Логопедические занятия на букву р: Как научить ребенка говорить буквы Р, Л, Ш, С, Ж, Ц, З, Ч, К?

Содержание

№ 256 «Играем звук [Р] закрепляем» – Воспитателю.ру

    Михайлова Ольга Андреевна,

учитель-логопед,
МБДОУ д/с «Улыбка», г. Лянтор
Сургутский район Тюменская область

 

                           Тема занятия: «Играем звук [Р] закрепляем»

Цели занятия:

1. Коррекционно-обучающие:

  –    закреплять умение деления слов на слоги;

–         формировать  навыки  словообразования;

–         закреплять умения согласовывать числительные с существительными.

2. Коррекционно-развивающие:

–         автоматизировать звук /Р/ в  словах и предложениях;

–         развивать артикуляционную, мелкую моторику и мимические мышцы ;

–         развивать  фонематический слух и восприятие;

–         закрепить навыки ориентации на  листе бумаги

–         расширять и активизировать словарь;

–         продолжать формировать длительную, целенаправленную, воздушную струю.

  3. Воспитательные:

–         воспитывать  доброжелательное отношение к окружающим;

–         воспитывать умение работать в коллективе.

Логопедический материал: схема профиля звука /Р/, карточки с эмоциями, портреты буквы /Р/, магнитофон, домики звуков, картинки – символы для артикуляционной гимнастики, схемы слов, тетради, ручки, мяч, предметные картинки со звуком /Р/, счетные палочки, схематичные изображения предметов, игрушки киндер –сюрпризы, дидактическая игра «Слоговой поезд».    

Предварительная работа: разучивание стихотворений, работа в тетрадях взаимосвязи с родителями по заданию логопеда.

Ход занятия

I.  Организационная часть.

 

1.Психогимнастика

Мы умеем улыбаться,

Мы умеем удивляться,

Мы умеем сердиться,

Мы умеем огорчаться,

Но лучше будем улыбаться!

(Картинки эмоции)

II. Введение в тему.

Мотивация – сюрпризный момент

По кабинету развешены буквы Р (веселые, нарядные)

Л: Что такое, что случилось? Что ж у нас здесь приключилось? Ребята кто узнал нашу гостью?

Д: Буква Р.

Л: Я думаю, что это буква Р узнала, что вы научились ее называть и решила с нами поиграть.

(звучит аудиозапись: «Привет друзья!

                                       Я буква Р,

                                        я очень рада,

                                        что вы научились рычать!

                                        И я  решила сегодня с вами поиграть»)

(Логопед показывает букву Р).  

Соотношение буквы со звуком.

                                       Как запомнить букву Р?

                                       Каждый может, например,

                                       Руку на бочок поставить.

                                       И друг-другу Р представить

                                       Буква Р согнула ручку,

                                       Ну-ка с кем пройти под ручку.

III.   Упражнение по развитию произношения.

1.     Характеристика звука.

Ребята, а у каждого звука есть свой домик, а вот звук [р] не может найти свой домик (свою квартиру), давайте поможем заселиться звуку. А чтобы нам правильно это сделать, мы должны описать звук, дать ему характеристику.

Характеристика звука: р-р-р-р-р –  какой это звук? (согласный)

   -В какой домик он хочет заселиться? (в синий)

   -Почему звук хочет заселиться в синий домик?                                                                  (потому, что он сильный, твердый)

  –  А что еще мы забыли сказать об этом звуке?

  –  Давайте ладошками послушаем наше горлышко

                                       (изолированно произносит р-р-р-р)

 –   р-р-р-р – горлышко дрожит – это значит звук …….. звонкий.

 – Оденем ему на шею колокольчик.

Л: Молодцы ребята, правильно составили портрет звука [р]

Л: А чтобы мы с вами могли дальше играть, нам надо хорошо размять и подготовить язычок.

2.     Артикуляционная гимнастика

(Работа с зеркалами)

Упражнения «Лягушка»,

                       «Слоник»,

                       «Качели»,

                       «Барабан».

Логопед показывает образ выполняемого упражнения, а сам читает стихотворение.

Л: Ой посмотрите, что это у нас здесь стоит? (Игрушка трактор)

Д: Трактор

Л: А почему же он не едет? Давайте его заведем. (упражнение «Заведем мотор»)

Улыбнулись, рот открыли

Язычок поднялся к верхним бугоркам.

Но, чтобы завести мотор, нам нужна сильная воздушная струя. Давайте вместе попробуем: носиком глубоко вдохнули и по команде – раз-два-три   тр-тр-тр,

  тр-тр-тр,   тр-тр-тр         (добиваемся длительной, сильной воздушной струи)

Л: Молодцы,   трактор завели.

3.     Развитие фонематического слуха

Л: Посмотрите, сколько картинок привез трактор, здесь и задания есть, слушайте внимательно.

Игровое упражнение «Внимательные ушки, звонкие ладошки»

Как услышат ушки звук [р], так ладошки громко хлопнут

(логопед называет звуковые ряды): Б-К-З-Д-К-Л-Р-М-О-Н-Р-У-В-Р-Ц……

                                 слоговые ряды: СЫ-РО-БУ-ЛА-РУ……

 Определение  места звука в слове

Вам нужно определить место звука в слове (где может стоять звук [р])?

Д: В начале, в середине, в конце слова.

Игра «Подбери схему к слову» (ребенок называет свою картинку, проговаривает место звука, прикрепляет к схеме на мольберте (на столах)

Развитие мелкой моторики ( Игра со счетными палочками)

Л: Ребята, нам буква Р предлагает поиграть со счетными палочками, игра называется «Сложи предмет» (детям раздается картинка (корова, кораблик, краб, жираф) и счетные палочки)

Л: Ребята, а кто знает про свою картинку стихотворение? (Дети читают стихи)

Л: Молодцы, справились и с этим заданием.

IV.Развитие лексико-грамматической и фонематической стороны  речи.

1.Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом

Л: Посмотрите, кто пришел в гости к букве Р ( игрушки-киндеры).

Л: Ребята, давайте немного отдохнем и  назовем ласково наши игрушки.

Игра «Назови ласково». Затем  составляют предложения с этими же словами.

(Логопед бросает мяч называет игрушку,  например: рыба, ребенок бросает мяч обратно называет – рыбка.

рак-рачок,                                     корова-коровка

баран-барашек,                             роза-розочка

крокодил – крокодильчик,          дракон – дракончик.

пароход – пароходик,                                  

2. Упражнение «Весёлый счёт» на согласование существительного  с числительным.

Л: Буква Р любит порядок и всегда все пересчитывает, а вы умеете считать?

Л:  покажем нашим гостям как мы умеем  пересчитывать .

Буква Р предлагает поиграть в игру «Весёлый счёт до 5». Используются киндер –сюрпризы ( один крокодил, два крокодила и т .д.)

Л: Молодцы ребята, правильно все посчитали.

 Дидактическая   игра «Слоговой поезд» ( на фонематическое развитие).

Что-то наши  гости встревожены, буква Р купила билеты на обратный путь , а они не знают в каком вагоне занять место. Давайте поможем  каждому найти свой вагончик. В первом вагончике поедут игрушки, в названии которых один слог, во втором те,  у кого два слога, в  третьем 3 слога, в четвертом 4 слога.

Составление предложений совместно с логопедом на отработку звука Р.

V. Работа в индивидуальных тетрадях.

Я думаю букве Р понравилось играть с вами.

Поработаем в тетради.

Задание: 5 клеток вверх, 3 клетки вправо, 3 клетки вниз, 3 клетки влево. Какая буква у вас получилась?

-Букве Р понравилось что вы умеете ее писать.

VI. Итог занятия

Л:  Что Вам  понравилось на занятии?   Буква

Р вам решила подарить несколько игровых упражнений домой. А на следующем занятии мы проверим, как вы их выполнили.

Сложная буква “Р” – рекомендации логопеда

Частая причина посещения логопеда – нарушение произношения звука “Р”. Это самый сложный звук для детей. Его освоение происходит ближе к 5-6 годам.

Установление причины возникновения проблем со звуком “Р” и их решение – задача логопеда.

Чтобы помочь ребенку, родители могут организовать занятия дома.

Общие рекомендации для этого:

  1. Проводить упражнения стоит в игровой форме.
  2. Заниматься нужно ежедневно. Длительность 10-15 минут.
  3. При этом ребенок сидит перед зеркалом, чтобы видеть движения рта.
  4. Стоит набраться терпения, потому что процесс не будет идти быстро.

Занятие предполагает собой проведение артикуляционной гимнастики. Детям это нравится, потому что воспринимается, как игра с родителями. Высовывание языка, смешные рожицы и гримасы – это основа дальнейшей работы. В процессе упражнения происходит воздействие на мимические мышцы лица. Это укрепляет речевой аппарат и делает речь чище.

Упражнения должны быть простыми и понятными. Ниже приведем некоторые примеры.

Упражнения для дыхания:

  • Выдыхать и сдувать с ладошки перышко.
  • Выдувать мыльные пузыри.

Для губ:

  • Показать, как рычит собака.
  • Сделать дудочку из губ.

Для языка:

  • Показать, как цокает лошадь при ходьбе.
  • Облизывать губы, как будто кушаешь что-то вкусное.
  • По очереди дотянуться языком до носа и подбородка.

‼️Хвалите ребенка за старания. Не критикуйте. Покажите пример, чтобы он мог повторять за вами.

Подобрать эффективные методы для коррекции речи поможет логопед. Он подробно объяснит, какие упражнения нужны и как их делать в домашних условиях. Это позволит получить положительный результат не только во время занятий у него в кабинете.

На фото Логопед Медицинского центра «Медаком»: Заставная Елена Николаевна. 

Если у вас остались вопросы, и вы считаете, что ваш ребенок нуждается в помощи логопеда, предлагаем записаться на консультацию к специалисту в нашу клинику в Севастополе.

Медицинский центр «Медаком». Нам доверяют бесценное – детей!

Звук Р | Конспект индивидуального логопедического занятия «Наземный транспорт. Автоматизация звука [Р] в словах».

Номинация: конспект индивидуального занятия по постановке звука р.
Автор: Белова Екатерина Дмитриевна
Должность: учитель — логопед

 

«Наземный транспорт. Автоматизация звука [Р] в словах»

Цель: закрепить произношение звука [Р] в словах на примере лексической темы «Наземный транспорт»

Задачи

Образовательные:

— актуализация словаря по теме: «Наземный транспорт»

— уточнение положения органов артикуляции при произнесения звука [Р]

— уточнение характеристики звука [Р]

— профилактика оптической дисграфии

Развивающие:

— развитие пространственной ориентировки (лево – право)

— развитие внимания

— развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики

— развитие связной речи

— развитие смекалки и сообразительности

Воспитательные:

— воспитание умения слушать и выполнять инструкции

Оборудование: презентация для упражнения: «Право – лево», иллюстрации легковых машин для выбора, иллюстративный материал по теме: «Наземный транспорт», карточка для игры: «Закончи предложение», карточки для упражнения: «Чем похожи?», руль для передвижения по станциям, изображения станций в формате power point

Ход занятия

Орг. момен:

Здравствуй, Кирилл. Ты любишь путешествовать? (Да). А на чём люди могут передвигаться во время путешествий? (на машинах, самолётах и т.п.). Верно, и я предлагаю тебе сегодня отправиться в поездку, а на чём именно ты узнаешь из загадки. Послушай и отгадай!

Четыре колеса,
Резиновые шины,
Мотор и тормоза…
Как это называется?
(Машина)

Правильно, а теперь внимание на экран, выбери ту машину, на которой ты хочешь путешествовать (выбирает). Как ты думаешь, как можно назвать все машины одним словом? (Транспорт) Правильно, и мы сегодня повторим в поездке тему «транспорт». А теперь будь внимателен, произнеси слово транспорт чётко и назови 2-ой звук в этом слове. (Транспорт, звук [Р]). Сегодня мы с тобой будем проговаривать слова, в которых встречается звук [Р]

Основная часть:

Автомобиль готов к поездке, подготовимся и мы. Чтобы набрать скорость и правильно произносить звук [Р], сделаем гимнастику для языка и губ. (артик. гимнастика). (3мин)

Теперь можем отправиться в путь. Возьми руль и заведи мотор: РРРРР . И вот на нашем пути 1-ая станция.

1 Станция: называйка (на этой станции все картинки без названия, их нужно называть)

Но для начала скажи мне, как называется транспорт, который движется по земле? (это наземный транспорт). А теперь выложи картинки наземного транспорта и назови их.

Какой звук встречается в каждом виде транспорта? (звук Р). Верно, звук Р (правильная артикуляция звука). Когда мы произносим звук Р, кончик языка поднят к бугоркам за верхними зубами, а боковые края языка прижаты к коренным зубам. Воздух с силой подаётся на кончик языка.

Теперь вспомним по схеме, какой звук Р (гласный или согласный, твёрдый или мягкий, звонкий или глухой)?

ГласныйСогласный

Твёрдый

Мягкий

Звонкий

Глухой

Ты хорошо справился с заданием, что же, поехали на следующую станцию. Возьми руль в руки, заведи мотор: РРРР. Остановимся.

2 Станция: правая (на ней все машины едут вправо)

На экране ты видишь знакомые тебе машины, называй их и нажимай один раз на те, которые едут вправо. Отправляемся дальше в путь РРРРРРР.

3 Станция: движение (предположи, почему так назвали эту станцию?) На этой станции все машины движутся по дороге. Давай и мы с тобой подвигаемся.

Мы в автобус дружно сели

И в окошко посмотрели

Наш шофёр педаль нажал

И автобус побежал (РРРРРР)

Перед нами станция 4 Путаница. На этой станции буквы Р смешались, запутались с другими буквами, их нужно отыскать. Давай найдём буквы Р и обведём.

На этой станции ты справился с заданием без труда, двигаемся к станции

5 «Похожая» (на этой станции все предметы чем то похожи)

«Чем похожи?» трактор – помидор (их цвет красный), пуговица – руль (их форма – круглая), величина (все игрушечные трамваи какие? Маленькие. А настоящие? Большие). Движемся к завершающей станции.

«Похожие»

6 Станция незаконченных предложений. На этой станции начала предложений прочитаю тебе я, а ты заканчивай.

Итог:

На этом наше путешествие подходит к концу. Давай поставим в гараж машину. Для этого нажми левой кнопкой мыши на кнопку один раз (заезжает в гараж) Скажи, какой транспорт на последней картинке ты видишь: воздушный, водный, подземный или наземный? Именно наземный транспорт мы сегодня повторили. И я предлагаю тебе вспомнить те названия транспорта, которые ты запомнил (трамвай, троллейбус..).

Если тебе понравилось путешествие, то выбери легковую машину и прикрепи на доску магнитом (на дорогу). Если ты устал и тебе было тяжело путешествовать, то выбери грузовик.

Чем понравились или не понравилось путешествие?

Название: конспект индивидуального занятия по постановке звука р.
Номинация: Детский сад, Логопедия, Подготовительный к школе и 1 класс
Автор: Белова Екатерина Дмитриевна
Должность: учитель — логопед
Место работы: ГОУ ЯО «Петровская школа – интернат»
Месторасположение: Ярославская область, Ростовский район, р.п. Петровское, пл.Советская, д.3.

 

Дата изменения: 28.02.2021
Дата публикации: 21.10.2017

Конспект логопедического занятия на тему: Буква Р.

