, создают слоги и новые звуки.

Играем!

  1. Возьмите кирпич из каждой миски.

  2. Соедините буквы, чтобы получился слог, и произнесите его вслух (например, 2 варианта: BA или AB).

Как приготовить

Поместите согласные и гласные в отдельные миски.

Возможные варианты

  • Увеличить количество согласных.

  • Возьмите две согласные и одну гласную и сделайте слог.

  • Возьмите более 2 кубиков и прочитайте все слоги как часть воображаемого слова.

  • Произнесите слог вслух и попросите ребенка произнести его вслух или записать.

Дети будут развивать эти целостные навыки

когнитивные навыки
  • Распознавать слова все легче и легче: быстро реагировать правильным звуком на графемы (буквы или группы букв)
творческие операции
2 буквы и слоги слов: удалять, добавлять, переворачивать, находить, заменять
физические навыки
  • Улучшать навыки слухового различения: различать звуки в словах (слогах)

Знаете ли вы?

  • Брайль — это система чтения, основанная на слоговом подходе.

  • Когда взрослые вовлекают детей в обучение грамоте во время игры и таким образом, чтобы продлевать, а не прерывать ход игры, мы видим преимущества.

Действия Брайля

18 Мероприятия

18 Мероприятия

18 Мероприятия

Мероприятия Pre-Braille

    9

    Lego® Brille Brille Bricks Деятельность: Manipulation

  • Lego® Brille Brilly Bricks Деятельность: ориентация

  • Lego® Breaille Bricks Разработка: Созвездие

Действия Брайля

2

2

  • Lego® Braille Brince Bricks Деятельность: персонажи

  • Lego® Brille Brill Bricks Деятельность: грамотность

  • Lego® Brilly Brilly Bricks: СЧИТАНИЕ

  • 18 занятий в наборах LEGO® Braille Bricks: ГРАМОТНОСТЬ

    Покупки на рынке

    Увеличивайте словарный запас и систематизируйте буквы, чтобы составлять и писать слова.Поощряйте создание личных навыков памяти.

    Грамотность Брайля

    Грамотность Брайля

    Детектив Брайля

    Читать, выявлять и исправлять ошибки в коротких предложениях, созданных в ходе игры со сверстниками.

    Грамотность по Брайлю

    Найдите букву

    Отслеживайте буквы алфавита на базовой пластине, развивайте мотивацию к чтению и определяйте конкретные буквы.

    Грамотность Брайля

    Башни для гласных и согласных

    Классификация букв по категориям: гласные и согласные.Планируйте действия, чтобы выполнять указания и строить башни из букв.

    Грамотность Брайля

    Обман

    Определите буквы в игре с равными, чтобы обнаружить разницу между согласными и гласными. Читай, чтобы выиграть игру!

    Обучение шрифту Брайля

    Игра слов

    Развивайте словарный запас и понимание слов. Создавайте новые слова, изменяя, удаляя или добавляя новые буквы.

    Грамотность Брайля

    Грамотность Брайля

    Прочтите слог

    Поймите, как буквы, объединенные вместе, создают слоги и новые звуки.

    Грамотность по Брайлю

    Самое длинное слово

    Развивайте словарный запас и понимание слов. Организуйте буквы, чтобы составить и написать максимально длинное слово.

    Грамотность по Брайлю

    Что это за животное?

    Развитие чтения и письма за счет использования слуховых навыков в творческой игре с участием сверстников.

    Грамотность Брайля

    Какой буквы не хватает?

    Напишите слова. Развивайте словарный запас и понимание слов путем выявления и замены пропущенных букв.

    Грамотность по Брайлю

    Загрузить еще (6)

    (PDF) Повторное чтение по слогам среди финноязычных детей с плохими навыками чтения

    Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Беглость: обзор развивающих и корректирующих практик. Журнал

    педагогической психологии, 95, 3–21.

    Kyöstiö, OK (1980). Легко ли научиться читать на языке, в котором графемо-фонемные соответствия

    регулярны? В J. F. Kavanagh & R.И. Венецкий (ред.), Орфография, чтение и дис-

    лексия (стр. 35–49). Балтимор, Мэриленд: University Park Press.

