Нарочитая взрослость это: Недопустимое название — Викисловарь

Содержание

Переживание подростками «чувства взрослости»

Изучение «чувства взрослости» — одного из центральных новообразований личности подросткового периода — раскрывается главным образом со стороны внешних его проявлений. Классическое определение «чувства взрослости» заключается в стремлении подростка подражать взрослым. Авторы, изучавшие феноменологию «чувства взрослости» (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова и др.), неизменно подчеркивали внутреннюю неопределенность этого чувства. В статье ставятся задачи: 1) рассмотреть генезис «чувства взрослости» — проанализировать противоречия в возрастном развитии и особенности социальной ситуации развития, побуждающие его возникновение; 2) выявить взаимосвязь «чувства взрослости» с другими психологическими образованиями подросткового периода; 3) раскрыть содержание переживаний подростками «чувства взрослости»; 4) определить ориентиры работы психолога в разрешении внутренних и внешних конфликтов подросткового возраста.

Полнотекст статьи на сайте электронной библиотеки МГППУ

Представление о подростковом возрасте как о наиболее сложном возрастном периоде вызвано теми эмоционально напряженными отношениями, которые возникают в общении с подростками и испытываются самими подростками и окружающими их взрослыми. Отдаление подростков от взрослых (родителей и учителей), отсутствие взаимопонимания с ними, невозможность преодолеть протестное, а порой и открыто агрессивное поведение подростков — все это позволяет считать подростковый, переходный возраст наиболее трудным периодом становления личности.

Опыт работы в качестве практического психолога помог определенным образом осмыслить содержание некоторых аспектов внутреннего мира подростка, особенностей его переживаний и взаимоотношений с окружающим миром и соотнести их с представлениями о развитии личности в переходный период, которые сложились на сегодняшний день в психологической науке.

Наиболее часто обсуждается вопрос: являются ли кризисы подросткового возраста неизбежными? И если кризисные состояния неизбежны, то возможно ли предотвратить трансформацию внутренних конфликтов во внешние? [4, 7, 8, 10, 13.]

Выводы исследователей сводятся к тому, что причины развития внутриличностных конфликтов подросткового возраста и, как следствие, внешних конфликтов следует искать вокруг личностных новообразований этого периода. В качестве таких главных личностных новообразований, направляющих развитие личности подростка, как известно, выделяют понятийный характер мышления, развитие сознания на уровне самосознания, развитие «чувства взрослости» [1—14].

Вместе с тем важно отметить, что если относительно понятийного мышления и самосознания рассматриваются генезисы этих явлений, вскрыты и выделяются этапы их развития, то о «чувстве взрослости», которое также определяется как существенная характеристика подросткового возраста, нет каких-либо разъяснений относительно причин возникновения и содержания внутренних переживаний, характеризующих данное новообразование. Наиболее часто описываются только внешние проявления этого личностного состояния, которое принято называть «чувством взрослости».

Авторы, наиболее активно изучавшие «чувство взрослости» подростков (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин), придают ему решающее значение в плане как возникновения кризисных переживаний, так и развития личности в целом, полагая его центральным новообразованием подросткового возраста. Так, Д. Б. Эльконин подчеркивает, что если характер отношений взрослых к ребенку не меняется, то «возникающее чувство взрослости приводит к “взрыву”, разнообразным трудностям, затяжному характеру» переходного периода [14, с. 318].

Т. В. Драгунова определяет свою позицию в понимании «чувства взрослости» следующим образом: «Наше отличие от всех психологов, выделявших названную выше особенность подростков, заключается в отношении к ней. То, что, например, С. Холл называл желанием подростка быть зрелым мужчиной или женщиной и страстным стремлением научиться быть взрослым… есть для Холла (так же как и для других авторов) лишь одна из множества рядоположенных особенностей, в то время как для нас новое представление подростка о себе и стремление войти в мир взрослых есть

стержневая особенность, являющаяся структурным центром личности в этот период развития, ее аффективно-потребностным ядром, определяющим содержание и направление социальной активности подростка, систему его социальных реакций и специфических переживаний» [4, с. 391].

В работе Т. В. Драгуновой [4] предпринимается попытка осмыслить «чувство взрослости» и возникающие в связи с ним трудности переходного периода, олицетворяющие подростковый возраст, с позиции этнографических исследований, представленных работами М. Мид и Р. Бенедикт. В работах этих авторов показано, что психологические особенности переходного возраста по-разному воспринимаются социумом в зависимости от уровня развития общественной жизни, которым характеризуется данное общество: находится ли оно на более высоких или более низких ступенях развития в культурно-историческом отношении,

Этнографы, полагаясь на наблюдаемые факты, делают вывод о том, что в обществах с более примитивным укладом общественной жизни, как правило, отсутствуют проблемы переходного возраста. Люди, достигающие половой и физической зрелости, включаются в общественную жизнь и уравниваются в правах со старшими. Этнографы, рассуждая относительно трудностей подросткового возраста, наблюдаемых в развитых странах, полагают, что, уравнивая в правах подростков и взрослых или расширяя права подростков, педагогическая практика сможет избавиться от значительных трудностей: кризисных переживаний, внутренних и внешних конфликтов, связанных с переходным возрастом.

В своих выводах Т. В. Драгунова в целом разделяет точку зрения этнографов, видящих решение проблемы переходного возраста в

расширении прав подростков. Автор, рассматривая причины, препятствующие расширению прав подростков в развитых обществах, определяет их следующим образом: 1) взрослые (учителя и родители) не готовы к расширению прав подростка; 2) существует инертность прежнего опыта взрослого, привыкшего направлять и контролировать ребенка; 3) отсутствует у ребят, особенно у младших подростков, умение действовать самостоятельно.