Тема: Буква Р.  Цель:  Закрепить   слияние   букв   в   один   слог   АР,   ОР,   УР.   Повторить умение   проводить   звуковой   анализ   изученных   слогов.   Повторить   понятия «звук»,   «буква»,   «гласный,   согласный   звук»,   «мягкий,   твердый   звук», «звонкий, глухой звук». Печатание данных слогов.  Учить выделять согласный звук из начала, из середины и конца слова.  Учить соотносить звук с символом. Закрепление знаний о буквах А,О,У, М, С, Х, Р.  Развивать фонематические процессы, мелкую моторику руки, логическое мышление. Воспитывать аккуратность, целеустремленность. Оборудование: предметные картины, символы, буква Р, Х, М, А,О,У.  Ход занятия: I.Организационный момент:  Игра «Из чего?» Обувь   шьют   из   разного   материала.     Можно   сшить   из   кожи,  резины,  меха, замши, искусственной кожи, из дерматина.  Сапоги из кожи – кожаные сапоги, Унты из меха – меховые унты, Сапоги из резины – резиновые сапоги, Сапоги из замши – замшевые сапоги, Ботинки из дерматина – дерматиновые ботинки, Ботинки из кожи – кожаные ботинки,   Сланцы из резины – резиновые сланцы.  II. Знакомство с новой темой: 1. Артикуляционная гимнастика. Улыбка Трубочка Чередование улыбки и трубочки. 2. Дыхательная гимнастика «Ветерок»  Приготовьте руку. Наберите воздух и слегка подуйте. Выдох медленный, плавный.  Ветерок слабый! Наберите воздух, подуем сильно­сильно! Ветер сильный и быстрый! 3. Анализ стихотворения. Ворона Ворона каркает с утра: ­ Кар! Кар! Какая красота! Красным красна рябина­  Прекрасная картина! Какой звук вы слышите в этом предложении много раз? Повторите этот звук. Дайте характеристику этому звуку.  Это твердый, звонкий согласный звук, обозначаем буквой Р. Из каких элементов состоит эта буква?  Эта буква обозначает два звука: твердый звук р и мягкий звук рь.  В домике­букве живут два звука: твердый и мягкий звук. 4. Чтение слога:  Посмотрите на буквы. Теперь мы соединим их. Показываем пальчиком первую букву Р, и передвигаем палец ко второй, А. Тяните первую букву до тех пор, пока не дойдете пальчиком до второй буквы.  Получится Р__________А Прочитайте несколько раз.  5. Прочитайте вторую строчку! Назовите первую букву (Р). Назовите вторую букву (О). Прочитаем вместе Р_________О. ФИЗМИНУТКА «Аист» Аист, Аист длинноногий, Покажи домой дорогу! Топай правою ногою, Топай левою ногою. Снова – правою ногою, Снова – левою ногою. После – правою ногою. После – левою ногою. И тогда придешь домой. 6. Прочитайте слоги: РА   РО   РУ   РУ   РА АР   ОР   УР   РА   РО Прочитайте второй столбик. СО      ХО СОР    ХОР Сколько звуков? Какой звук был первый? Какой второй? Какой звук третий?  7.Определи место звука. Назовите, что вы видите на картине? Это рыба. Скажите, звук р в данном слове где находится? Это ворона. Это шар.  8. Составление предложений. Составьте предложения используя эти слова.  9. Игра «Прочти слоги» Прочтите слоги, без подсказки.  МА             РА            РО МА­РА      РА­МА     РО­МА Что означают эти слова?  III. Итог. Паузы должны быть между буквами?  Как мы соединяем буквы в один слог? Тянем  первую букву до тех пор, пока не дойдете пальчиком до второй буквы, паузы между звуками не должно быть!

Р Все просто | Лечебная терапия «R»

Служба поддержки: позвоните по телефону 888.337.3866 или отправьте электронное письмо по адресу [email protected]

Срок завершения курса:

У вас есть неограниченное время для прохождения наших онлайн-курсов. Вы можете выходить из системы и входить в нее столько раз, сколько захотите, чтобы пройти все разделы курса.

Однако даты завершения основаны на восточном стандартном времени. Поэтому, если вам нужны CEU к определенной дате, обязательно завершите тест курса до 23:59 по восточному поясному времени в этот день.Например, если вам нужны CEU до 1 января, вам нужно будет пройти тест курса до 23:59 по восточному поясному времени 31 декабря.

Доступ к содержимому:

Доступ к материалам и содержимому курса бессрочный, даже после прохождения пост-теста. Вы можете продолжить просмотр материалов курса, войдя в свою учетную запись NSS, щелкнув вкладку «Мои онлайн-курсы», а затем просмотрев нужный курс.

Сертификат об окончании:

При успешном завершении пост-теста (80%) сертификат будет немедленно доступен для скачивания и/или печати.Этот сертификат будет включать ваше имя, дату завершения (исходя из восточного часового пояса, США/Канады) и количество контактных часов (CEUs/CEEs). Обратите внимание, что CEU присуждаются в день успешного прохождения теста, а не в день зачисления на курс. Пожалуйста, убедитесь, что вы успешно завершили пост-тест до любых дат продления лицензии.

Подача в реестр ASHA CE:

В процессе регистрации, если вы выберете получение кредита ASHA для этого курса и предоставите свой номер ASHA, NSS автоматически отправит вашу информацию CEU в реестр ASHA CE после успешного завершения курса (80% после прохождения теста).Это представление происходит один раз в месяц, в течение первой недели месяца. Например, если вы закончите курс 7 ноября, NSS отправит в ASHA все CEU онлайн-курса за ноябрь в течение первой недели декабря. Когда ASHA вводит информацию в свою базу данных, они отмечают курс как завершенный в последний день месяца, в котором он был завершен, то есть 30 ноября, используя этот пример. Однако сертификат об окончании, который вы можете распечатать немедленно, будет отражать фактическую дату завершения, 7 ноября в этом примере.Из-за процедур обработки ASHA подождите 2-3 недели с даты подачи, чтобы курс появился в вашей стенограмме ASHA.

Заказы на поставку:

Заказы на покупку в настоящее время не принимаются для онлайн-заказов. Если вы хотите отправить заказ на покупку, сделайте это по адресу [email protected] или по факсу 888-696-9655.

Что такое онлайн-курс?

Наши онлайн-курсы состоят из видео-, аудио- и/или текстового контента и предлагаются для ASHA CEU.В отличие от вебинара, который требует от участников входа в систему и использования компьютера в определенное время, наши онлайн-курсы доступны вам в любое время с любого устройства через вашу онлайн-учетную запись NorthernSpeech.com. Вы можете работать в своем собственном темпе и начинать и заканчивать курс по своему желанию. Ваш курс завершится коротким пост-тестом. При успешном прохождении пост-теста (> 80%) вам предоставляется сертификат об окончании, который можно распечатать.

Получение CEU:

Northern Speech является поставщиком ASHA CE, и наши онлайн-курсы зарегистрированы в ASHA и предлагаются для ASHA CEU.Обратите внимание, что для присуждения CEU необходимо успешно пройти пост-тест онлайн. Пожалуйста, свяжитесь с вашим советом по лицензированию штата, чтобы узнать о правилах приема, связанных с CEU, заработанными онлайн. Обратите внимание, что курсы, предлагаемые для студентов университетов, не применимы для CEU.

Регистрация на онлайн-курс:

Вы можете просмотреть все онлайн-курсы, щелкнув вкладку «Непрерывное обучение» выше, а затем «Онлайн-курсы». Как только вы найдете курс, нажмите «Записаться сейчас», и вам будет предложено либо войти в существующую учетную запись Northern Speech, либо создать новую учетную запись в Интернете.После того, как вы введете данные своей учетной записи и оплатите кредитной картой, ваш курс будет немедленно доступен для вас.

Доступ к купленному курсу или возврат к купленному курсу:

Вы сможете получить доступ к своему онлайн-курсу, войдя в свою учетную запись Northern Speech, а затем щелкнув вкладку «Мои онлайн-курсы» на экране своего профиля. Нажмите на курс, который вы хотите начать или возобновить. Оттуда переходите к разделам курса, пока не будете готовы пройти пост-тест.Вам не обязательно проходить весь курс сразу. Вы можете входить и выходить по своему усмотрению.

Требования к испытаниям:

Каждый онлайн-курс завершается пост-тестом, состоящим из вопросов с несколькими вариантами ответов или вопросов «верно/неверно». Для успешного завершения курса и присуждения CEU необходимо набрать 80% или более баллов. Вы можете повторно просмотреть материалы курса и пройти повторное тестирование по мере необходимости, чтобы получить проходной балл.

Количество предлагаемых CEU:

Мы предлагаем курсы от 1 до 21 контактного часа.В каждом курсе будет указано количество предлагаемых CEU. Обратите внимание, что 0,1 CEU = 1 час контакта = 1 CEE.

Государственные лицензионные органы и онлайновые CEU:

NSS является поставщиком ASHA CE, и большинство советов по лицензированию штатов ДЕЙСТВИТЕЛЬНО принимают CEU ASHA, заработанные онлайн (обычно классифицируются как кредиты для домашнего обучения). Однако некоторые доски устанавливают ограничение на количество CEU, которые можно заработать на домашнем обучении/онлайн-курсах. Для получения самой последней информации мы рекомендуем вам связаться с вашим лицензионным советом или агентством, чтобы проверить политику приема и / или любые ограничения CEU, связанные с курсами домашнего обучения, прежде чем записываться на онлайн-курс.

Форматы курсов:

Форматы наших курсов включают: текст, аудио, видео и PowerPoint с авторским комментарием. Формат каждого курса будет указан на странице описания курса. Большинство курсов включают скрытые субтитры.

Раздаточные материалы курса:

Большинство наших онлайн-курсов содержат ссылку для загрузки прилагаемого раздаточного материала в виде файла PDF.

Групповые скидки:

Группы из 3 и более человек имеют право на 20% скидку на каждую регистрацию на большинстве наших онлайн-курсов.Чтобы получить эту скидку, регистрация должна быть обработана вместе через вкладку «Групповые тарифы» на выбранном вами онлайн-курсе.

Требования к компьютеру:

Чтобы наши онлайн-курсы работали наилучшим образом, мы рекомендуем вам обновить свой компьютер, чтобы установить новейшую версию вашего интернет-браузера (Safari, Chrome, Firefox, Edge, Internet Explorer и т. д.) и новейшую версию операционной системы вашего компьютера. Также рекомендуется высокоскоростное подключение к Интернету (кабельное или DSL).Для многих наших курсов потребуются динамики или наушники, поскольку многие из них содержат аудиокомпоненты.

Политика отмены курса:

Приобретенный онлайн-курс можно обменять, вернуть деньги или передать другому лицу, если в течение 30 дней с момента покупки свяжется с NSS (по телефону или электронной почте) и материалы курса не были просмотрены или загружены.

Особые потребности:

Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы узнать о любых запросах с особыми потребностями, и мы сделаем все возможное, чтобы удовлетворить их.

| Свяжитесь с нами |

Логопедия (для родителей) – Nemours KidsHealth

Что такое логопедическая терапия?

Логопедия — это лечение большинства детей с нарушениями речи и/или языка.

Что такое расстройства речи?

Расстройство речи относится к проблеме с произношением звуков. Нарушения речи включают:

  • Нарушения артикуляции: Это проблемы с произношением звуков в слогах или с неправильным произнесением слов до такой степени, что слушатели не могут понять, о чем идет речь.
  • Нарушения беглости речи: К ним относятся такие проблемы, как заикание, при котором поток речи прерывается необычными остановками, повторением части слова («б-б-мальчик») или удлинением звуков и слогов (ссссзнейк).
  • Резонанс или расстройства голоса: Это проблемы с высотой тона, громкостью или качеством голоса, которые отвлекают слушателей от сказанного. Эти типы расстройств также могут вызывать боль или дискомфорт у ребенка при разговоре.

Что такое языковые расстройства?

Расстройство речи относится к проблемам с пониманием или соединением слов для передачи идей.Речевые расстройства могут быть как рецептивными, так и экспрессивными:

  • Рецептивные расстройства — это проблемы с пониманием или обработкой языка.
  • Экспрессивные расстройства — это проблемы с составлением слов, ограниченный словарный запас или неспособность использовать язык социально приемлемым образом.
  • Когнитивно-коммуникативные расстройства — это проблемы с коммуникативными навыками, которые включают память, внимание, восприятие, организацию, регулирование и решение проблем.

Что такое расстройства питания?

Дисфагия/расстройства орального питания — это нарушения приема пищи или питья. К ним относятся проблемы с жеванием и глотанием, кашель, рвотные позывы и отказ от пищи.

Кто проводит логопедическую терапию?

Патологов-логопедов (SLP), которых часто называют логопедами , обучают изучению человеческого общения, его развития и нарушений. SLP оценивают речь, язык, когнитивную коммуникацию и навыки рта/кормления/глотания.Это позволяет им определить проблему и лучший способ ее лечения.

SLP имеют:

  • не ниже степени магистра
  • государственная аттестация/лицензия в области
  • сертификат клинической компетентности от Американской ассоциации речи, языка и слуха (ASHA)

Сертифицированный ASHA SLP сдал национальный экзамен и получил аккредитованную ASHA клиническую стипендию под наблюдением.

Иногда речевые помощники помогают предоставлять речевые услуги.Обычно они имеют 2-летнюю степень младшего специалиста или 4-летнюю степень бакалавра и контролируются SLP.

Что делают SLP?

В речевой терапии SLP работает с ребенком один на один, в небольшой группе или в классе, чтобы преодолеть проблемы.

Терапевты используют различные стратегии, в том числе:

  • Речевые вмешательства: SLP будет взаимодействовать с ребенком, играя и разговаривая, используя картинки, книги, предметы или текущие события, чтобы стимулировать языковое развитие.Терапевт может моделировать правильный словарный запас и грамматику, а также использовать упражнения на повторение для развития языковых навыков.
  • Артикуляционная терапия: Упражнения по артикуляции, или воспроизведению звука, включают в себя то, что терапевт моделирует правильные звуки и слоги в словах и предложениях для ребенка, часто во время игровой деятельности. Уровень игры соответствует возрасту и зависит от конкретных потребностей ребенка. SLP покажет ребенку, как произносить определенные звуки, например звук «р», и может показать, как двигать языком, чтобы произносить определенные звуки.
  • Орально-моторная терапия/терапия кормления и глотания: SLP может использовать различные оральные упражнения, включая массаж лица и различные упражнения для языка, губ и челюстей, для укрепления мышц рта при приеме пищи, питья и глотании. SLP также может вводить различные текстуры пищи и температуры, чтобы повысить внимание ребенка к ротовой полости во время еды и глотания.

Почему некоторым детям нужна логопедическая терапия?

Детям может понадобиться речевая терапия по многим причинам, в том числе:

  • нарушения слуха
  • когнитивные (интеллектуальные, мыслительные) или другие задержки развития
  • слабые мышцы рта
  • хроническая охриплость
  • расщелина губы или неба
  • аутизм
  • проблемы с планированием двигателя
  • проблемы с артикуляцией
  • нарушения беглости речи
  • проблемы с дыханием (расстройства дыхания)
  • расстройства кормления и глотания
  • черепно-мозговая травма

Терапию следует начинать как можно скорее.Дети, которые начинают терапию рано (до 5 лет), как правило, добиваются лучших результатов, чем те, кто начинает лечение позже.

Это не означает, что дети старшего возраста плохо справляются с терапией. Однако их прогресс может быть медленнее, потому что они усвоили шаблоны, которые необходимо изменить.

Как мне найти логопеда?

Чтобы найти специалиста, попросите направление у врача или учителя вашего ребенка, просмотрите местные справочники в Интернете или выполните поиск на веб-сайте ASHA. Государственные ассоциации патологии речи и языка и аудиологии также ведут списки лицензированных и сертифицированных терапевтов.

SLP вашего ребенка должен иметь лицензию в вашем штате и иметь опыт работы с детьми и конкретным заболеванием вашего ребенка.

Чем могут помочь родители?

Родители играют ключевую роль в успешном развитии ребенка в речевой или языковой терапии. Дети, которые заканчивают программу быстрее всех и с наиболее продолжительными результатами, — это те дети, чьи родители были вовлечены в процесс.

Спросите терапевта, что вы можете сделать. Например, вы можете помочь своему ребенку выполнять домашние задания, которые предлагает SLP.Это обеспечивает постоянный прогресс и перенос новых навыков.

Преодоление речевого или языкового расстройства может потребовать времени и усилий. Поэтому важно, чтобы все члены семьи проявляли терпение и понимание по отношению к ребенку.

Программа лечения афазии

Логистика

ATP-Online, , смоделированный по образцу нашей программы группового лечения лицом к лицу, предлагает различные групповые занятия, обогащающие общение, а также программу упражнений, совместно спонсируемых отделением кинезиологии.Доступны три типа сеансов; Группы общения, Группы упражнений и Хор Тонов афазии . Подробнее см. ниже.

Коммуникационные группы ATP-Online : аспиранты-клиницисты организуют различные 90-минутные коммуникационные группы по понедельникам и средам , которые развивают разговорные навыки и участие в общественной жизни. Наши группы либо основаны на теме, либо поощряют более широкие аспекты социального общения.Примеры групп могут включать Книжный клуб, Заголовки новостей, Технические группы, Ежедневные беседы и Виртуальные туры. Пожалуйста, наберите ЗДЕСЬ , чтобы увидеть наше текущее расписание.