    Ландерл, К., Виммер, Х., и Фрит, У. (1997). Влияние орфографической последовательности на дислексию: немецко-английское сравнение

    . Познание, 63, 315–334.

    Ланди, Н., Перфетти, К.А., Болджер, Д.Дж., Данлэп, С., и Форман, Б.Р. (2006). Роль контекста дискурса текста в развитии репрезентаций словоформ: парадоксальная связь между чтением и обучением.

    Журнал экспериментальной детской психологии, 94, 114–133.

    Лейнонен С., Мюллер К., Леппянен П. Х. Т., Аро М., Ахонен Т. и Люйтинен Х. (2001).

    Гетерогенность у взрослых читателей с дислексией: связь навыков обработки информации со скоростью и точностью чтения устного текста.

    Чтение и письмо, 14, 265–296.

    Лемуан, Х. Э., Леви, Б. А., и Хатчинсон, А. (1993). Увеличение скорости называния плохих читателей:

    Представления, сформированные через повторения.Журнал экспериментальной детской психологии, 55, 297–328.

    Леви, Б.А. (2001). Перемещение дна: улучшение беглости чтения. В книге М. Вольфа (ред.), «Дислексия, беглость речи и мозг» (стр. 357–379). Тимониум, Мэриленд: York Press.

    Леви, Б. А., Абелло, Б., и Лисинчук, Л. (1997). Переход от тренировки слов к чтению в контексте:

    Улучшение беглости чтения и понимания. Ежеквартальный выпуск по неспособности к обучению, 20, 173–188.

    Леви, Б. А., Бурасса, округ Колумбияи Хорн, К. (1999). Быстрые и медленные имена: преимущества сегментации и обучения

    целым словам. Журнал экспериментальной детской психологии, 73, 115–138.

    Ловетт, М. В., Уоррен-Чаплин, П. М., Рэнсби, М. Дж., и Борден, С. Л. (1990). Тренировка распознавания слов

    навыков чтения детей-инвалидов: лечение и перенос эффектов. Journal of Educational Psychology,

    ,

    , 82, 769–780.

    Маринус, Э., и де Йонг, П.Ф. (2008). Использование сублексических кластеров у нормальных и дислектических читателей.Научные исследования чтения,

    , 12, 253–280.

    Мартенс, В.Э.Г., и де Йонг, П.Ф. (2006). Влияние визуальных особенностей слова на приобретение

    орфографических знаний. Журнал экспериментальной детской психологии, 93, 337–356.

    Мартин-Чанг, С.Л., и Леви, Б.А. (2005). Перенос беглости: Дифференциальный прирост скорости чтения и

    точности после изолированного обучения слову и контексту. Чтение и письмо, 18, 343–376.

    Мартин-Чанг, С.Л., Леви, Б.А., и О’Нил, С. (2007). Приобретение, запоминание и передача слов: результаты

    контекстного и изолированного обучения словам. Журнал экспериментальной детской психологии, 96, 37–56.

    Ниеми, Дж., Лайне, М., и Туоминен, Дж. (1994). Когнитивная морфология на финском языке: основы новой модели

    . Язык и когнитивные процессы, 9, 423–446.

    Перфетти, Калифорния (1992). Проблема репрезентации при обучении чтению. В PB Gough, LC Ehri и

    R.Трейман (ред.), Приобретение навыков чтения (стр. 145–173). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Перри, К., Циглер, Дж. К., и Зорзи, М. (2007). Вложенное инкрементное моделирование в развитии вычислительных теорий: модель чтения вслух CDP+. Психологический обзор, 114, 273–315.

    Рэйвен, Дж. К. (1956). Цветные прогрессивные матрицы. Оксфорд, Великобритания: Информационная пресса.

    Рейтсма, П. (1983). Изучение печатных слов у начинающих читателей. Журнал экспериментальной детской психологии,

    , 36, 321–339.