В эти группы входят лица с широким диапазоном типов афазии и степени тяжести. Ведущие супервайзеры ATP способствуют размещению групп, чтобы обеспечить соответствие каждому участнику. Участники могут записаться на одно-четыре групповых сеанса общения в неделю. Окончательные групповые задания зависят от числа участников, так как некоторые группы могут быть закрыты из-за нехватки мест.Мы стараемся, чтобы группы были небольшими (3-8 человек), чтобы участники могли общаться и персонализироваться.

Группы упражнений ATP: Эти занятия проводятся преподавателями и студентами кафедры кинезиологии и включают легкие движения и упражнения на растяжку, которые можно выполнять стоя или сидя. Мы часто используем музыку, чтобы помочь нам потренироваться. Заседания проходят по вторникам, четвергам, пятницам по 50 минут . Каждый участник должен выполнить релиз для участия.

ATP Хор Aphasia Tones : Удостоенный наград хор Aphasia Tones собирается еженедельно по пятницам с 13:00 до 14:30 в качестве виртуального хора.Присоединяйтесь к хору, поскольку участники делают физическую и вокальную разминку, репетируют популярные песни, работают в небольших группах для дополнительной практики и наслаждаются социальным обменом, строящим сообщество с руководителями хора и другими участниками хора. Мы создаем визуальные эффекты, удобные для афазии, чтобы помочь нашим участникам практиковаться. Предыдущий опыт пения не требуется. Приходите повеселиться! Чтобы увидеть, как хор Aphasia Tones исполняет свою оригинальную песню, перейдите по номеру ЗДЕСЬ . Чтобы прочитать интересную статью о Тонах, перейдите СЮДА .

Если вы новичок в телемедицине, мы будем рады помочь вам научиться пользоваться Zoom Health, нашей платформой телемедицины, соответствующей HIPAA. У нас есть руководства для людей с афазией, которые помогут вам начать работу. Есть несколько важных соображений:

  • Вам понадобится телефон, планшет, компьютер с камерой или ноутбук, чтобы присоединиться к видеовстрече
  • Вам потребуется адекватный доступ в Интернет
  • Спокойная обстановка во время сеансов терапии важна
  • Вам может понадобиться электронный помощник, кто-то в вашем доме, который может помочь вам с технологией во время сеанса, особенно когда вы впервые начинаете

Стоимость

За наши услуги на месте взимается номинальная плата в размере 50 долларов США.00 взимается за лечение. Платежи могут производиться наличными, чеком или кредитной картой и принимаются при оказании услуг. Услуги телепрактики, предлагаемые нашей Программой лечения афазии, поддерживаются пожертвованиями сообщества.

Мы рассчитываем на вашу поддержку и благодарны за нее. Пожертвования можно отправить онлайн на нашей веб-странице Clinic Donations. Пожалуйста, выберите “Клиника Риса – Программа лечения афазии” в раскрывающемся меню “Обозначение”.

Об афазии

Афазия — это нарушение коммуникации, которое чаще всего возникает после инсульта, но может также возникать после черепно-мозговой травмы или опухоли головного мозга.Подсчитано, что около 2 миллионов американцев и 400 000 солдат США, вернувшихся с боевых действий, страдают афазией. Люди с афазией обычно имеют проблемы с речью, пониманием, чтением и письмом. Однако афазия не влияет на интеллект человека.

Хотите стать частью ATP?

  • Отправьте полную заявку.
  • Отправьте его нам по электронной почте или по почте.
    • Электронная почта: [email protected]
      • Мы не можем принимать изображения приложений; Пожалуйста, отсканируйте приложение.
      • Примечание. Когда вы отправляете нам заявку по электронной почте, отправляемая информация не обязательно шифруется. Это означает, что третья сторона может получить доступ к информации и прочитать ее, поскольку она передается через Интернет.
    • Почта: клиника Cal State East Bay Rees Clinic, 25800 Carlos Bee Blvd. MB1099, Хейворд, Калифорния 94542
  • Включите подтверждающие документы, такие как медицинские записи.
    • Заявка не считается заполненной, если подтверждающие документы имеются, но не предоставлены.
  • Подождите, пока мы свяжемся с вами, обычно в течение 3 недель.
  • За оценку взимается плата в размере 25 долларов США.
Для получения дополнительной информации свяжитесь с клиникой по телефону (510) 885-3241 или по электронной почте[email protected]

Лечение и сохранение речевых и языковых расстройств у детей – Речевые и языковые расстройства у детей

  • Адамс М.Дж., Фурман Б.Р., Лундберг И., Билер Т. Фонематическая осведомленность у детей раннего возраста: Учебная программа в классе.Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 1998.

  • Почти Д., Розенбаум П. Эффективность речевого вмешательства при фонологических нарушениях: рандомизированное контролируемое исследование. Медицина развития и детская неврология. 1998;40(5):319–325. [PubMed: 9630259]
  • Andersen G, Mjøen TR, Vik T. Распространенность проблем с речью и использование дополнительной и альтернативной коммуникации у детей с церебральным параличом: исследование на основе регистра в Норвегии. SIG 12 Перспективы усиливающей и альтернативной коммуникации.2010;19(1):12–20.

  • ASHA (Американская ассоциация речи, языка и слуха). Руководство по ролям и обязанностям школьного логопеда. Роквилл, Мэриленд: ASHA; 1999.

  • Baker E, S. McLeod S. Доказательная практика для детей с нарушениями звуковой речи. Часть 1: Описательный обзор. Службы языка, речи и слуха в школах. 2011;42(2):102–139. [PubMed: 20844274]
  • Бандура А.Психологическое моделирование. Нью-Йорк: Либер-Антертон; 1971.

  • Барнс С., Гутфренд М., Саттерли Д., Уэллс Г. Характеристики речи взрослых, предсказывающие языковое развитие детей. Журнал детского языка. 1983;10(1):65–84. [PubMed: 6841502]
  • Бейтс Э. Язык и контекст. Нью-Йорк: Академическая пресса; 1976. (Исследования по приобретению прагматики).

  • Бейтс Э., МакВинни Б. Механизмы овладения языком. Маквини Б., редактор.Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates; 1987. С. 157–193. (Конкуренция, вариация и изучение языка).

  • Бернтал Дж. Э., Бэнксон Н. В., Флипсен П. Артикуляционные и фонологические расстройства: нарушения звуковой речи у детей. Нью-Йорк: Высшее образование Пирсона; 2012.

  • Бьюкельман Д., Миренда П. Дополняющая и альтернативная коммуникация. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2005.

  • Белосток Э., Райан Э.Б. К определению металингвистического навыка.Меррилл-Палмер Ежеквартально. 1985;31(3):229–251.

  • Блахман Б.А., Болл Э.В., Блэк Р., Тангель Д.М. Дорога к коду: программа фонологической осведомленности для маленьких детей. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2000.

  • Бок К., Гриффин З.М. Постоянство структурного прайминга: кратковременная активация или имплицитное обучение? Журнал экспериментальной психологии: Общие. 2000;129(2):177. [PubMed: 10868333]
  • Бем А. Психообразовательная оценка детей дошкольного возраста.2-е изд. Бракен Б.А., редактор. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон; 1991. С. 86–106. (Оценка основных реляционных понятий).

  • Бонди А., Фрост Л. Система обмена изображениями. Модификация поведения. 2001;25(5):725–744. [PubMed: 11573337]
  • Boyle J, McCartney E, Forbes J, O’Hare A. Рандомизированное контролируемое исследование и экономическая оценка прямых и непрямых и индивидуальных и групповых методов речевой и языковой терапии для детей с первичными языковыми нарушениями.Оценка технологий здравоохранения (Винчестер, Англия). 2007;11(25):iii–iv. xi-xii, 1-139. [PubMed: 17610807]
  • Брэдшоу М.Л., Хоффман П.Р., Норрис Дж.А. Эффективность процедур расширения и закрытия в развитии интерпретаций у дошкольников с задержкой речевого развития. Службы языка, речи и слуха в школах. 1998;29(2):85–95. [PubMed: 27764430]
  • Brookhouser PE, Moeller MP. Выбор подходящего абилитационного трека для недавно выявленного ребенка с нарушениями слуха.Анналы отологии, ринологии и ларингологии. 1986; 95 (1): 51–59. [PubMed: 3511829]
  • Браун А, Феррара, Р.А. Диагностика зон ближайшего развития. В. Ллойд П., Выготский Л., редакторы. Нью-Йорк: Рутледж; Критические оценки: Зона ближайшего развития. 1999; III: 225–256.

  • Браун Р., Беллуджи У. Три процесса в овладении ребенком синтаксисом. Гарвардский образовательный обзор. 1964; 34 (2): 133–151.

  • Банс Б.Х. Референтные коммуникативные навыки: рекомендации по терапии.Службы языка, речи и слуха в школах. 1991;22(1):296–301.

  • Бирн-Сарикс МЦ. Коммуникация человека и ее нарушения. Виниц Х, редактор. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing Corp.; 1987. С. 167–201. (Лечение языковых расстройств у детей: обзор экспериментальных исследований).

  • Бзоч КР. Коммуникативные расстройства, связанные с расщелиной губы и неба. Остин, Техас: PRO-ED, Inc.; 1997.

  • Камарата С.М. Применение обучения естественной беседе к речеобразованию у детей с речевыми нарушениями.Журнал прикладного анализа поведения. 1993;26(2):173–182. [Бесплатная статья PMC: PMC1297736] [PubMed: 8331014]
  • Camarata SM. Фонологическое вмешательство у детей. Уильямс Л., МакКлауд С., Макколи Р., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2010. С. 381–406. (Фонологическое вмешательство на основе слов: проблемы и доказательства).

  • Камарата С.М., Нельсон К.Е., Камарата М.Н. Сравнение разговорно-перерабатывающих и имитативных приемов обучения грамматическим конструкциям у детей с определенными нарушениями речи.Журнал исследований речи, языка и слуха. 1994;37(6):1414–1423. [PubMed: 7877298]
  • Камарата С.М., Йодер П., Камарата М.Н. Параллельное лечение грамматических и речевых нарушений у детей с синдромом Дауна. Исследования и практика синдрома Дауна. 2006;11(1):9–17. [PubMed: 17048805]
  • Караволас М., Халм С., Сноулинг М.Дж. Основы правописания: данные трехлетнего продольного исследования. Журнал памяти и языка. 2001;45(4):751–774.

  • Кэрролл Дж. М., Сноулинг М. Дж. Языковые и фонологические навыки у детей с высоким риском затруднений при чтении. Журнал детской психологии и психиатрии. 2004;45(3):631–640. [PubMed: 15055381]
  • Catts HW, Kamhi AG. Связь между речью и нарушениями чтения. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates; 2005.

  • Казден CB. Помощь окружающей среды в овладении ребенком грамматикой. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет; 1965 год.

  • Хомский Н. Знание языка: его природа, происхождение и использование. Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Гринвуд; 1986.

  • Хомский Н., Халле М. Звуковой рисунок английского языка. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1968.

  • Cleave PL, Becker SD, Curran MK, Van Horne AJO, Fey ME. Эффективность переделок в языковом вмешательстве: систематический обзор и метаанализ. Американский журнал патологии языка и речи. 2015;24(2):237–255. [Бесплатная статья PMC: PMC4450887] [PubMed: 25654306]
  • Коэн В., Ходсон А., О’Хара А., Бойл Дж., Дуррани Т., Маккартни Э., Мэтти М., Нафталин Л., Уотсон Дж.Эффекты компьютерного вмешательства с помощью акустически модифицированной речи (Fast ForWord) при тяжелых смешанных нарушениях рецептивно-экспрессивной речи: результаты рандомизированного контролируемого исследования. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2005;48(3):715–729. [PubMed: 16197283]
  • Коулман П.К., Карракер К.Х. Материнские убеждения в самоэффективности, компетентность в воспитании детей, поведение малышей и статус развития. Журнал психического здоровья младенцев. 2003;24(2):126–148.

  • Коннелл П.Дж.Влияние процедур моделирования и имитации обучения на детей с определенными языковыми нарушениями и без них. Журнал исследований языка речи и слуха. 1987;30(1):105–113. [PubMed: 3560888]
  • Connell PJ, Stone CA. Обучение морфемам детей с определенными языковыми нарушениями в контролируемых условиях обучения. Журнал исследований речи и слуха. 1992;35(4):844–852. [PubMed: 1383608]
  • Костантино М.А., Бонати М. Обзор вмешательств, дополняющих устное общение для детей с ограниченными навыками речи или языка.ПЛОС ОДИН. 2014;9(3):e

    . [Статья PMC бесплатно: PMC3953121] [PubMed: 24625465]
  • Кросби С., Холм А., Додд Б. Вмешательство для детей с тяжелыми нарушениями речи: сравнение двух подходов. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств. 2005;40(4):467–491. [PubMed: 16195201]
  • Кросс Т. Развитие коммуникации. Waterso N, Snow C, редакторы. Чичестер, Англия: Wiley & Sons; 1978. С. 199–216. (Материнская речь и ее связь со скоростью языкового развития детей раннего возраста).

  • Далал Р.Х., Леб Д.Ф. Имитационное воспроизведение правильного прошедшего времени англоговорящими детьми с особыми языковыми нарушениями. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств. 2005;40(1):67–82. [PubMed: 15832526]
  • Дейл PS, Hayiou-Thomas ME. Поздно заговорившие: развитие речи, вмешательства и результаты. Дейл П.С., Рескорла Л., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2013. С. 241–257. (Результаты для поздно заговоривших: исследование близнецов).

  • Дейл П.С., Крейн-Торсон С., Нотари-Сиверсон А., Коул К. Чтение книг родителями и детьми как метод вмешательства для маленьких детей с задержкой речи. Темы специального образования в раннем детстве. 1996;16(2):213–235.

  • Desmarais C, Sylvestre A, Meyer F, Bairati I, Rouleau N. Систематический обзор литературы о характеристиках поздно говорящих малышей. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств / Королевский колледж логопедов и логопедов.2008;43(4):361–389. [PubMed: 17885825]
  • Додд Б. Дифференциальная диагностика и лечение детей с нарушением речи. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья; 2013.

  • Доллаган С. Поздно заговорившие: развитие речи, вмешательства и результаты. Рескорла Л., Дейл П.С., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2013. С. 91–112. (Поздний болтун как клиническая категория).

  • Данст CJ, Trivette CM, Hamby DW. Синтез исследований и метаанализ исследований семейно-ориентированных практик.Эшвилл, Северная Каролина: Winterberry Press; 2008. [PubMed: 17979208]
  • Эри Л.С., Нуньес С.Р., Уиллоус Д.М., Шустер Б.В., Ягуб-Заде З., Шанахан Т. Обучение фонематическому восприятию помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной группы по чтению. Ежеквартальное исследование «Чтение исследований». 2001;36(3):250–287.

  • Эллеман А.М., Линдо Э.Дж., Морфи П., Комптон Д.Л. Влияние обучения словарному запасу на понимание детей школьного возраста на уровне прохождения: метаанализ. Журнал исследований эффективности образования.2009;2(1):1–44.

  • Felsenfeld S, Broen PA, McGue M. 28-летнее наблюдение за взрослыми с умеренным фонологическим расстройством в анамнезе: лингвистические и личностные результаты. Журнал исследований речи и слуха. 1992;35(5):1114–1125. [PubMed: 1280310]
  • Fey ME, Cleave PL, Long SH, Hughes DL. Два подхода к облегчению грамматики у детей с языковыми нарушениями: экспериментальная оценка. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1993;36(1):141–157. [PubMed: 7680731]
  • Fey ME, Cleave PL, Long SH.Две модели облегчения грамматики у детей с языковыми нарушениями: Фаза 2. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1997;40(1):5–19. [PubMed:

    55]

  • Фей М.Е., Крулик Т.Е., Леб Д.Ф., Проктор-Уильямс К. Использование переработанного приговора родителями детей с типичным языком и детей с определенными языковыми нарушениями. Американский журнал патологии языка и речи. 1999;8(3):273.

  • Fey ME, Long SH, Finestack LH. Десять принципов облегчения грамматики для детей с определенными языковыми нарушениями.Американский журнал патологии языка и речи. 2003;12(1):3–15. [PubMed: 12680809]
  • Фей М.Э., Уоррен С.Ф., Фэйрчайлд М., Сокол С., Йодер П.Дж. Ранние эффекты обучения отзывчивости/доязыковой среды для детей с задержкой развития и их родителей. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2006;49(3):526–547. [PubMed: 16787894]
  • Finestack LH, Fey ME. Поздно заговорившие: развитие речи, вмешательства и результаты. Рескорла Л.А., Дейл П.С., редакторы.Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2013. С. 283–302. (Подходы к языковому вмешательству, основанные на фактических данных, для молодых людей, поздно говорящих).

  • Флиппин М., Решка С., Уотсон Л.Р. Эффективность коммуникационной системы обмена изображениями (PECS) в отношении общения и речи у детей с расстройствами аутистического спектра: метаанализ. Американский журнал патологии языка и речи. 2010;19(2):178–195. [PubMed: 20181849]
  • Гевартер С., О’Рейли М.Ф., Рожески Л., Саммарко Н., Ланг Р., Лансиони Г.Е., Сигафус Дж.Сравнение компонентов вмешательства в системах дополнительной и альтернативной коммуникации для людей с нарушениями развития: обзор литературы. Исследования в области нарушений развития. 2013;34(12):4404–4414. [PubMed: 24139716]
  • Гиерут Дж.А. Дифференциальное изучение фонологических оппозиций. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1990;33(3):540–549. [PubMed: 2232772]
  • Gillam RB, Loeb DF, Hoffman LM, Bohman T, Champlin CA, Thibodeau L, Widen J, Brandel J, Friel-Patti S.Эффективность языкового вмешательства Fast ForWord у детей школьного возраста с языковыми нарушениями: рандомизированное контролируемое исследование. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2008;51(1):97–119. [Бесплатная статья PMC: PMC2361096] [PubMed: 18230858]
  • Джироламетто Л., Верби М., Таннок Р. Улучшение совместного участия во взаимодействии родителей и детей: интервенционное исследование. Журнал раннего вмешательства. 1994;18(2):155–167.

  • Джироламетто Л., Вайцман Э., Клементс-Баартман Дж.Словарное вмешательство для детей с синдромом Дауна: обучение родителей с помощью целенаправленной стимуляции. Вмешательство младенцев и малышей: междисциплинарный журнал. 1998;8(2):109–125.

  • Goldfield BA. Вклад ребенка и опекуна в справочную и выразительную речь. Прикладная психолингвистика. 1987;8(3):267–280.

  • Гитара Б. Заикание: Комплексный подход к его природе и лечению. Филадельфия, Пенсильвания: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2013.

  • Хэдли Пенсильвания. Подход к раннему грамматическому вмешательству с точки зрения предложения. Службы языка, речи и слуха в школах. 2014;45(2):110–116. [PubMed: 24788641]
  • Хардин-Джонс М.А., Джонс Д.Л. Речеобразование дошкольников с расщелиной неба. Расщелина неба-черепно-лицевой журнал. 2005;42(1):7–13. [PubMed: 15643919]
  • Харт Б., Рисли Т.Р. Значение различий в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор, Мэриленд: Пол Х.Издательство Брукс; 1995.

  • Hemmeter ML, Kaiser AP. Улучшенный обучающий эффект языкового вмешательства, осуществляемого родителями. Журнал раннего вмешательства. 1994;18(3):269–289.

  • Химмельманн К., Линд К., Хайдекер MJC. Коммуникативные способности при церебральном параличе: исследование регистра ДЦП в западной Швеции. Европейский журнал детской неврологии. 2013;17(6):568–574. [PubMed: 23672835]
  • Ходсон Б.В., Паден EP. Фонологические процессы, характеризующие невнятную и разборчивую речь в раннем детстве.Журнал расстройств речи и слуха. 1981;46(4):369–373.

  • Гувер, Вашингтон, Гоу П.Б. Простой взгляд на чтение. Чтение и письмо. 1990;2(2):127–160.

  • Хауэлл П., Дэвис С. Прогнозирование устойчивости заикания и выздоровления от заикания в подростковом возрасте на основе информации, собранной в возрасте 8 лет. Журнал развития и поведенческой педиатрии. 2011;32(3):196–205. [PubMed: 21336144]
  • Хаттенлохер Дж., Хейт В., Брик А., Зельцер М., Лайонс Т.Ранний рост словарного запаса: связь с языковым вводом и полом. Развивающая психология. 1991;27(2):236–248.

  • Ингерсолл Б., Лалонд К. Влияние обучения имитации объектов и жестов на использование речи у детей с расстройствами аутистического спектра. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2010;53(4):1040–1051. [Бесплатная статья PMC: PMC3671906] [PubMed: 20631228]
  • Инграм Д. Процедуры фонологического анализа детского языка. Балтимор, Мэриленд: University Park Press; 1981.

  • Johnson CJ, Beitchman J, Young A, Escobar MD, Atkinson L, Wilson B, Brownlie EB, Douglas L, Taback N, Lam I, Wang M. Четырнадцатилетнее наблюдение за детьми с речью/языком и без него нарушения: стабильность речи/языка и исходы. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1999;42(3):744–760. [PubMed: 103]
  • Джонс Т.Л., Принц Р.Дж. Потенциальные роли родительской самоэффективности в адаптации родителей и детей: обзор. Обзор клинической психологии. 2005;25(3):341–363.[PubMed: 15792853]
  • Джастис Л.М., Эзелл Х.К. Повышение осведомленности детей о печати и словах посредством вмешательства родителей на дому. Американский журнал патологии языка и речи. 2000;9(3):257–269.

  • Джастис Л.М., Кадеравек Ю.Н. Встроенная явная эмерджентная интервенция по повышению грамотности. I: Предыстория и описание подхода. Службы языка, речи и слуха в школах. 2004;35(3):201–211. [PubMed: 15248791]
  • Джастис Л.М., Машберн А., Пенс К.Л., Виггинс А. Экспериментальная оценка дошкольной языковой программы: влияние на выразительные языковые навыки детей.Журнал исследований речи, языка и слуха. 2008;51(4):983–1001. [PubMed: 18658066]
  • Касари С., Гулсруд А.С., Вонг С., Квон С., Локк Дж. Рандомизированное контролируемое совместное вмешательство, осуществляемое при посредничестве опекунов для детей ясельного возраста с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития. 2010;40(9):1045–1056. [Бесплатная статья PMC: PMC2922697] [PubMed: 20145986]
  • Kloth SAM, Kraaimaat FW, Janssen P, Brutten GJ. Персистенция и ремиссия начального заикания у детей группы высокого риска.Журнал расстройств беглости. 2000;24(4):253–265.

  • Коури Т.А. Лексическая тренировка с помощью процедур моделирования и извлечения информации у поздно говорящих, у которых есть определенные нарушения речи и задержки в развитии. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2005;48(1):157–171. [PubMed: 15934450]
  • Kurtz PF, Chin MD, Huete JM, Tarbox RS, O’Connor JT, Paclawskyj TR, Rush KS. Функциональный анализ и лечение самоповреждающего поведения у детей раннего возраста: резюме 30 случаев.Журнал прикладного анализа поведения. 2003;36(2):205–219. [Бесплатная статья PMC: PMC1284433] [PubMed: 12858985]
  • Landry SH, Smith KE, Miller-Loncar CL, Swank PR. Прогнозирование кривых когнитивно-языкового и социального роста на основе раннего материнского поведения у детей с разной степенью биологического риска. Развивающая психология. 1997;33(6):1040. [PubMed: 9383626]
  • Landry SH, Smith KE, Swank PR, Miller-Loncar CL. Раннее влияние матери и ребенка на более позднее независимое когнитивное и социальное функционирование детей.Развитие ребенка. 2000;71(2):358–375. [PubMed: 10834470]
  • Лэндри С.Х., Смит К.Е., Суонк П.Р., Ассель М.А., Веллет С. Имеет ли раннее отзывчивое воспитание особое значение для развития детей или необходима последовательность в раннем детстве? Развивающая психология. 2001;37(3):387. [PubMed: 11370914]
  • Landry SH, Smith KE, Swank PR. Отзывчивое воспитание: создание ранних основ социальных, коммуникативных навыков и навыков самостоятельного решения проблем. Развивающая психология.2006;42(4):627. [PubMed: 16802896]
  • Law J, Garrett Z, Nye C. Эффективность лечения детей с задержкой/нарушением развития речи и языка: метаанализ. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2004;47(4):924–943. [PubMed: 15324296]
  • Law J, Garrett Z, Nye C. Речевые и языковые терапевтические вмешательства для детей с первичной речевой и языковой задержкой или расстройством. Кокрановское сотрудничество. 2008; 1:1–62.

  • Леонард Л.Б.Развитие языковых навыков у детей с особыми языковыми нарушениями. Прикладная психолингвистика. 1981;2:8118.

  • Леонард Л.Б., Шварц Р.Г., Чепмен К., Роуэн Л.Е., Прелок П.А., Террелл Б., Вайс А.Л., Мессик С. Раннее лексическое овладение детьми с определенными языковыми нарушениями. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1982;25(4):554–564. [PubMed: 7162156]
  • Леонард Л.Б., Камарата С.М., Браун Б., Камарата М.Н. Напряженность и согласие в речи детей со специфическими языковыми нарушениями паттернов генерализации посредством вмешательства.Журнал исследований речи, языка и слуха. 2004;47(6):1363–1379. [PubMed: 15842016]
  • Леви Э.С., Рэмиг Л.О., Камарата С.М. Влияние двух речевых вмешательств на речевую функцию при детской дизартрии. Журнал медицинской патологии речи и языка. 2012;20(4):82–87.

  • Лониган С.Дж., Уайтхерст Г.Дж. Относительная эффективность участия родителей и учителей в совместном чтении детей дошкольного возраста из малообеспеченных семей. Ежеквартальное исследование раннего детства.1998;13(2):263–290.

  • Лавлейс С., Стюарт С.Р. Повышение осведомленности о печати у дошкольников с языковыми нарушениями с использованием неэмотивных ссылок на печать. Службы языка, речи и слуха в школах. 2007;38(1):16–30. [PubMed: 17218533]
  • Maas E, Gildersleeve-Neumann CE, Jakielski KJ, Stoeckel R. Протоколы двигательного вмешательства при лечении детской речевой апраксии (CAS). Текущие отчеты о нарушениях развития. 2014;1(3):197–206. [Бесплатная статья PMC: PMC4192721] [PubMed: 25313348]
  • Махони Г., Кайзер А., Джироламетто Л., Макдональд Дж., Робинсон С., Саффорд П., Спайкер Д.Обучение родителей раннему вмешательству: призыв к новому фокусу. Темы специального образования в раннем детстве. 1999;19(3):131–140.

  • Мартон К., Абрамофф Б., Розенцвейг С. Социальное познание и язык у детей со специфическими языковыми нарушениями (СЛИ). Журнал коммуникативных расстройств. 2005;38(2):143–162. [PubMed: 15571714]
  • Марулис Л.М., Нойман С.Б. Влияние словарного вмешательства на изучение слов маленькими детьми: метаанализ. Обзор образовательных исследований.2010;80(3):300–335.

  • Мэтьюз Д., Ливен Э., Теакстон А., Томаселло М. Роль частоты в приобретении английского порядка слов. Когнитивное развитие. 2005;20(1):121–136.

  • МакГинти А., Джастис Л. Вмешательства, проводимые в классе, в сравнении с выездными мероприятиями: обзор экспериментальных данных. Сводки ЭБП. 2006;1(1):3–25.

  • МакЛеод С. Целостный взгляд на ребенка с неразборчивой речью: взгляды МКФ и МКФ-ДП. Международный журнал патологии речи.2006;8(3):293–315.

  • Маклеод С., Блейл К. МКФ: Схема постановки целей для детей с нарушениями речи. Обучение и терапия детского языка. 2004;20(3):199–219.

  • McWilliam R. Интеграция терапии и консультативного специального образования: Континуум в раннем вмешательстве. Младенцы и маленькие дети. 1995;7(4):29–38.

  • Мезински К. Проблемы приобретения знаний: Влияние тренировки словарного запаса на понимание прочитанного.Обзор образовательных исследований. 1983;53(2):253–279.

  • Моерк ЭЛ. Поведенческий анализ спорных тем при овладении первым языком: подкрепление, исправления, моделирование, входные частоты и трехчленная модель непредвиденных обстоятельств. Журнал психолингвистических исследований. 1983;12(2):129–155.

  • Морган А.Т., Фогель А.П. Вмешательство при детской апраксии речи. Кокрановская база данных систематических обзоров. 2008;16(3) [PubMed: 18646142]
  • Нельсон К., Грюндель Дж.Знание событий: структура и функции в развитии. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates; 1986.

  • Нельсон К.Е., Карскаддон Г., Бонвиллиан Д.Д. Приобретение синтаксиса: влияние экспериментальных вариаций на словесное взаимодействие взрослых с ребенком. Развитие ребенка. 1973;44(3):497–504.

  • Нельсон К.Е., Камарата С.М., Уэлш Дж., Бутковский Л., Камарата М. Влияние имитационного и разговорного лечения на усвоение грамматики у детей с определенными языковыми нарушениями и детей младшего возраста с нормальной речью.Журнал исследований речи, языка и слуха. 1996;39(4):850–859. [PubMed: 8844564]
  • Немой Э., Дэвис С. Исправление дефектных согласных звуков. Магнолия, Массачусетс: The Expression Company; 1954.

  • Ньюпорт Э.Л., Мейер Р.П. Приобретение американского языка жестов. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates; 1985.

  • Нипарко Дж.К., Тоби Э.А., Тал Д.Дж., Айзенберг Л.С., Ван Н.Ю., Куиттнер А.Л., Финк Н.Е. Развитие речи у детей после кохлеарной имплантации.Журнал Американской медицинской ассоциации. 2010;303(15):1498–1506. [Бесплатная статья PMC: PMC3073449] [PubMed: 20407059]
  • Nippold MA, Mansfield TC, Billow JL, Tomblin JB. Пояснительный дискурс у подростков с языковыми нарушениями: изучение синтаксических разработок. Американский журнал патологии языка и речи. 2008; 17: 356–366. [PubMed: 18840698]
  • Nye C, Foster SH, Seaman D. Эффективность языкового вмешательства при нарушениях языка/обучения. Журнал расстройств речи и слуха.1987;52(4):348–357. [PubMed: 3669632]
  • Nye C, Vanryckeghem M, Schwartz JB, Herder C, Turner HM, Howard C. Поведенческие вмешательства при заикании у детей и подростков: систематический обзор и метаанализ. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2013;56(3):921–932. [PubMed: 23275413]
  • Оуэнс Р.Е. Младший Речевые расстройства: функциональный подход к оценке и вмешательству. Нью-Йорк: Высшее образование Пирсона; 2013.

  • Пол Р. Закономерности развития поздно заговоривших: дошкольные годы.Коммуникативные расстройства Ежеквартально. 1993;15(1):7–14.

  • Пол Р., Норбери С. Речевые расстройства от младенчества до подросткового возраста: слушание, говорение, чтение, письмо и общение. Сент-Луис, Миссури: Эльзевир Мосби; 2012.

  • Пол Р., Вейсмер С.Э. Поздно заговорившие: развитие речи, вмешательства и результаты. Дейл П.С., Рескорла Л., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2013. С. 203–218. (Поздний разговор в контексте: клинические последствия задержки языкового развития).

  • Пенья Э.Д., Куинн Р. Создание эффективных команд для совместной работы при патологии речи и языка: тематическое исследование. Коммуникативные расстройства Ежеквартально. 2003;24(2):53–63.

  • Пинкер С. Языковая обучаемость и развитие речи. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1984.

  • Плант Э., Огилви Т., Вэнс Р., Агилар Дж. М., Дейли Н. С., Мейерс С., Лизер А. М., Бертон Р. Изменчивость языкового ввода для детей улучшает обучение в контексте лечения.Американский журнал патологии языка и речи. 2014;23(4):530–545. [PubMed: 24700145]
  • Престон Д., Картер М. Обзор эффективности вмешательства системы обмена изображениями. Журнал аутизма и нарушений развития. 2009;39(10):1471–1486. [PubMed: 19495952]
  • Проктор-Уильямс К., Фей М.Э., Леб Д.Ф. Родительские переделки и изготовление связок и статей детьми с особыми языковыми нарушениями и типичным языком. Американский журнал патологии языка и речи.2001;10(2):155–168.

  • Рескорла Л., Шварц Э. Исход у малышей со специфической задержкой экспрессивной речи. Прикладная психолингвистика. 1990;11(4):393–407.

  • Рескорла Л., Мирак Дж., Сингх Л. Увеличение словарного запаса у поздно говорящих: лексическое развитие с 2; от 0 до 3; 0. Журнал детского языка. 2000;27(2):293–311. [PubMed: 10967889]
  • Райс М.Л., Хоффман Л. Прогнозирование роста словарного запаса у детей с определенными языковыми нарушениями и без них: продольное исследование с 2; от 6 до 21 года.Журнал исследований речи, языка и слуха. 2015;58(2):345–359. [Бесплатная статья PMC: PMC4398600] [PubMed: 25611623]
  • Rice ML, Warren SF, Betz SK. Языковые симптомы нарушений речи, связанных с развитием: обзор аутизма, синдрома Дауна, ломкой Х-хромосомы, специфических нарушений речи и синдрома Вильямса. Прикладная психолингвистика. 2005;26(1):7–27.