    Доля, Д.Л. (1995). Фонологическое перекодирование и самообучение: обязательное условие приобретения навыков чтения.

    Познание, 55, 151–218.

    Доля, Д.Л. (1999). Фонологическое перекодирование и орфографическое обучение: прямая проверка гипотезы самообучения

    . Журнал экспериментальной детской психологии, 72, 95–129.

    Shaywitz, SE, & Shaywitz B.A. (2005). Дислексия (специфическая неспособность читать). Биологическая психия –

    попытка, 1301–1309.

    Спинелли, Д., де Лука М., Ди Филиппо Г., Манчини М., Мартелли М. и Зокколотти П. (2005). Эффект длины

    латентность называния слов: роль опыта чтения и дефицита чтения. Развитие

    Нейропсихология, 27, 217–235.

    ПОВТОРНОЕ ЧТЕНИЕ СЛОГОВ 339

    Слова с листа: научите ребенка читать

    Прослушайте слово, разделенное на слоги, и соедините слоги вместе в целое слово.Это занятие познакомит с навыком синтеза слогов.

    Подробнее

    Слушайте слова, которые были разделены на отдельные слоги, и смешивайте звуки вместе в целые слова. Это еще одно упражнение для тренировки умения смешивать слоги в слова.

    Подробнее

    Почувствуйте, как ваш рот и челюсть двигаются с каждым слогом слова.Это знакомство вашего ребенка с идеей деления слов на части, называемые слогами.

    Подробнее

    Прослушайте двухсложное слово и определите первый слог, используя карточки с картинками в качестве визуальных подсказок.

    Подробнее

    Услышьте двухсложное слово и определите первый слог, но без иллюстраций.

    Подробнее

    Услышьте двухсложное слово и определите последний слог, используя карточки с картинками в качестве визуальных подсказок.

    Подробнее

    Услышать двухсложное слово и определить последний слог, но без иллюстраций.

    Подробнее

    Прослушайте двухсложное слово и определите первый или последний слог, используя карточки с картинками в качестве визуальных подсказок.

    Подробнее

    Услышьте двухсложное слово и определите первый или последний слог, но без иллюстраций.

    Подробнее

    Ударьте в барабан на каждый слог в слове или имени. Научитесь слышать и чувствовать слоги в словах.

    Подробнее

    Хлопайте в ладоши на каждый слог в слове или имени. Укрепляйте представление о том, что вы слышите и чувствуете слоги в словах.

    Подробнее

    Сортировать карточки с картинками по количеству слогов.Ваш ребенок получит опыт прослушивания количества слогов в знакомых словах.

    Подробнее

    Сосчитайте слоги в словах, чтобы перемещаться по основаниям ромба для софтбола, где каждый слог представляет одну «основу».

    Подробнее

    Расположите картинки на таблице в соответствии с количеством слогов в каждом слове. Это закрепит умение ребенка слушать слоги.

    Подробнее

    В играх «Составные слова» ваш ребенок ознакомился с понятием слогов. Теперь мы погрузимся в серию игр, в которых участвуют слова, содержащие до четырех слогов. Некоторые из слогов могут звучать так же, как односложные слова, но многие слоги сами по себе звучат как чепуха.

    Таким образом, вместо того, чтобы делить слова на смысловые единицы, как это делал ребенок со сложными словами (где каждый слог — это слово со своим собственным значением), теперь ваш ребенок научится делить слова на отдельные слоги, чувствуя и слыша разные части. .Дети также узнают, как смешивать слоги в слова.

    Способность делить слова на слоги — это ключ к способности анализировать отдельные звуки в словах. Ребенок, не слышащий слогов, будет с большим трудом слышать отдельные звуки (фонемы), что приведет к трудностям с правописанием и чтением.

    ↑ Топ

    • E1: Соединение слогов вместе – Слушайте слово, разделенное на слоги, и смешивайте слоги вместе в целое слово.Это занятие познакомит с навыком синтеза слогов.
    • E2: Речь улитки – Слушайте слова, которые были разделены на отдельные слоги, и смешивайте звуки вместе в целые слова. Это еще одно упражнение для тренировки умения смешивать слоги в слова.
    • E3: Ощущение слогов – Почувствуйте, как ваш рот и челюсть двигаются с каждым слогом слова. Это знакомство вашего ребенка с идеей деления слов на части, называемые слогами.
    • E4: Двухсложные слова, часть 1 – Прослушайте двухсложное слово и определите первый слог, используя карточки с картинками в качестве визуальных подсказок.
    • E5: Двухсложные слова, часть 2 – Услышать двухсложное слово и определить первый слог, но без подсказок по картинкам.
    • E6: Двухсложные слова, часть 3 – Прослушайте двухсложное слово и определите последний слог, используя карточки с картинками в качестве визуальных подсказок.
    • E7: Двухсложные слова, часть 4 – Услышать двухсложное слово и определить последний слог, но без подсказок по картинкам.
    • E8: Двухсложные слова, часть 5 – Прослушайте двухсложное слово и определите первый или последний слог, используя карточки с картинками в качестве визуальных подсказок.
    • E9: Двухсложные слова, часть 6 – Услышать двухсложное слово и определить первый или последний слог, но без подсказок в виде картинок.
    • E10: Игра на барабанах Имена – Ударьте в барабан на каждый слог в имени или слове. Научитесь слышать и чувствовать слоги в словах.
    • E11: Хлопание в ладоши – Хлопайте в ладоши на каждый слог в имени или слове.Укрепляйте представление о том, что вы слышите и чувствуете слоги в словах.
    • E12: Сортировка животных – Сортировка карточек с картинками по количеству слогов. Ваш ребенок получит опыт прослушивания количества слогов в знакомых словах.
    • E13: Syllable Softball – Сосчитайте слоги в словах, чтобы перемещаться по основаниям ромба для софтбола, где каждый слог представляет собой одну «основу».
    • E14: Таблица ужина слогов – Разместите картинки на таблице в соответствии с количеством слогов в каждом слове.Это закрепит умение ребенка слушать слоги.

    ↑ Топ

    Оставить комментарий

    Знание слогов – TeacherVision

    Знание слогов является одним из компонентов фонологического восприятия. Учащиеся получают возможность слышать фонемы, состоящие из слов, и изучать звуки речи как слоги.

    Страница 1 из 2

    Знание слогов

    После того, как учащиеся поймут, что предложения состоят из слов, а слова имеют разную длину, следующая важная концепция, которую учащиеся должны понять, состоит в том, что слова делятся на слоги или части слова.Осведомленность о слогах является одним из компонентов фонологической осведомленности. Учащиеся получают возможность слышать фонемы, состоящие из слов, и изучать звуки речи как слоги.

    Почему это важно?

    Учащиеся с хорошо развитыми фонологическими навыками обычно учатся читать с большим успехом. Эти способности важны для изучения языка и обеспечивают основу для изучения связи звука и печати. Эффективная программа чтения включает в себя множество компонентов, в том числе понимание слогов.Национальная комиссия по чтению, созданная Конгрессом в 1997 г. для оценки эффективности различных научно-исследовательских подходов, используемых для обучения детей чтению, опубликовала в своем пресс-релизе от 13 апреля 2000 г. следующее заявление:

    «…самый эффективный способ Обучение детей чтению осуществляется с помощью обучения, включающего комбинацию методов.Экспертная комиссия определила, что эффективное обучение чтению включает в себя обучение детей разделять звуки на части и манипулировать ими в словах (фонематическая осведомленность), а также обучение их тому, что эти звуки представлены буквами алфавита. которые затем можно смешать вместе, чтобы сформировать слова (фоника), заставить их практиковать то, что они узнали, читая вслух с руководством и обратной связью (управляемое устное чтение), и применять стратегии понимания прочитанного, чтобы направлять и улучшать понимание прочитанного.

    Когда этому следует обучать?