  • Робертс М.Ю., Кайзер А.П. Эффективность языковых вмешательств, осуществляемых родителями: метаанализ. Американский журнал патологии языка и речи.2011;20(3):180–199. [PubMed: 21478280]
  • Робертсон С.Б., Вейсмер С.Э. Влияние лечения на языковые и социальные навыки у детей ясельного возраста с задержкой развития речи. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1999;42(5):1234–1248. [PubMed: 10515518]
  • Ромски М., Шевчик Р.А. Дополняющая коммуникация и раннее вмешательство: мифы и реальность. Младенцы и маленькие дети. 2005;18(3):174–185.

  • Рот Ф.П., Спис Д.Л., Купер Д.Х., Де Ла Пас С.Неразгаданные тайны: как металингвистические и повествовательные навыки связаны с ранним чтением? Журнал специального образования. 1996;30(3):257–277.

  • Роу МЛ. Речь, ориентированная на ребенка: отношение к социально-экономическому статусу, знание развития ребенка и словарный запас ребенка. Журнал детского языка. 2008;35(1):185–205. [PubMed: 18300434]
  • Раш Д.Д., Шелден М.Л. Советы и приемы эффективного коучингового взаимодействия. Краткий кейс. 2008;1(2):1–4.

  • Скарборо Х.Справочник по исследованиям в области ранней грамотности. Нойман С., Дикинсон Д., редакторы. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2001. С. 97–110. (Связь раннего языка и грамотности с более поздними способностями к чтению (инвалидности: доказательства, теория и практика).

  • Schank RC, Ableson RP. Сценарии, планы, цели и понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Earlbaum Associates; 1977.

  • Schlosser RW, Sigafoos J. Дополнительные и альтернативные коммуникативные вмешательства для лиц с нарушениями развития: описательный обзор сравнительных экспериментальных исследований с одним предметом.Исследования в области нарушений развития. 2006;27(1):1–29. [PubMed: 16360073]
  • Шнайдер П., Уоткинс Р.В. Применение теории развития Выготского к языковому вмешательству. Службы языка, речи и слуха в школах. 1996;27(2):157–170.

  • Schooling T, Venediktov R, Leech H. Систематический обзор, основанный на фактических данных: Влияние предоставления услуг на речевые и языковые навыки детей от рождения до 5 лет. Роквилл, Мэриленд: ASHA; 2010.

  • Шуеле К.М., Толберт Л.Пропуски обязательных относительных маркеров у детей со специфическими нарушениями речи. Клиническая лингвистика и фонетика. 2001;15(4):257–274.

  • Шриберг Л.Д., Квятковски Дж. Анализ естественных процессов (NPA). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons; 1980.

  • Шриберг Л.Д., Квятковски Дж. Последующее исследование детей с фонологическими нарушениями неизвестного происхождения. Журнал расстройств речи и слуха. 1988;53(2):144–155. [PubMed: 3361857]
  • Шриберг Л.Д., Арам Д.М., Квятковски Дж.Апраксия развития речи III. Подтип, отмеченный неуместным ударением. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1997;40(2):313–337. [PubMed:
  • 01]
  • Саймон CS. Из чулана в классную комнату: появление SLP. Коммуникативные расстройства Ежеквартально. 1987;11(1):41–66.

  • Снег CE. Теоретическая основа взаимоотношений между языком и грамотностью в развитии. Журнал исследований в области детского образования. 1991;6(1):5–10.

  • Snowling MJ, Hulme C.Основанные на фактических данных вмешательства для чтения и языковых трудностей: создание благотворного круга. Британский журнал педагогической психологии. 2011;81(1):1–23. [PubMed: 21391960]
  • St Clair MC, Monaghan P, Christiansen MH. Изучение грамматических категорий по дистрибутивным сигналам: гибкие рамки для овладения языком. Познание. 2010;116(3):341–360. [PubMed: 20674613]
  • Старк Р.Е., Таллал П. Нарушения языка, речи и чтения у детей. Бостон, Массачусетс: Little, Brown and Co.; 1988.

  • Шторкель ХЛ. Возникающий лексикон детей с фонологическими задержками: фонотактические ограничения и вероятность приобретения. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2004;47(5):1194–1212. [PubMed: 15603471]
  • Stothard SE, Snowling MJ, Bishop DVM, Chipchase BB, Kaplan CA. Дошкольники с нарушениями речи: продолжение подросткового возраста. Журнал исследований языка речи и слуха. 1998;41(2):407–418. [PubMed: 9570592]
  • Strong GK, Torgerson CJ, Torgerson D, Hulme C.Систематический метааналитический обзор доказательств эффективности программы коррекции языка «Fast ForWord». Журнал детской психологии и психиатрии. 2011;52(3):224–235. [Бесплатная статья PMC: PMC3061204] [PubMed: 20950285]
  • Свифт В. Дефекты речи у детей школьного возраста. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin Harcourt; 1918.

  • Сагун Г., Штампер Б. Возраст или опыт? Влияние возраста при имплантации, социальной и языковой среды на развитие речи у детей с кохлеарными имплантами.Журнал исследований языка речи и слуха. 2012;55(6):1640–1654. [PubMed: 224
  • ]
  • Таллал П., Миллер С.Л., Беди Г., Байма Г., Ван Х, Нагараджан С.С., Шрайнер С., Дженкинс В.М., Мерцених М.М. Понимание языка у детей с нарушениями обучения языку улучшилось благодаря акустически модифицированной речи. Наука. 1996;271(5245):81–84. [PubMed: 8539604]
  • Tamis-LeMonda CS, Bornstein MH, Baumwell L, Melstein Damast A. Отзывчивое воспитание детей второго года жизни: особое влияние на речь и игру детей.Раннее развитие и воспитание. 1996;5(4):173–183.

  • Thal D. Язык и познание у нормальных и поздно говорящих малышей. Темы языковых расстройств. 1991;11(4):33–42.

  • Тал Д., Марчман В., Томблин Дж. Б. Поздно заговорившие: развитие речи, вмешательства и результаты. Дейл П.С., Рескорла Л., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2013. С. 169–202. (Поздно говорящие малыши: характеристика и предсказание продолжительной задержки).

  • Томблин Дж. Б., Спенсер Л., Флок С., Тайлер Р., Ганц Б.Сравнение языковых достижений у детей с кохлеарными имплантами и детей, использующих слуховые аппараты. Журнал исследований языка речи и слуха. 1999;42(2):497–509. [Статья PMC бесплатно: PMC3210571] [PubMed: 10229463]
  • Tomblin JB, Zhang X, Buckwalter P, O’Brien M. Стабильность первичного языкового расстройства: четыре года после постановки диагноза в детском саду. Журнал исследований языка речи и слуха. 2003;46(6):1283–1296. [PubMed: 14700355]
  • Томблин Дж. Б., Ниппольд М. А., Фей М.Понимание индивидуальных различий в языковом развитии в школьные годы. Томблин Дж. Б., Ниппольд М. А., редакторы. Нью-Йорк: Психологическая пресса; 2014а. стр. 47–78. (Характер и ход индивидуальных различий в разговорной речи).

  • Tomblin JB, Oleson JJ, Ambrose SE, Walker E, Moeller M. Влияние слуховых аппаратов на развитие речи и языка у детей с потерей слуха. JAMA Отоларингология — Хирургия головы и шеи. 2014b;140(5):403–409. [Бесплатная статья PMC: PMC4066968] [PubMed: 24700303]
  • Trivette CM, Dunst CJ, Hamby DW.Влияние практики вмешательства семейных систем на взаимодействие родителей и детей и развитие ребенка. Темы специального образования в раннем детстве. 2010;30(1):3–19.

  • Укумунне О.К., Уэйк М., Карлин Дж., Бавин Э.Л., Лум Дж., Скит Дж., Уильямс Дж., Конвей Л., Сини Э., Рейли С. Профили языкового развития у детей дошкольного возраста: продольный латентный классовый анализ данных из раннего языка в исследовании Виктории. Ребенок: уход, здоровье и развитие. 2011;38(3):341–349. [PubMed: 21434972]
  • ван Клеек А., Вандер Вуд Дж., Хэммет Л.Развитие буквальных и логических языковых навыков у дошкольников Head Start с языковыми нарушениями с помощью обсуждений по сценарию с обменом книгами. Американский журнал патологии языка и речи. 2006;15(1):85–95. [PubMed: 16533095]
  • Васильева М., Хаттенлохер Дж., Уотерфолл Х. Влияние языкового вмешательства на уровень синтаксических навыков у дошкольников. Развивающая психология. 2006;42(1):164. [PubMed: 16420126]
  • Wallach GP. Языковое вмешательство для учащихся школьного возраста: постановка целей для академического успеха.Сент-Луис, Миссури: Elsevier Health Sciences; 2008.

  • Уоррен С.Ф., Бредин-Оджа С.Л., Фэйрчайлд М., Финестэк Л.Х., Фей М.Е., Брэди Н.К., Макколи Р.Дж. Лечение речевых расстройств у детей. McCauley RJ, Fey MD, редакторы. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2006. С. 47–75. (Обучение отзывчивости/обучение доязыковой среды).

  • Уоррен С.Ф., Фей М.Э., Finestack LH, Брэди Н.К., Бредин-Оджа С.Л., Флеминг К.К. Рандомизированное исследование лонгитюдных эффектов низкоинтенсивного обучения / доязыкового обучения.Журнал исследований речи, языка и слуха. 2008;51(2):451–470. [PubMed: 18367689]
  • Weismer SE. Роль стресса в языковой обработке и вмешательстве. Темы языковых расстройств. 1997;17(4):41–52.

  • Weismer SE, Murray-Branch J. Моделирование в сравнении с моделированием плюс вызванное производственное обучение: сравнение двух методов языкового вмешательства. Журнал расстройств речи и слуха. 1989;54(2):269–281. [PubMed: 2709845]
  • Weismer SE, Murray-Branch J, Miller J.Проспективное лонгитюдное исследование языкового развития у поздно заговоривших. Журнал исследований речи и слуха. 1994;37(4):852–867. [PubMed: 7967571]
  • Уайтхерст Г.Дж., Арнольд Д.С., Эпштейн Д.Н., Энджелл А.Л., Смит М., Фишель Д.Е. Вмешательство по чтению книжек с картинками в детском саду и дома для детей из малообеспеченных семей. Развивающая психология. 1994;30(5):679.

  • Уитмен Р.Л., Шварц Э.Р. Подход педиатра к ребенку дошкольного возраста с задержкой речи. Клиническая педиатрия.1985;24(1):26–31. [PubMed: 3965228]
  • Уильямс А.Л. Теоретические основы множественных оппозиций для альтернативного контрастивного интервенционного подхода. Американский журнал патологии языка и речи. 2000;9(4):282–288.

  • Уильямс А.Л., Маклеод С., Макколи Р.Дж. Вмешательства при нарушениях звуков речи у детей. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2010.

  • Яири Э., Амвросий Н.Г. Заикание в раннем детстве. I: Стойкость и скорость восстановления.Журнал исследований речи, языка и слуха. 1999;42(5):1097–1112. [PubMed: 10515508]
  • Yoder PJ, Warren SF. Материнская отзывчивость предсказывает доязыковое коммуникативное вмешательство, которое способствует генерализованному намеренному общению. Журнал исследований речи, языка и слуха. 1998;41(5):1207–1219. [PubMed: 9771641]
  • Йодер П.Дж., Уоррен С.Ф. Относительное лечебное воздействие двух доязыковых коммуникативных вмешательств на развитие речи у детей ясельного возраста с задержкой развития варьируется в зависимости от материнских характеристик.Журнал исследований речи, языка и слуха. 2001;44(1):224–237. [PubMed: 11218105]
  • Yoder PJ, Warren SF. Влияние доязыкового обучения в среде и воспитания ответственности родителей на диады с участием детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2002;45(6):1158–1174. [PubMed: 12546485]
  • Yoder P, Camarata S, Gardner E. Влияние лечения на разборчивость речи и продолжительность высказывания у детей с определенными нарушениями языка и разборчивости.Журнал раннего вмешательства. 2005;28(1):34–49.

  • Зебровский П.М., Шум Р.Л. Консультирование родителей заикающихся детей. Американский журнал патологии языка и речи. 1993;2(2):65–73.

  • Логопед, штат Нью-Джерси

    Наша миссия

    Логопедия Montclair, расположенная в северной части штата Нью-Джерси, — это семейная практика, предоставляющая услуги младенцам, детям, взрослым и пожилым людям. Мы идем в ногу со временем в нашей развивающейся отрасли и используем подходы к лечению, которые поддерживают доказательную практику, обеспечивая пациентам достижение функциональности, силы и независимости.

    Компания, основанная лицензированной компанией SLP Лори Каплан-Колон, призвана предоставлять инклюзивные методы лечения, основанные на исследованиях, которые удовлетворяют уникальные потребности людей на протяжении всей жизни. Мы предлагаем творчество, поддержку, прикладное обучение и навыки, дух товарищества и сочувствие, встречая наших клиентов в начале терапевтического процесса. Благодаря индивидуальным планам ухода мы уникальным образом удовлетворяем потребности каждого пациента, поддерживая и улучшая жизнь родителей, детей и взрослых, сталкивающихся с огромными проблемами. Вместе мы помогаем им достичь своих целей и отмечаем все успехи на этом пути.


    О Лори Каплан-Колон, М.С. ССС-SLP

    Лори Каплан-Колон — лицензированный штат Нью-Джерси, сертифицированный ASHA логопед с более чем 18-летним клиническим опытом. Она получила степень бакалавра в области патологии речи/аудиологии в колледже Итака, штат Нью-Йорк. Она получила степень магистра патологии речи в Институте медицинских работников Массачусетской больницы общего профиля.

    Лори Каплан-Колон путешествовала по всему Нью-Джерси, заботясь о нуждах своих клиентов и их семей в начале своей практики.Она начала частную домашнюю практику, когда ее семья выросла. Выросшее из ее дома первое профессиональное офисное помещение открылось в историческом банке Vault 491 в центре города Монклер в 2015 году. Через три года последовал второй, полностью укомплектованный персоналом офис в Колдуэлле. Среди клиентов есть люди всех возрастов и уровней способностей.

    Лори Каплан-Колон стремится к постоянному развитию и совершенствованию навыков как своих сотрудников, так и себя. Она имеет обширный опыт работы в области орально-моторной и пищевой дисфункции.Она обучена использовать PROMPT (подсказки для реструктуризации устных / мышечных фонетических целей). Она обучена на уровне 3 в Talk Tools и владеет SOS; Последовательный подход к оральному сенсорному питанию. Лори Каплан-Колон успешно работает в области фиксированных тканей полости рта и в работе с привередливыми едоками. Она является двукратным лауреатом премии ACE (Премия за непрерывное образование). Она закончила годовую программу в Нью-Йоркском медицинском колледже, получив ученую степень в области детской дисфагии.Этой осенью она отправится в новое путешествие в IAOM, которое представляет собой путь к сертификации орофациальной миологии.

    Лори Каплан-Колон изучила предложения по продуктам для издательства Plural.

    Логопедия Montclair использует широкий спектр методов, основанных на исследованиях. Они предназначены для удовлетворения потребностей каждого клиента и его семьи. Этот многомерный подход, ориентированный на пациента, включает игровую терапию, благоприятную языковую среду и обучение, ориентированное на семью. Цели лечения сосредоточены на улучшении навыков и способностей клиента, а также на повышении его уверенности в себе.Мы стремимся сделать повседневное взаимодействие и опыт без стресса и удовольствия.

    Членство и награды Лори Каплан-Колон

    ПОДСКАЗКА Обученный

    Beckman Oral Motor Trained 2018

    Talk Tools Уровень 3 2018

    ACE Award — 4-кратный обладатель награды

    Награда за непрерывное образование (ACE) является официальным признанием профессионалов, которые продемонстрировали свою приверженность обучению на протяжении всей жизни, заработав более 70 контактных часов за 36-месячный период.

    Сбор средств 2015 года «Аутизм говорит»

    Аутизм говорит Серебряный сторонник на прогулке в Нью-Йорке.


    Познакомьтесь с нашей командой логопедов


    Об Эйлин Илар, OTR/L

    Эйлин Илар — лицензированный и сертифицированный специалист по трудотерапии в штатах Нью-Джерси и Нью-Йорк. Она также сертифицирована Департаментом образования штата Нью-Джерси как школьный эрготерапевт. Она окончила Филиппинский университет в Маниле, пионер трудотерапии на Филиппинах.Она работает в США с 2004 года и практиковала в области раннего вмешательства и дошкольного специального образования в домашних и общественных условиях, а также от детского сада до 8-го класса в школьной среде.

    Она также имеет опыт амбулаторной реабилитации, лечения гериатрических пациентов с ортопедическими, неврологическими и сердечно-сосудистыми заболеваниями в медицинских центрах дневного ухода за взрослыми в Нью-Джерси. Она имеет многолетний опыт работы с детьми в сенсорном спортзале, ведет летние лагеря и группы социальных навыков для детей с социальными потребностями.Она руководила студентами трудотерапии на уровне I и уровне II, а в настоящее время также руководит курсами COTA. Когда она не работает, она любит проводить время за просмотром Netflix, готовкой для своих мальчиков и чтением. Она любит все морское, от пляжа до домашнего декора и одежды (найдите кого-то в бело-голубых полосках, это она!)


    Об Александре Кинт, М.С. ССС-SLP

    Али является лицензированным логопедом, имеющим лицензию в штате Нью-Джерси.Она получила степень бакалавра гуманитарных наук в области английского языка и сравнительных гуманитарных наук в Университете Бакнелла в 2012 году и степень магистра наук в области коммуникативных наук и расстройств в Нью-Йоркском университете в 2018 году.

    В ходе своего клинического опыта Али увлеклась медицинской речевой и языковой патологией и работой с клиентами на протяжении всей жизни. Она оценивала и лечила клиентов в школе, в учреждении квалифицированного сестринского ухода и в реабилитационной больнице. Она работала в тесном контакте с клиентами с задержкой речи и языка, афазией, когнитивно-коммуникативными расстройствами, дисфагией, дизартрией и нарушениями голоса.

    Али говорит на двух языках по-английски и по-французски и владеет разговорными навыками на испанском языке. Она лечила одноязычных и двуязычных клиентов. Она верит в важность установления взаимопонимания со своими клиентами и делает упор на клиентоориентированный совместный подход для достижения наилучших возможных результатов.


    О Брианне Дэниел, SLP-CFY

    Брианна является лицензированным научным сотрудником в области патологии речи и языка в штате Нью-Джерси. Брианна получила степень бакалавра наук в области коммуникативных наук и расстройств в Университете штата Флорида и степень магистра наук в области коммуникативных наук и расстройств в Нью-Йоркском университете.До поступления в аспирантуру Брианна работала в некоммерческой организации, которая поддерживает и помогает молодым людям, страдающим заиканием.

    Во время учебы в аспирантуре Брианна участвовала в различных клинических мероприятиях по всему Нью-Йорку. Брианна работала с пациентами на протяжении всей жизни в рамках неотложной помощи, амбулаторной реабилитации, университетской клиники и школы. В условиях стационара Брианна оценивала и лечила взрослых с трудностями при глотании, а также с когнитивно-лингвистическими нарушениями, вторичными по отношению к черепно-мозговой травме, инсульту и деменции.Как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе Брианна применяла методы лечения, основанные на фактических данных, для улучшения выразительно-рецептивной речи учащихся, социальной прагматики, артикуляции и беглости речи. Вне классной комнаты Брианне нравилось участвовать в исследовательской лаборатории глотания и заикания Нью-Йоркского университета.

    Брианна признает обязательства, которые клиенты и их семьи берут на себя, выбирая MST. В свою очередь, Брианна стремится разрабатывать индивидуальные планы лечения, отвечающие уникальным потребностям каждого клиента.Благодаря подходам, ориентированным на пациента, Брианна стремится дать клиентам возможность самим управлять ходом своего лечения и впоследствии увеличить передачу навыков за пределы терапевтического кабинета.


    О Christie Arnhols, SLP

    Кристи Арнхолс — лицензированный штат Нью-Джерси и Нью-Йорк, сертифицированный ASHA логопед. Она училась в колледже Итака в Нью-Йорке для получения степени бакалавра и получила степень бакалавра в области патологии речи и аудиологии. Затем Кристи поступила в Государственный университет Монклера в Нью-Джерси и в 2013 году получила степень магистра в области коммуникативных расстройств.

    Кристи имеет опыт работы с различными диагнозами на протяжении всей жизни как в стационарных, так и в амбулаторных условиях. Кристи интересуется такими областями, как кормление/дисфагия, беглость речи и развитие речи в раннем детстве. Она считает, что просвещение родителей и семьи играет ключевую роль в процессе терапии. Кроме того, она считает, что совместное лечение и сотрудничество внутри и между дисциплинами полезно для клиента, семьи и терапевтов. Кристи имеет сертификаты для кормления SOS, метода SOFFI, VitalStim, MBSiMP, PECS, OPT-Level 1 и LSVT.Кристи дважды получала награду ASHA ACE.


    О Дезире Д’Агостино, M.S.Ed. ССС-SLP

    Дезире — логопед с лицензией штата Нью-Джерси. Она является сертифицированным членом Американской ассоциации речевого и языкового слуха (ASHA). Она получила степень бакалавра наук в области патологии речи и аудиологии в Колледже Ричарда Стоктона в Нью-Джерси (2011 г.) и получила степень магистра наук в области образования в области коммуникативных наук и расстройств в Колледже Сент-Роуз (2015 г.).

    Во время учебы в аспирантуре она познакомилась со многими видами терапии и разными возрастными группами, включая трансгендерные (от мужчины к женщине), группы общения для взрослых, аугментативное и альтернативное общение (AAC) в дневном стационаре для взрослых, терапию заикания и многое другое. Она проработала 5 лет в школе, работая с детьми от дошкольного до старшего школьного возраста, у большинства из которых диагностирован аутизм. Дезире уже много лет является частью детских учебных групп и имеет большой опыт сотрудничества с междисциплинарными группами, такими как эрготерапевты, физиотерапевты, бихевиористы, психологи, консультанты по обучению и учителя.

    Desiree известен тем, что реализует веселые мультисенсорные терапевтические игровые вмешательства, используя при этом технологии для проведения содержательных и запоминающихся сеансов, помогающих развивать речь и язык различными способами.


    О Франческе Иларди, клиническом руководителе, MA CCC-SLP

    Франческа — логопед с лицензией штата Нью-Джерси и сертифицированным членом Американской ассоциации речевого слуха. Она получила степень бакалавра гуманитарных наук в области психологии и лингвистики в Университете Рутгерса в 2015 году и степень магистра гуманитарных наук в области патологии речи и языка в Государственном университете Монклера в 2018 году.Франческа говорит на двух языках на английском и итальянском.

    На протяжении своего клинического опыта Франческа оценивала и лечила различные речевые и языковые расстройства на протяжении всей жизни. Она работала с детьми, включая, помимо прочего, задержку экспрессивной и рецептивной речи, нарушения звука речи, расстройства исполнительных функций, СДВГ и РАС. Она также обслуживала взрослых и пожилых клиентов с трудностями в общении, нарушениями голоса и нарушениями глотания, вызванными инсультом, черепно-мозговой травмой, деменцией и раком головы и шеи.

    Именно в аспирантуре Франческа увлеклась работой с педиатрическим населением, помогая малышам самовыражаться и улучшать разборчивость речи. За время работы в MST Франческа проявила особый интерес к педиатрическому кормлению и орально-моторным нарушениям речи. Франческа оттачивает свои навыки в области орально-моторной дисфункции речи и кормления, а также расширяет рацион малышей и детей с орально-моторными и/или сенсорными проблемами при кормлении.Она обучена PROMPT, Talk Tools (уровень 1) и последовательно-орально-сенсорному (SOS) подходу к кормлению. Франческа использует игровой, мультисенсорный подход, чтобы помочь детям развить позитивное отношение к еде, и предлагает обучение родителей, чтобы улучшить семейное время приема пищи и настроить ребенка и родителя на успех дома.

    Франческа ценит важность веселой интерактивной среды для продвижения языка, обучения и расширения диеты. Она согласовывает свой стиль лечения с потребностями клиента и семьи.Интересы Франчески включают бег, походы в горы, приготовление пищи и, самое главное, развлечения с двумя ее племянниками.


    О Хизер Гримальди, М. С. ССС-SLP

    Хизер является лицензированным научным сотрудником в области патологии речи и языка в штате Нью-Джерси. Она получила степень бакалавра наук в области образования детей и подростков в Университете штата Пенсильвания и степень магистра искусств в области патологии речи и языка в Университете Кина. До поступления в аспирантуру Хизер работала воспитательницей в детском саду в частной школе в Нью-Джерси.

    Во время учебы в аспирантуре Хизер приобрела опыт оценки и лечения клиентов с различными коммуникативными расстройствами как в клинических, так и в школьных условиях. В школьных условиях она лечила учащихся от детского сада до 5-го класса с такими диагнозами, как расстройство аутистического спектра (РАС), нарушение коммуникации и артикуляционные/фонологические расстройства. Она также приобрела обширные знания в области устройств Augmentative and Alternative Communication (AAC), таких как Proloquo2Go и GoTalk Now.Во время своего пребывания в амбулаторном реабилитационном центре Хизер оценивала и лечила пациентов в возрасте от 18 месяцев до 18 лет, включая расстройства рецептивно-экспрессивной речи, РАС, расщелину губы и/или неба, артикуляционные и фонологические нарушения, а также заикание.

    Хизер ценит важность мотивирующей, интерактивной и веселой среды для продвижения языка и обучения. Она увлечена тем, что помогает другим сообщать миру об их желаниях, потребностях и мнениях.Ее клинический опыт основан на научно обоснованной практике и уходе, ориентированном на пациента/семью, что обеспечивает успех как в терапевтическом кабинете, так и за его пределами. Интересы Хизер включают походы, чтение, приготовление пищи и приятное времяпрепровождение с друзьями и семьей.


    О Джессике «Джесси» Гриффин, SLP

    Джесси — логопед с лицензией в Нью-Джерси и Нью-Йорке. Она двуязычный испано-англоговорящий врач с более чем 5-летним опытом работы и сертифицирована Американской ассоциацией по изучению речи и слуха (ASHA).В 2013 году она получила степень бакалавра искусств в области коммуникативных расстройств со специализацией по психологии в Университете штата Луизиана, а также степень магистра наук в области коммуникативных расстройств в Нью-Йоркском университете в 2016 году.

    Джесси знала, что хочет стать логопедом с 17 лет. Ей всегда нравилось работать с детьми, и она стремится помогать людям всех возрастов найти свой уникальный голос и иметь возможность общаться с близкими и другими людьми в любой среде.На протяжении всего своего клинического опыта Джесси работала как в частной практике, так и в детских амбулаторных больницах, и ей очень нравятся проблемы и разнообразие, которые возникают на каждом отдельном сеансе ежедневно!

    Работала с детьми и взрослыми с различными диагнозами, включая расстройства речи и языка, апраксию, нарушения кормления и глотания, фонологические и артикуляционные нарушения, нарушения беглости речи, нарушения речи, задержку речи, расстройства аутистического спектра, детский церебральный паралич, черепно-мозговую травму. и генетические нарушения.Педиатрия — ее страсть, но у нее есть опыт решения проблем на протяжении всей жизни.

    Джесси верит в ориентированный на клиента подход к логопедической терапии и обучена стратегиям Ханена, терапии DIR Floor, подсказкам PROMPT, кормлению SOS, SOFFI и орально-моторной миофункциональной терапии. Она адаптирует свой подход к каждому отдельному случаю, чтобы наилучшим образом удовлетворить потребности каждого клиента и максимально вовлечь семьи и лиц, осуществляющих уход, для содействия передаче навыков, чтобы клиенты могли полностью реализовать свой потенциал.Интересы Джесси включают пение, йогу, просмотр Netflix, приятное времяпрепровождение с близкими и просмотр студенческого футбола.


    О Джулии Шабарази, RBT

    Джулия является зарегистрированным поведенческим техником, который проводит индивидуальную терапию прикладного поведенческого анализа (ABA) для людей с расстройствами аутистического спектра или другими нарушениями развития на дому.

    В 2020 году она окончила Государственный университет Монклера со степенью бакалавра в области семейных наук и человеческого развития со специализацией в области семейных услуг.

    Юлия работает с детьми с 2013 года и очень любит работать с разными группами населения и возрастными группами.
    Она сострадательна, умеет слушать и общаться, и ее главным приоритетом является забота о клиенте.

    Ее роль заключается в реализации плана лечения ABA, разработанного и под наблюдением сертифицированного поведенческого аналитика (BCBA), а также в сборе/записи точных данных о поведении людей.


    О Кимберли Керни, Массачусетс, CCC-SLP (ПК)

    Кимберли — лицензированный логопед из штата Нью-Джерси.Она имеет сертификат клинической компетентности (CCC) от Американской ассоциации речевого слуха (ASHA) в дополнение к сертификату Департамента образования Нью-Джерси в качестве специалиста по языку речи. Ким окончила Колледж Ричарда Стоктона в Нью-Джерси со степенью бакалавра наук с отличием в области патологии речи и аудиологии с отличием (1998). Она получила степень магистра гуманитарных наук в области коммуникативных наук и расстройств со специализацией в области патологии речи и языка в Государственном университете Монклера (2000 г.).С первых дней своего пребывания в аспирантуре Ким знала, что дело ее жизни заключается в том, чтобы помогать детям и их семьям улучшать навыки общения и получать удовольствие от приема пищи.

    За последние 20 с лишним лет она оттачивала свои навыки, чтобы удовлетворить уникальные потребности каждого ребенка, которого она лечит. Ким получила обширное последипломное образование в области навыков кормления/оральной моторики и аугментативной и альтернативной коммуникации (AAC). Она является трехкратным лауреатом премии ACE от ASHA.Ким имеет сертификат PROMPT. Она прошла обучение по миофасциальному релизу при нарушениях шеи, голоса и глотания, кинезиологическому тейпированию для педиатрии и времени пола/DIR. Кроме того, Ким является поставщиком инструментов для разговоров первого уровня и сертифицирована в LSVT LOUD. Она внесена в Справочник речевых патологов детей с апраксией как терапевт с пониманием и опытом лечения детей с речевой апраксией. Ким имеет административный и надзорный опыт работы заведующей отделением логопедии.Она имеет большой опыт работы в составе междисциплинарной бригады по кормлению, что крайне важно для успешного лечения детей с расстройствами питания у детей (PFD). Ким использует целостный подход к оценке и лечению детей с PFD, учитывая оральную моторику, позиционирование, сенсорные потребности, историю болезни/проблемы, приобретенное поведение и семейные цели/результаты.

    Ким верит в то, что терапия должна быть веселой и функциональной. Она знает, что оптимальное обучение происходит во время положительного опыта и что взаимопонимание является ключевым компонентом успешных терапевтических отношений.Ким считает, что у всех детей есть сильные стороны, на которые можно опираться, чтобы исправить свои слабости и помочь им достичь своих целей в области речи, языка и питания. Когда она не работает, ее можно увидеть с мужем, болеющим за своих двух сыновей на их спортивных мероприятиях. Ким любит читать и проводить время на берегу со своей семьей и двумя собаками.


    О Мэдисон Эмме, М.С. ССС-SLP

    Мэдисон — лицензированный клинический научный сотрудник по патологии речи и языка в штате Нью-Джерси.Она получила степень бакалавра наук в области коммуникативных наук и расстройств в Университете Мэривуда в 2019 году и степень магистра наук в области патологии речи и языка в Университете Мэривуда в 2020 году.

    В ходе учебы в бакалавриате и магистратуре Мэдисон оценивала и лечила клиентов с различными диагнозами на протяжении всей жизни. Она также провела исследование и представила его на съезде Американской ассоциации речи, языка и слуха (ASHA) в 2019 году.Ее клинический опыт включает работу в школе, клинике и амбулаторном реабилитационном центре.

    Во время учебы в школе она работала с детьми от детского сада до среднего школьного возраста, чтобы оценить и вылечить рецептивно-экспрессивную речь, прагматические и артикуляционные расстройства. Она также тесно сотрудничала и проводила групповые и индивидуальные сеансы терапии для студентов в классе поддержки аутистов. На протяжении всего своего пребывания в амбулаторном реабилитационном центре Мэдисон участвовала в программе когнитивной реабилитации.Она развила сильный набор навыков в лечении и оценке когнитивно-коммуникативных расстройств, вторичных по отношению к черепно-мозговой травме (ЧМТ), инсульту, деменции и сотрясению мозга. Мэдисон нравится быть частью многопрофильной команды, которая оказывает всестороннюю помощь своим клиентам и опекунам/семьям.