    Большинству навыков фонологического восприятия можно обучать с некоторым дублированием, но последовательность обычно движется от более крупных единиц звука к более мелким единицам звука, начиная с навыков слушания и внимательности к звукам, слова и предложения, и заканчивая манипулированием или заменой фонем в словах Слоговая осведомленность развивается к началу последовательности навыков фонологической осведомленности

    Последовательность навыков фонологической осведомленности начинается с понимания слов в предложении, распознавания и создания рифм , а затем распознавать и манипулировать слогами.Действия по сегментации слогов проще всего выполнять с составными словами. Действия по удалению слогов можно выполнять с составными словами, убирая одну часть и видя оставшееся слово. Учащиеся могут подсчитать количество слогов в словах и классифицировать слова по этому числу.

    Распознавание слогов обычно осваивается в детском саду как слуховой навык, но как только дети начинают знакомиться с этим понятием, учителя могут использовать плитки с буквами или квадраты и манипулировать ими для образования звуков и слов.

    Обучение буквенно-звуковым соответствиям и типам слогов для идентификации слов

    Результаты исследований неизменно подтверждают, что обучение алфавиту и фонетике способствует успеху детей в чтении (например, Murphy & Farquharson, 2016). Эти базовые навыки не являются конечной целью обучения чтению и недостаточны для того, чтобы учащийся мог читать с пониманием (Brady, 2011). Однако в алфавитных языковых системах, таких как английский, понимание того, как звуки языка представлены буквами, является необходимой частью понимания написанных слов (Ehri, 2014).Некоторые дети могут выучить определенные соответствия между буквами и звуками или основные слова благодаря интенсивному знакомству с книгами и печатными словами в их среде (Pelatti, Piasta, Justice, & O’Connell, 2014). К сожалению, буквенно-звуковые соответствия в английском языке не так очевидны и непротиворечивы, как в других алфавитных языках, таких как итальянский или финский (Сеймур, Аро и Эрскин, 2003), поэтому может быть очень трудно изучить все различные способы, которыми наш язык может быть представлен через простую экспозицию.Часто более эффективно обучать буквенно-звуковым соответствиям напрямую (Keesey, Konrad, & Joseph, 2015).

    Эта инструкция также встречается в последовательности от более простых навыков к более сложным. Например, начальная инструкция по буквенно-звуковым соответствиям может быть упорядочена следующим образом:

    .
    1. Согласные, обозначающие наиболее распространенные звуки, и гласные, обозначающие краткие звуки
    2. Орграфы согласных
    3. Двухбуквенные смеси согласных
    4. Комбинации трехбуквенных согласных и диграфов
    5. Сварные звуки (например,г., все , инг , чернила )
    6. Одиночные гласные или комбинации гласный-согласный-е, представляющие долгие звуки
    7. Гласные, контролируемые R
    8. Орграфы гласных
    9. Образцы согласных ле
    10. -ции/-ции окончаний

    Важно иметь в виду, что приведенная выше последовательность является одним из возможных способов упорядочения уроков от более простых до более сложных соответствий. В разных учебных программах может быть немного разная последовательность для согласования с вспомогательными материалами, такими как декодируемые тексты.

    Пример урока начального уровня для эффективного обучения фонетике

    Целью следующего примерного плана урока фонетики является определение буквенно-звуковых соответствий для декодирования слов с закрытым слогом, согласной-гласной-согласной (CVC). Учитывая эту направленность, она предназначена для учащихся начальной школы. Однако описанный тип обучения может быть адаптирован для учащихся средней школы (см. рис. 2). План урока содержит сценарии для размышлений вслух на этапе моделирования и включает инструмент, называемый словарным блоком .Блоки слов используются, чтобы помочь учащимся сегментировать или разбивать отдельные звуки (фонемы) в слове и представлять эти звуки буквами (графемами), которые можно снова смешать вместе, чтобы прочитать слово. Поле слов создается путем разделения прямоугольника вертикальными линиями, проведенными внутри прямоугольника. Сначала над разделенным прямоугольником помещается картинка, а количество ячеек под картинкой равно количеству звуков в слове, которое представляет картинка. Позже количество ящиков может остаться постоянным, так что учащиеся должны будут сами определить количество звуков.По мере того, как учащиеся начинают читать более сложные слова, рамки можно использовать для представления слогов, а не отдельных звуков. Пустые шаблоны полей для слов можно найти в разделе «Дополнительные материалы для учителей».

    Введение

    Для начала скажите учащимся, что цель урока состоит в том, чтобы определить звуки в слове и представить эти звуки буквами, чтобы они могли прочитать слово. После постановки цели активизируйте базовые знания учащихся с помощью разминки или повторения фонетических навыков, полученных на предыдущих уроках.Прежде чем приступить к новой инструкции, напомните учащимся о важности изучения буквенно-звуковых соответствий и о том, как фонетические навыки могут улучшить способность к чтению, давая читателям возможность определять новые слова, которые они видят в своих книгах. Объясните, что опытные читатели могут определить отдельные звуки в слове и связать эти звуки с буквами. Чтобы узнать, как это сделать, скажите учащимся, что они будут использовать карточки с напечатанными на них буквами или карточки с буквами .

    Моделирование

    Продемонстрируйте этапы использования карточек с буквенными обозначениями на бумаге, с помощью документ-камеры или интерактивной доски.Используйте расшифровываемые слова с соответствующими картинками. Убедитесь, что слова, выбранные для урока, соответствуют возрасту учащихся и типам слогов, которые они выучили в систематической последовательности. Слова в этом примере урока подходят для учащихся, которые выучили распространенные согласные и краткие гласные. Студенты будут применять эти буквенно-звуковые соответствия для декодирования закрытых слогов, слов CVC. Ниже приведен пример введения слова «коробка» и размышления вслух для моделирования его использования (см. рис. 1).

    Рисунок 1. Пример Word Box
    м и р

    Сегодня мы используем коробку слов и карточки с буквами, чтобы попрактиковаться в расшифровке слов с помощью соответствий букв и звуков, которые вы изучали. Я собираюсь смоделировать, как использовать коробку слов, а затем мы будем практиковаться вместе. Для начала посмотрите, как я демонстрирую, как использовать коробку слов.

    Это поле для слов (поместите поле для слов и карточки с буквами перед учащимися) .В верхней части поля word находится изображение карты. В нижней части поля слово находятся три поля. Эти три прямоугольника говорят нам, сколько звуков в слове «карта». Первый звук, который я слышу в «карте», — это /м/. Я знаю, что буква «м» обозначает звук /м/ (разложите карточки с буквами перед учащимися так, чтобы они могли видеть, что вы нашли карточку с буквой «м» и поместили ее в первую ячейку в ячейке для слов) .

    Я нашел карточку с буквой «м».Я собираюсь поместить карточку с буквой «м» в начальное поле поля для слов. Буква «м» представляет звук /м/ в слове «карта». Средний звук, который я слышу в «карте», это / ă /. /ă/ — это короткий гласный звук «а». Я выберу карточку с буквой «а» и положу ее во вторую ячейку, чтобы обозначить / ă / звук (разложите карточки с буквами перед учащимися так, чтобы они могли видеть, как вы нашли букву «а»). карточку и поместите ее в среднюю ячейку на поле для слов) .

    Конечный звук в «карте» — /p/. Согласная «р» обозначает звук /р/. Я найду карточку с буквой «р» и положу ее в окончание поля для слов (разложите карточки с буквами перед учащимися так, чтобы они могли видеть, что вы нашли карточку с буквой «р» и поместили ее в окончание поля слова) .

    Я нашел все буквы слова «карта». Теперь я собираюсь потренироваться произносить все звуки в «карте». Произнося каждый звук, я буду касаться каждой буквы, обозначающей этот звук: 1) /м/, 2) / ă / и 3) /р/.Смешайте все звуки вместе, «карта» (повторите моделирование 3-5 раз или пока учащиеся не поймут процедуры) .