    Мэдисон стремится предоставить терапию, уникальную для каждого отдельного клиента. Она верит в установление взаимопонимания со своими клиентами, а также их семьями, чтобы улучшить результаты терапии.Она ценит важность доказательной, совместной и увлекательной оценки и лечения.


    О Монике Р. Кристиан, MS CCC-SLP

    Моника Р. Кристиан с отличием окончила Сиракузский университет со степенью бакалавра наук в области коммуникативных наук и расстройств и со степенью магистра наук в области патологии речи и языка Аризонского университета.

    Исследовательские интересы студентов и аспирантов и диссертационные проекты включали оценку моторной речи у пациентов с хроническими трахеями/вентиляционными отверстиями, гигиену голоса, глотание после лучевой терапии у пациентов с раком головы и шеи, изменения в познании у пациентов с болезнью Паркинсона после глубокой стимуляции мозга и неврологические корреляты. для спонтанной речи с помощью позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ).

    Моника является лицензированным и сертифицированным логопедом штата Нью-Джерси с более чем 10-летним опытом оценки и лечения детей и взрослых с речевыми, языковыми и когнитивными расстройствами, вызванными неврологическими, связанными с развитием и приобретенными диагнозами в различных условиях. включая амбулаторные реабилитационные учреждения, уход на дому, раннее вмешательство, больницы, учреждения квалифицированного сестринского ухода/неотложной помощи, а также частную практику.

    Моника имеет административный и надзорный опыт, работая в сотрудничестве с другими лицензированными специалистами и врачами, чтобы обеспечить всесторонний уход за пациентами и их семьями.Она также оказывала клиническую поддержку и супервизию клиническим стипендиатам и аспирантам в лечебных центрах по месту жительства и в клинических условиях на территории кампуса.

    Моника является членом Американской ассоциации речи, языка и слуха, а также членом специального отдела нейрогенных коммуникативных расстройств. Она прошла обучение PROMPT, LSVT и имеет сертификат Hanen.


    О Николь Маковски, М.С. ССС-SLP

    Николь — лицензированный логопед в штате Нью-Джерси.
    Она с отличием окончила Университет Тоусона со степенью бакалавра наук в области патологии речи и языка и аудиологии. Николь получила степень магистра в области коммуникативных расстройств в Стоктонском университете в 2016 году. Она является сертифицированным членом Американской ассоциации по изучению речи и слуха (ASHA).

    Во время учебы в бакалавриате и магистратуре Николь имеет клинический опыт работы как с педиатрическими, так и с гериатрическими пациентами в медицинских учреждениях. Работая в аспирантуре, Николь приобрела обширный опыт работы с ослабленным с медицинской точки зрения педиатрическим населением с различными нарушениями речи, языка, генетическими нарушениями и нарушениями глотания.Работала как в частной практике, так и в амбулаторно-стационарных условиях детских больниц. Она имеет большой опыт сотрудничества с междисциплинарной командой, такой как эрготерапевты, физиотерапевты, бихевиористы, педиатры, психологи и учителя.

    Николь хорошо разбирается в различных методах общения AAC, включая детский язык жестов, системы обмена изображениями, коммуникационные платы и электронные устройства вывода голоса. Она посещала курсы повышения квалификации, чтобы усовершенствовать свои знания о методе Кауфмана для детей с апраксией, раннем вмешательстве, основанном на игре, беглости речи, учебной программе социальных навыков и поведенческих/сенсорных подходах к кормлению.

    Николь посвящает себя внедрению веселого мультисенсорного терапевтического игрового вмешательства в каждую сессию, чтобы оказать положительное влияние на повседневную жизнь своего клиента.


    О Никки Перес, клиническом руководителе OT

    MOTR/L

    Никки Перес — лицензированный и зарегистрированный эрготерапевт в штате Нью-Джерси.
    Она училась в Университете Куиннипиак в Коннектикуте, где в 2007 году получила степень бакалавра наук, а затем получила степень магистра трудотерапии.

    Никки проработала в педиатрии 13 лет, работая в основном в амбулаторных больницах и в частной практике, где она сотрудничала с такими специалистами, как логопеды, физиотерапевты, психиатры, психологи и бихевиористы. У нее также есть опыт работы в сфере раннего вмешательства и в школе, специально предназначенной для детей с ограниченными возможностями.

    Она прошла обучение по программе оповещения и сертифицирована по программе прослушивания, а также является преподавателем полевых работ, сотрудничающим с различными университетами.Никки посещала курсы повышения квалификации, чтобы углубить свои знания в отношении сенсорных модальностей, кривошеи, модальностей физических агентов и трудностей с кормлением.

    Никки имеет опыт работы с различными диагнозами и состояниями, включая, помимо прочего, аутизм, черепно-мозговую травму, синдром Дауна, нарушение координации развития, расстройство сенсорной обработки, церебральный паралич, недоношенность, нарушения зрения, неврологические нарушения, психические расстройства и трудности с кормлением.

    Веселый, сострадательный и любящий подход Никки к детям принес ей признание «Любимый детский доктор Нью-Джерси» в 2017 и 2018 годах.


    О Поле Фальгаресе, поведенческом специалисте

    Пол Фальгарес — поведенческий техник, который оказывает индивидуальную помощь учащимся, страдающим аутизмом.

    Пол окончил Государственный университет Монклера со степенью бакалавра изящных искусств в 2012 году. В 2015 году он начал преподавать в качестве заместителя учителя в округах Монклер, Рэндольф и Маунт.Оливковое.

    В 2017 году он был нанят в качестве индивидуального парапрофессионала для студентов с особыми потребностями в Маунт. Оливковый школьный округ.

    Он прошел обучение по экстренному вмешательству и сертифицирован в области сердечно-легочной реанимации.
    Пол надеется изменить к лучшему жизнь семей и сообщества, которым он служит.


    О Рэйчел Такер, MS, OTR/L

    Рэйчел Такер — лицензированный и зарегистрированный эрготерапевт в штате Нью-Джерси.
    Она также сертифицирована Департаментом образования штата Нью-Джерси как школьный эрготерапевт.

    Она училась в Университете Сетон-Холл, где в 2018 году получила степень бакалавра социальных и поведенческих наук по направлению
    , а в 2020 году — степень магистра трудотерапии в рамках программы для выпускников 3+3.

    Во время учебы в аспирантуре Рэйчел приобрела опыт работы с пожилыми людьми в учреждениях длительного ухода, учащимися классов Pre-K–6 в школьных условиях и в клинике сенсорной интеграции.

    После выпуска Рэйчел работала как в школе, занимаясь лечением учащихся классов
    от Pre-k до 6, так и в системе раннего вмешательства, леча маленьких детей в возрасте от 0 до 3 лет.

    Рэйчел также имеет предшествующий неклинический опыт работы один на один со многими детьми с расстройствами аутистического спектра и расстройствами сенсорной обработки как дома, так и в летних лагерях.

    В свободное время Рэйчел любит заниматься йогой, ходить в походы, заниматься садоводством, читать и смотреть фильмы Диснея (ее любимый фильм
    — Моана!).


    О Ребекке Лотвич, Массачусетс, CCC-SLP

    Ребекка — логопед с лицензией штата Нью-Джерси. В 2017 году она получила степень бакалавра гуманитарных наук в области лингвистики с двойным дополнительным образованием в области патологии речи / аудиологии и когнитивных наук в Государственном университете Монклер, а в 2020 году получила степень магистра гуманитарных наук в области патологии речи и языка в Университете Кина.

    Во время учебы в аспирантуре Ребекка увлеклась работой с клиентами всех возрастов с коммуникативными расстройствами.Ее клинический опыт включает оценку и лечение клиентов в условиях клиники, школы и реабилитационной больницы. Она работала в тесном контакте с клиентами с расстройством аутистического спектра, задержкой речи и языка, афазией, дизартрией, апраксией и когнитивно-коммуникативными расстройствами.

    За время работы в школе она приобрела опыт лечения детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра и задержкой восприятия/выражения речи. Работая клиницистом в амбулаторном реабилитационном центре, она приобрела клинические навыки для оценки и лечения взрослых и гериатрических клиентов с дефицитом общения, вторичным по отношению к приобретенным черепно-мозговым травмам и нарушениям развития.В обоих случаях Ребекка была частью междисциплинарной команды и приобрела опыт совместной работы с учителями, эрготерапевтами и физиотерапевтами.

    Ребекка ценит важность проведения веселых, увлекательных и мотивирующих сеансов лечения, адаптированных к потребностям ее клиента. Ее клинический опыт основан на научно обоснованной практике и услугах, ориентированных на пациента, чтобы обеспечить высочайшее качество обслуживания для каждого клиента, которого она обслуживает.


    О Саманте Крич, OTD, OTR/L

    Саманта Крич — лицензированный и зарегистрированный эрготерапевт в штате Нью-Джерси.Она получила степень бакалавра наук в области физических упражнений в Университете Делавэра в 2018 году и степень доктора трудотерапии в Университете Кина в 2021 году.

    Во время учебы в аспирантуре Сэм работала с населением всех возрастов в различных условиях, включая стационарные реабилитационные центры, общественные учреждения и государственные школы. У нее есть опыт работы с различными диагнозами, включая сердечно-сосудистые заболевания, черепно-мозговую травму, дефицит внимания, аутизм, расстройство сенсорной обработки и церебральный паралич.

    В рамках своей докторской диссертации Сэм разработала программу для профилактики и лечения сердечно-сосудистых заболеваний и провела ее в малообеспеченном жилом доме. Она представила свои выводы на ежегодной конференции Ассоциации трудотерапии Нью-Джерси.

    Сэм делает упор на доказательный подход к лечению, ориентированный на клиента, и стремится помочь каждому человеку достичь своих личных целей!


    О Сане Гоар, CCC-SLP

    Сана является сертифицированным членом Американской ассоциации по изучению речи, языка и слуха и лицензированным логопедом в штате Нью-Джерси.Она окончила Университет Сетон Холл в рамках программы двойного диплома со степенью бакалавра в области начального и специального образования и получила степень магистра искусств в области патологии речи и языка.

    Сана имеет опыт работы логопедом как в рамках раннего вмешательства, так и в различных амбулаторных условиях. У нее была возможность помогать семьям, не выходя из дома, обучая родителей стратегиям, помогающим их малышам общаться разными способами.У нее также была возможность работать в Детской специализированной больнице в Клифтоне, где она могла обслуживать детей в возрасте от 0 до 21 года в отношении беглости речи, голоса, апраксии, языка, речи и кормления. По выходным Сана любит брать семьи с собой в общество, чтобы поощрять детей с расстройствами аутистического спектра к позитивному общению и таким образом, чтобы семьи чувствовали себя комфортно и были мотивированы делать это самостоятельно в будущем.

    Сана говорит на двух языках английский и урду. Она лечила как одноязычных, так и двуязычных людей, от детей до взрослых.Она верит в пациентоцентрированный подход в работе со своими клиентами. Сана надеется однажды создать программу социальной группы, чтобы поощрять общение между сверстниками и в обществе.


    О Шеннон Спенсер, М.С. ССС-SLP

    Шеннон является лицензированным специалистом по патологии языка и речи в штате Нью-Джерси. Она получила степень бакалавра наук в области коммуникативных наук и расстройств в Университете Мэривуда в 2018 году и степень магистра наук в области расстройств речи и языка в 2020 году в Университете Мэривуда.

    Во время своего клинического опыта Шеннон работала с клиентами на протяжении всей жизни. Она оценивала и лечила клиентов в школе, в учреждении квалифицированного сестринского ухода и в клинических условиях (частная практика). Она работала в тесном контакте с клиентами с задержкой речи и языка, афазией, AAC (усиливающими и альтернативными коммуникативными устройствами), когнитивно-коммуникативными расстройствами, дисфагией, дизартрией и нарушениями голоса.

    Шеннон работал со многими клиентами с распространенными и необычными диагнозами, включая, помимо прочего; Аутизм, синдром Дауна, CVI (корковое нарушение зрения), церебральный паралич, лиссэнцефалия (синдром гладкого мозга), болезнь Хантингтона, болезнь Паркинсона, черепно-мозговая травма и афазия.

    Шеннон научился адаптировать терапевтические мероприятия и цели в зависимости от способностей и диагнозов клиентов. Она считает, что практика, основанная на фактических данных, необходима для предоставления наиболее эффективной терапии клиентам. Шеннон считает, что важно иметь хорошие отношения с клиентами, и стремится проводить веселые и увлекательные терапевтические вмешательства.


    О Талине Симоняне, M.A. CCC-SLP

    Талин является сертифицированным членом Американской ассоциации по изучению речи, языка и слуха и лицензированным логопедом в штате Нью-Джерси.Она окончила Университет Рутгерса по двум специальностям: психология и английский язык. Имея большой интерес к языку, она поступила в Университет Кина, где получила степень магистра искусств в области патологии речи и языка. Во время учебы в Университете Кина она защитила диссертацию, сосредоточив внимание на влиянии музыкальной терапии на людей с дефицитом общения.

    Талин имеет опыт работы как в клинике, так и в школе. Во время получения ученой степени она работала в клинике Университета Кина в качестве одного из первых двух клиницистов, отобранных для участия в программе интенсивного общения при афазии (ICAP), которая лечила людей с диагнозом афазия.Она провела серию протоколов испытаний и научилась оценивать результаты.

    Обладает клиническими знаниями в области разработки планов лечения и консультирования. Кроме того, Талин приобрела дополнительный опыт лечения афазии, поскольку ранее она помогала лечить взрослых в Центре афазии Адлера в Вест-Ориндж, штат Нью-Джерси. В школьной среде она имеет более чем годовой опыт работы и обслуживала детей дошкольного, начального и среднего школьного возраста в государственных школах. Талин работала с детьми с широким спектром диагнозов, от расстройства аутистического спектра до задержки артикуляции.У нее есть опыт работы с детьми, которые не говорят и глухие, используя индивидуальные программы Augmentative and Alternative Communication (AAC) для каждого ребенка.

    Талин владеет англо-армянским двуязычным языком. Она лечила как одноязычных, так и двуязычных людей, от детей до взрослых. Она верит в комплексный и ориентированный на пациента подход при работе со своими клиентами. Уровень заботы, который она проявляет, позволяет ей установить взаимопонимание и построить доверительные отношения с теми, с кем она работает.Талин надеется расширить свой клинический опыт в качестве логопеда, лечив нарушения голоса у трансгендеров.


    О Танви Амин, клинический руководитель, М.С. ССС-SLP

    Танви — логопед с лицензией штата Нью-Джерси. Она является сертифицированным членом Американской ассоциации речевого и языкового слуха (ASHA). В 2011 году она получила степень бакалавра гуманитарных наук в области слухоречевых наук в Университете Кина, а в 2016 году закончила аспирантуру по патологии речи в Государственном университете Восточного Теннесси (ETSU).

    Во время учебы в аспирантуре она добровольно работала в отделении Национальной студенческой ассоциации речи, языка и слуха ETSU в качестве секретаря и является лауреатом премии SLP «Выдающийся студент-клиницист» 2016 года и премии Alpha Eta 2016 года. Во время учебы в бакалавриате и аспирантуре ее клинический опыт в реабилитационных больницах, Медицинском центре по делам ветеранов, различных школах и учреждениях квалифицированного ухода дал ей основные клинические навыки, необходимые для продвижения в качестве врача и решения новых задач.Танви владеет двумя языками (английский/гуджарати) и работала с одноязычными и двуязычными учащимися с различными коммуникативными расстройствами.

    Компания Tanvi увлеклась медицинской речевой языковой патологией и предоставляет услуги по оценке и лечению различных речевых, языковых, когнитивных, голосовых и/или глотательных расстройств у взрослых с неврологическими дегенеративными заболеваниями, деменцией, болезнью Альцгеймера, травмами головы. и/или проблемы с дыханием. Кроме того, у Tanvi есть клиническая база для работы с различными детьми с расстройствами рецептивной и экспрессивной речи, а также артикуляционными и фонологическими нарушениями, вторичными по отношению к диагнозу расстройства аутистического спектра, синдрома Дауна, СДВГ и/или других связанных расстройств.

    Танви демонстрирует способность быстро устанавливать комфортные отношения с пациентами из разных слоев общества и находит творческие способы помочь им добиться успеха.