    Управляемая практика

    Объясните учащимся, что они будут использовать поля для написания и чтения слов, когда их небольшие группы встречаются с учителем. Раздайте каждой небольшой группе набор картинок для слов, содержащих только типы слогов и соответствия букв и звуков, которые выучили учащиеся. На этом уроке практика продолжится со словами CVC.Отобразите изображение в верхнем поле и следуйте процедурам этапа моделирования. Однако во время управляемой практики привлекайте студентов к выполнению шагов. Попросите учащихся назвать слово, которое представляет изображение или картинка. Затем попросите учащихся назвать и сосчитать каждый звук в слове. Спросите, сколько квадратов нужно, чтобы представить звуки в слове. Помогите учащимся выбрать карточки с буквами для обозначения каждого звука и поместить карточки в коробки. После того, как все карточки с буквами расставлены, попросите учащихся повторить в унисон каждый звук.Наконец, попросите учеников соединить все звуки вместе, чтобы сформировать целевое слово. Попросите учащихся подтвердить, что слово, которое они прочитали, соответствует картинке. Если все учащиеся ответили неправильно, заполните дополнительные слова для практики под руководством учителя. Этот этап следует повторить 3–5 раз или до тех пор, пока учащиеся не продемонстрируют понимание.

    Независимая практика

    Продолжая работать с небольшой группой, перейдите от ответов всей группы к ответам отдельных учащихся. Если в обстановке один на один, перейдите от ответов учителя и учеников к ответам отдельных учеников.Отображение нового изображения в верхнем поле. Попросите учащегося выбрать карточки с соответствующими звуками букв (или распечатать буквы, если это уместно), а затем смешать звуки вместе, чтобы прочитать слово. Если учащийся терпит неудачу во время самостоятельной практики, важно вернуться к моделированию и практике под руководством до тех пор, пока каждый учащийся не сможет правильно ответить. Если группа достигнет мастерства, рассмотрите возможность проведения этого урока с более сложными словами.

    Адаптация обучения фонетике со словами для учащихся средних школ

    Подробное обучение фонетике также может быть полезным для учащихся старшего возраста, которым трудно распознавать слова (McDaniel, Houchins, & Terry, 2013; Warnick & Caldarella, 2016).Хотя подробное обучение фонетике может показаться рудиментарным для учащихся средней школы, базовые фонетические навыки можно практиковать, используя многосложные слова, соответствующие возрасту и изучаемые в предметных областях (Casillas, Robbins, Allen, & Kuo, 2012; Kim et al., 2017). Например, слово «концепция» может быть согласовано с текстами на уровне класса, которые учащиеся часто используют в классе. Выбор слов, которые имеют отношение к учащимся, может повысить мотивацию и вовлеченность во время обучения фонетике (Lovett, Lacerenza, De Palma, & Frijters, 2011).

    Предыдущий подробный план урока можно реализовать, заменив карточки с буквами карточками со слогами для обучения многосложным словам. Учитель выбирает слово, сформированное с помощью карточек слога, которые соответствуют обычным фоническим образцам и типам слогов, которым обучали учащихся. Учитель предъявляет слово, состоящее из двух или более слоговых карточек. Студенты используют образец согласных и гласных, чтобы определить тип слога, который указывает, как гласный в слоге должен произноситься.После произнесения каждого слога по отдельности учащиеся затем смешивают слоги вместе, чтобы произнести слово целиком.

    Например, учитель может представить карточки со слогами «con» и «cept» (см. рис. 2). Учащимся будет предложено определить, что единственная гласная в слоге, за которой следует одна или несколько согласных, указывает на то, что каждая карточка содержит закрытый слог. Гласные в закрытых слогах произносятся с коротким звуком: /ŏ/ и /ĕ/. Каждый слог начинается с буквы «с». Когда «с» предшествует гласным «а», «о» или «у», это обычно представляет звук / к /.Когда «c» предшествует гласным «e» или «i», это обычно представляет звук /s/. Следовательно, учащиеся могут использовать свои знания о буквенных образцах, чтобы определить произношение гласного в слоге, а также первого согласного звука. После произнесения каждого слога отдельно ( con cept ), учащиеся затем должны смешать слоги, чтобы идентифицировать слово целиком.

    Рисунок 2. Карточки слогов

    Качественное, подробное и систематическое обучение фонетике сложно, но имеет решающее значение для учащихся, которые учатся читать, и для тех, кто нуждается во вмешательстве из-за трудностей с чтением (Ehri & Flugman, 2018).Практика буквенно-звуковых соответствий с использованием словаря и карточек с буквами или многосложных слов со слоговыми карточками являются примерами учебных инструментов, которые учителя могут использовать явными и систематическими способами для поддержки развития чтения своих учеников.

    Дополнительные материалы для учителей

    Word Box Шаблон

    Графический органайзер, призванный помочь учащимся определить, какие буквы обозначают звуки, слышимые в данном слове. Графическое представление слова снабжено пробелами для каждого звука, которые необходимо заполнить.

    Ссылки

    Брэди, С. (2011). Эффективность обучения фонетике для результатов чтения: показания исследований после NRP. В S. Brady, D. Braze и C. Fowler (Eds.), Объяснение индивидуальных различий в чтении: теория и доказательства (стр. 69–96). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press.

    Касильяс, А., Роббинс, С., Аллен, Дж., и Куо, Ю. Л. (2012). Прогнозирование ранней академической неуспеваемости в старшей школе на основе предыдущих академических достижений, психосоциальных характеристик и поведения. Журнал педагогической психологии , 104 , 407–420. дои: 10.1037/a0027180

    Эри, LC (2014). Орфографическое картирование в приобретении чтения слов с листа, орфографической памяти и изучении словарного запаса. Научные исследования чтения , 18 , 5–21. дои: 10.1080/10888438.2013.819356

    Эри, Л. К., и Флюгман, Б. (2018). Наставничество учителей в систематическом обучении фонетике: эффективность интенсивной годовой программы для учителей детского сада через учителей 3-х классов и их учеников. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал , 31 , 425-456. дои: 10.1007/s11145-017-9792-7

    Кизи С., Конрад М. и Джозеф Л. М. (2015). Ящики со словами улучшают фонематическую осведомленность, соответствие букв и звуков и навыки правописания у детей из групп риска. Коррекционное и специальное обучение , 36 , 167-180. дои: 10.1177/0741932514543927

    Ким, Дж. С., Хемфилл, Л., Тройер, М., Томсон, Дж. М., Джонс, С. М., ЛаРуссо, М.Д. и Донован С. (2017). Привлечение трудных читателей-подростков для улучшения навыков чтения. Reading Research Quarterly , 52 , 357–382. doi:10.1002/rrq.171

    Ловетт, М. В., Ласеренца, Л., Де Пальма, М., и Фрайтерс, Дж. К. (2011). Оценка эффективности исправления проблем читателей в средней школе. Journal of Learning Disability , 45 , 151–169. дои: 10.1177/0022219410371678

    Макдэниел, С. К., Хучинс, Д.Э. и Терри, Н. П. (2013). Корректирующее чтение как дополнительная программа для учащихся с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 21 , 240–249. дои: 10.1177/1063426611433506

    Мерфи, К. А., и Фаркухарсон, К. (2016). Изучение профилей лексического качества в дошкольных учреждениях и их вклада в чтение в первом классе. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал , 29 , 1745-1770.doi: 10.1007/s11145-016-9651-y

    Пелатти, С.Ю., Пиаста, С.Б., Джастис, Л.М., и О’Коннелл, А. (2014). Возможности изучения языка и грамотности в классах для детей младшего возраста: типичный детский опыт и изменчивость в классе. Ежеквартальное исследование раннего детства , 29, 445–456. doi:10.1016/j.ecresq.2014.05.004

    Сеймур, П.Х.К., Аро, М., и Эрскин, Дж.М. (2003). Приобретение базовой грамотности в европейской орфографии. Британский журнал психологии , 94 , 143–174.

    Варник, К., и Калдарелла, П. (2016). Использование мультисенсорной фонетики для развития навыков чтения у подростков-правонарушителей.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.