    Речевая терапия для лобной шепелявости — речь и язык для детей

    Если ваш «суп» превращается в «гуп», а ваши «молнии» становятся «типперами», у вас может быть шепелявость в лобной области.

    Моя статья об устранении латеральной шепелявости привлекла много внимания, и у меня было много запросов на аналогичную статью о фронтальной шепелявости, так что вот!

    Что такое лобная шепелявость?

    Начнем с самого начала.Фронтальная шепелявость, также известная как межзубная шепелявость, возникает, когда ребенок произносит звуки /s/ и /z/, выдвигая язык слишком далеко вперед. Это приводит к тому, что /s/ и /z/ звучат больше как «th». Фронтальная шепелявость иногда возникает из-за выталкивания языка, когда язык постоянно выдвигается слишком далеко, в том числе во время глотания и в состоянии покоя (когда язык вообще ничего не делает). Не все фронтальные шепелявости вызваны высовыванием языка, но некоторые из них. Выталкивание языка требует дополнительных видов терапии, которые не обсуждаются в этой статье.Сегодняшняя статья будет посвящена лечению старой доброй шепелявости.

    Как лечить лобную шепелявость?

    Я так рада, что вы спросили! 🙂 Фронтальную шепелявую терапию можно разбить на шесть шагов.

    1. Оценка

    Первое, что вам нужно сделать для лечения шепелявости, — это оценить шепелявость. Для этого не нужны никакие стандартизированные тесты, достаточно много слов, которые ребенок скажет, чтобы можно было оценить, какие звуки шепелявят, а какие нет.Я рекомендую вам проверить как /s/, так и /z/ во всех позициях слова. Это означает тестирование, когда звук находится в начале, середине и конце слова, а также в группах согласных (смесей) как в начале, так и в конце слова.

    Просто попросите ребенка произнести слова со звуками во всех этих разных положениях. Если ребенок умеет читать, просто предложите ему прочитать списки слов. Если ребенок не умеет читать, вы можете попросить его подписать картинки, обозначающие слова. Ниже приведены мои списки слов для /s/ и /z/ во всех позициях, или вы можете скачать мои карты артикуляции, которые содержат изображения слов /s/ и /z/ в начальной, средней и конечной позициях, а также /s / вставляется в начальное положение слов.Просто запишите, какие слова ребенок может сказать правильно, а какие шепелявит

    Начальный /с/

    • Скажи
    • См.
    • Сирена
    • Мыло
    • Суп
    • Второй
    • Простой
    • Носок
    • Сад
    • Сажа
    • Вс
    • Звук
    • Соевый

    Медиальный /с/

    • Медицина
    • Мотоцикл
    • штук
    • Соска
    • Замок
    • Свисток
    • Динозавр
    • Очки
    • Переработка
    • Карандаш
    • Бейсбол
    • Эскимо

    Окончательный /s/

    • Основание
    • Складка
    • Лед
    • Близко (как противоположность дальнему)
    • Лось
    • «с»
    • Поцелуй
    • Босс
    • Класс
    • Автобус
    • Мышь

    Исходный /с/ Смеси

    • Улыбка
    • Запах
    • Маленький
    • Гладкая
    • Качели
    • Сладкий
    • Плавание
    • Змея
    • Снег
    • Закуска
    • Наклейка
    • Стоп
    • Лестница
    • Ложка
    • Спагетти
    • Паук
    • Клубника
    • улица
    • полоса

    Финиш /с/ Смеси

    • Кашель
    • Смеется
    • Леса
    • Тесты
    • Клапаны
    • Советы
    • Осы
    • Аспс
    • Фокс
    • Микс
    • Маска
    • Венчик
    • Спрашивает
    • Венчики
    • Лучший
    • Потерян

    Начальный /z/

    • Зебра
    • Зоопарк
    • Молния
    • Зап
    • Ноль
    • Зигзаг
    • Зона

    Медиальный /з/

    • Головоломка
    • Ножницы
    • Бульдозер
    • Ящерица
    • Мастер
    • Изюм
    • Пинцет
    • Пустыня
    • Подарок
    • Газета

    Финал /з/

    • Лабиринт
    • Чихнуть
    • Глаза
    • Нос
    • Потерять
    • Физз
    • Челюсти
    • Пух
    • Коровы
    • Мальчики

    2) Найдите естественное расположение языка

    Хорошо, взгляните на свои результаты.Удалось ли ребенку правильно произнести звук /s/ или /z/ в любом из этих слов? Если да, то с этого и начнем! Попросите ребенка произнести это слово (или слова, если у ребенка было несколько слов, которые он мог произнести) и попросите его почувствовать, где находится его язык для звука /с/, когда он это произносит. Расскажите о том, как язык находится за зубами. Попросите ребенка сказать вам, поднят или опущен кончик его языка. Любой способ приемлем, и некоторые дети делают это с кончиком языка вверх за верхними передними зубами, а некоторые делают это с кончиком языка вниз за нижними передними зубами.Убедитесь, что ребенок произносит звук /с/ в слове четко и четко, без какой-либо шепелявости. Если он начнет шепелявить, попробуйте другое слово. Практикуйте этот правильный звук /s/ (в этих словах, если это необходимо), пока ребенок не будет точно знать, что делает его язык. Если после проверки всех этих слов ребенок не произносит правильных слов, вы можете либо продолжать пробовать новые слова, чтобы попытаться найти хорошее, либо попробовать некоторые методы извлечения информации, чтобы получить /s/, не имея слова, которое он уже знает. производить правильно.

    Методы выявления для /s/ и /z/:

    Если ребенку трудно получить хорошее /s/ размещение, попробуйте некоторые из этих советов:

    • Взрывной звук /т/: Начните с того, что ребенок произнесет звук /т/. Пусть он повторяет это снова и снова («т…т…т…т…т»). Затем скажите ему, что вы хотите, чтобы он сказал это 5 раз, но взорвался в последний раз. Возьми это последнее /t/ и дави так сильно и долго, как только сможешь. Это должно звучать так: «т…т…т…т…тссссс». Вы должны получить приятный звук /s/ после /t/.Не говорите ребенку сразу, что это звук /с/. Попрактикуйтесь несколько раз, пока не убедитесь, что он может это сделать, а затем скажите: «Эй, это звучит /с/ в конце». Если вы можете получить взрывной звук «t», то вы можете практиковать его в словах, оканчивающихся на «ts», таких как «bets» и «cats». Или вы можете потренироваться произносить часть звука /s/, а затем ставить паузу в середине звука /s/, чтобы ребенок потренировался снова произносить звук /s/, например «тссс…сссссс».
    • Коартикуляция: Коартикуляция — это когда вы помещаете другой звук рядом с целевым звуком, чтобы он звучал более четко.В приведенном выше примере мы использовали /t/ для облегчения звука /s/, потому что звук /t/ производится в том же месте во рту, что и звук /s/. Вы можете использовать коартикуляцию, произнося слово, оканчивающееся на /t/, прямо перед словом, которое начинается на /s/. Например, вы можете сказать «кошачий суп», чтобы получить хорошее место для /s/. Вы также можете использовать звук /n/, например, «tan silo», потому что звук /n/ также производится в том же месте, что и /s/. Или вы можете обнаружить, что другие звуки хорошо помогают ребенку произнести звук /s/ или /z/, например звуки, которые требуют, чтобы язык находился в задней части рта, такие как /r/ (медвежий суп) или / к/ (черный носок).Попробуйте кучу разных звуков, чтобы посмотреть, поможет ли это.
    • Включение голоса для /z/: Если вы можете получить звук /s/, но с трудом произносите /z/, попросите ребенка потренироваться включать свой голос, напевая. Попросите ребенка положить руку ему на горло, чтобы он мог почувствовать вибрации, когда он включает голос и мычит. Затем попросите его произнести звук /с/, а затем включить голос или напеть. Если у него проблемы с этим, пусть он напевает простую мелодию, произнося звук /s/.

     

    3.Отдельные слова

    Как только вы научитесь произносить хороший звук /s/ или /z/ (в отдельных словах или отдельно), вы должны начать работать над произношением этого звука в отдельных словах. Если вам удалось заставить ребенка сказать /s/ или /z/ в одном или нескольких словах из теста, начните с этих слов и других подобных им слов. Например, если ребенок смог сказать «автобус», попробуйте другие слова, в которых есть гласная «ух», а затем звук /с/, например, «нас», «гус», «рус» (возможно, вам придется получить творческий).Затем медленно переходите к словам, которые немного менее похожи. В этом примере вы можете начать пробовать другие слова с /s/ в конце, но с другими гласными. Если раньше вы не могли подобрать ни одно из слов, но смогли получить хорошее /s/ с помощью техники извлечения, попробуйте попросить его вставить это хорошее /s/ в некоторые слова и посмотреть, какое из них проще всего. Например, если вы использовали расширяющийся /t/, вы должны начать со слов, в которых есть /ts/. Если вам нужно, просмотрите список еще раз и посмотрите, стало ли легче какие-либо слова теперь, когда у ребенка есть хороший /s/ в отдельности.Затем начните с этих слов. Постепенно переходите к другим словам, которые похожи. Как только вы выберете, с чего начать, сосредоточьтесь только на этом звуке именно в этой позиции. Например, если вы начинаете с «автобус», вы должны работать только с /s/ в конце слов, пока ребенок не научится делать это хорошо. Или, если вы выберете «лучший» для начала, вы должны использовать /st/ только в конце слов, пока ребенок не освоит его.

     

    4. Практикуйте этот звук/позицию в предложениях

    Как только ребенок научится произносить этот звук в данной позиции или контексте, потренируйтесь произносить эти слова в предложениях.Вы можете предложить ребенку повторить простые предложения, которые вы говорите, или составить свои собственные предложения. Просто убедитесь, что он действительно освоил этот звук в этой позиции, прежде чем двигаться дальше.

     

    5. Вернитесь и сделайте это снова

    Теперь, когда ребенок освоил этот звук в этой позиции в предложении, вы можете вернуться и выбрать новую цель, чтобы снова попрактиковаться в отдельных словах. Вы захотите провести еще одну мини-оценку, потому что некоторые другие слова /s/ или /z/ могли зафиксироваться сами собой, пока вы работали над этим единственным контекстом.Из вашей быстрой переоценки ищите слова, которые приближаются, но не совсем соответствуют действительности. Или выберите позицию, похожую на ту, над которой вы уже работали. Я бы придерживался того же звука, над которым вы решили работать в первую очередь, вместо того, чтобы переключаться между /s/ и /z/. Просто выберите новую позицию (например, /s/ в начале слов или /s/ в начальных сочетаниях /st/) и практикуйте ее в отдельных словах, а затем в предложениях. Продолжайте повторять этот процесс до тех пор, пока ребенок не научится воспроизводить звук /s/ или /z/ в предложениях в любой позиции или контексте.На этом этапе вы можете либо повторить процесс для другого звука, либо перейти к разговорному переносу с первым звуком.

    6. Звук в разговоре

    Как только ребенок научится произносить звуки в предложениях, вам нужно поработать над звуком в разговоре. Для получения дополнительной информации о том, как отрабатывать звуки в разговоре, ознакомьтесь с моим постом о повышении самосознания и переносе: Нажмите здесь, чтобы узнать об обучении звукам в разговоре

    .

    Вуаля!

    Ну вот! Все шаги к проведению логопедической помощи при фронтальной шепелявости.Я надеюсь, что вы нашли эту информацию полезной. Не забудьте загрузить карты артикуляции /s/ и /z/, нажав кнопку ниже. Спасибо за чтение!

    Развитие речи и языка на португальском языке

    Определение различий и расстройств

    «Понимание развития и структуры речи и языка на португальском языке» поможет нам узнать, у каких учащихся есть речевые или языковые нарушения, а у каких речевые или языковые расстройства.

    португальские факты

    • Количество говорящих: Около 215 миллионов человек по всему миру.Самое большое количество носителей португальского языка проживает в Бразилии, за ней следует Португалия.
    • Система письма: Латинский алфавит; письменные акценты обозначают нерегулярные образцы ударения, а также качество гласных.
    • Языковая группа:  Романский язык; ближайший родственник – испанец
    • Официальный язык в : Бразилия, Португалия; На португальском также говорят в некоторых азиатских и африканских странах. В каждом из этих мест говорят на разных диалектах.

    Давайте сравним развитие речи и языка на английском и португальском языках

    В бразильском португальском в основном используется /tʃ/ для T и /dƷ/ для D перед буквой [i].Примеры: tíbia [tʃ’ibja] и dígito [dƷ’iʒitu]. Это аллофонические варианты [t] и [d], а не дополнительные фонемы. Другими словами, в то время как в английском языке есть слова «tip» и «chip», где [t] и [ch] дают разные значения, в бразильском португальском эти два звука не различают значения.

    В бразильском португальском есть также третий звук для буквы R: /ɹ/ перед согласной и в конце слова. Пример: cartografo [kɐɹt’ɔgɾɐfo].

    Нормы развития Португалии



    4;0-631 9166

    (Лусада, Мендес, Валенте и Холл, 2012 г.)

    Сравнение структуры португальского и английского языков

    Age Group Connantes Согласные кластеры Vowels
    3; 0-3; 5 / P, T, K, B, D, G, M, N , ɲ, f, s, ʃ, v, R/ /a, ɐ, i.е. ɛ, o, ɔ, u, ē, ī, ō/
    3;6-3;11 / ʃ (конечная позиция слога), l, ʎ/
    4;5 /z, ʒ, ɾ/ /pl, kl, fl/
    4;6-4;11 /ɾ (конечная позиция слога)/ /fɾ , bɾ, pɾ/
    5;0-5;5 /ʄ (конечная позиция слога)/ /kɾ, tɾ, dɾ, gɾ/
    Характеристики
    Английский Примеры ошибок
    Word Заказать Тема-Verb-Object TUSIC-VERB-TOCTES Нет ожидаемых ошибок
    Object+of+Person Владение, отмеченное ‘s Машина моей мамы синяя*/ Машина моей мамы синяя.
    Прилагательные Существительное прилагательное Существительное прилагательное Мяч большой отскочил.*/ Большой мяч отскочил.
    Изменение глагола в настоящем времени

    5-6 формы в зависимости от предмета:

    Европейский союз

    Вт

    Эле/Эла как

    Нос комемос

    Элес/Элас комем

    2 формы:

    я ем

    Ты ешь

    Он ест

    Мы едим

    Они едят

    Она говорит со мной.* / Она разговаривает со мной.
    Использование местоимений подлежащего Язык Pro-drop (местоимение опускается перед глаголом после установления подлежащего) Местоимение или подлежащее всегда требуются Ищет лягушку* / Он ищет лягушку.
    Двойной негатив Можно использовать; несколько отрицательных элементов, встречающихся в одном и том же предложении, не отменяют друг друга, а усиливают друг друга Нельзя использовать Я не хочу ничего делать*/ Я ничего не хочу делать.
    Формирование вопроса Восходящая интонация используется при неизменном порядке слов или в начале вопроса ставится вопросительное слово с восходящей интонацией. Вопросы, помеченные обратным порядком слов, вопросительными словами или добавлением do

    Ты дашь мне наклейку?*/ Ты дашь мне наклейку?

    Что вы думаете?*/ Что вы думаете?

    Мы можем идти?* / Мы можем идти?

    Если вы хотите отточить свои навыки с изучающими английский язык, взгляните на наш пакет CLD Essentials Package, который будет доступен 1 декабря.Он будет включать в себя два онлайн-курса и копию Difference or Disorder? Понимание речевых и языковых различий у учащихся с разным культурным и языковым разнообразием .

    Больше языков!

    Благодаря отличным отзывам, которые мы получили от тех, кто использует книгу «Различие или расстройство», мы решили сделать второе издание, которое будет включать филиппинский/тагальский, камбоджийский, урду/хинди, ибо, амхарский, португальский, турецкий, хмонг , албанский, тайский, киньяруанда, пушту и румынский.Если есть другие языки, которые вы хотели бы видеть, сообщите нам об этом. Для тех, кто не знаком с нашей текущей книгой, мы уже сравнили и сопоставили английский язык с испанским, вьетнамским (см. пост об этом), ивритом, корейским, немецким, чешским, японским, фарси, китайским, французским, русским, арабским и Афро-американский английский диалект.

    Другие ресурсы:

    Фонологические и артикуляционные подходы к португальскому языку
    Развитие синтаксических предметов у португалоязычных детей

    Если вы ищете логопеда в Остине, штат Техас, для ребенка, говорящего на португальском языке, обратитесь в нашу логопедическую клинику в Остине.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.