Автор справедливо отмечает важную особенность в социальном положении подростков в современном обществе, выражающуюся в том, что подростки, переживающие качественно новое психологическое состояние, которое и являет собой особую эпоху в развитии личности, тем не менее не получают со стороны общества качественно нового отношения. Социальное положение подростков и отношение к ним со стороны взрослых не претерпевают существенных изменений. Подростки остаются фактически в той же ситуации, что и младшие школьники.

На первый взгляд бесконфликтный переход во взрослость в более примитивных сообществах через предоставление ее членам, достигшим половой и физической зрелости, равных прав со старшими кажется привлекательным и даже единственно возможным. Однако нельзя не видеть в таком решении игнорирования качественных различий в уровне развития личности в примитивных сообществах и в развитых обществах. Возможно, что к периоду полового созревания личность в более примитивных сообществах и достигает уровня зрелости личности старших и органично включается во взрослую жизнь, но это совершенно невозможно спроецировать на состояние различий в личностном развитии между подростками и взрослыми в условиях более развитых обществ. Исследования этнографов позволяют сделать вывод: историческое развитие общества неизбежно влечет за собой появление новых возрастных групп, имеющих особенное психологическое содержание, качественно отличающееся от психологии их сверстников в более примитивных сообществах. Иными словами, люди одного биологического возраста в исторически разных сообществах имеют качественно разные уровень развития личности и психологические особенности и связаны взаимоотношениями, качественно отличающимися друг от друга. Собственно, и психологическую взрослость в обществах, находящихся на разных уровнях общественного развития, также невозможно сравнивать.

Разумеется, развивать, менять сложившуюся систему стереотипов во взаимоотношениях с современными подростками необходимо, но следует идти по пути не механического расширения прав: разрешить ранние сексуальные отношения (как уступку примитивно истолкованному фрейдизму), спокойно смотреть на погрязшую в сквернословии детвору, курящую, распивающую алкоголь, и т. д., а осмысления сущности неосознаваемых самими подростками их собственных переживаний и попытки соответствовать им. Автор справедливо подчеркивает ответственность взрослых за переход к новому типу отношений

с подростком. И далее предлагает достаточно тривиальный путь: при появлении «чувства взрослости» у подростков взрослые должны разрешить им определенную самостоятельность в действиях и поступках, увеличить меру ответственности подростка за свои действия, повысить к нему требовательность. Эти меры, по мнению автора, будут способствовать более позитивному, бесконфликтному протеканию подросткового периода.

Конечно, отношения должны меняться, но меняться органично, с взаимной внутренней необходимостью, не вдруг и не через предоставление свобод и прав взрослого мира. Мне пришлось быть свидетелем разговора двух подружек, обсуждавших поведение матери одной их них, которая в одночасье, «вдруг» разрешила дочери очень многое из того, что прежде запрещала. Вероятно, эта мама считала себя педагогически просвещенным человеком и решила, что уже пришло время, дочь обрела то самое «чувство взрослости», которое теперь необходимо удовлетворять. Однако по тону разговора подружек было понятно, что девочка, получившая неожиданно так много свобод (читать и смотреть то, что было под запретом; пользоваться активно косметикой; носить открытую одежду; знакомиться с мальчиками и т. п.), была изумлена и огорчена одновременно. Ей так многое теперь было разрешено, а она не умеет, а главное, и не хочет всем этим пользоваться. Чувствовалось глубокое разочарование в связи с решением взрослого человека. Подросткам, действительно, хотелось каких-то новых отношений с родителями, какого-то иного уровня понимания, но не этих, ненужных им еще пока свобод.

Анализируя особенности проявления «чувства взрослости» у подростков-пятиклассников, Д. Б. Эльконин выделяет две наиболее существенные стороны: становление объективной взрослости, т. е. реальной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых, и субъективной взрослости — отношение подростка к самому себе уже как ко взрослому, «его представление или ощущение себя в известной мере взрослым» [13, с. 299]. Далее автор определяет характеристики

объективной взрослости, наблюдаемые у подростков:

1) социально-моральная взрослость, выражающаяся в значительной эмансипации от взрослых, участие в заботах о членах семьи, ответственное отношение в общении с взрослыми и товарищами, наличие собственных взглядов, оценок, суждений, стремление отстоять их;

2) взрослость в интеллектуальной деятельности, характеризующаяся наличием у подростков стремления к самообразованию и самовоспитанию;

3) взрослость в романтических отношениях со сверстниками противоположного пола, которая имитирует отношения взрослых: подростки назначают друг другу свидания, устраивают вечеринки с танцами, взаимными ухаживаниями и т. д.;

4) взрослость во внешнем облике и манере поведения, проявляющаяся в прямом подражании взрослым; выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых. Подростки стремятся следовать моде в одежде и прическе; кроме того, подростки стараются усваивать «взрослую манеру» ходить и разговаривать, считая непременным атрибутом взрослости употребление вульгарных словечек, курение и т. д.

Что же касается субъективной взрослости — собственно чувства взрослости, то автор говорит, что судить о содержании «чувства взрослости» крайне сложно, в связи с этим оценивать развитие субъективной взрослости можно только по внешним признакам, и добавляет: «Судить о наличии и тем более о степени сформированности чувства взрослости у подростков-пятиклассников трудно» [там же].

В качестве внешних признаков проявления «чувства взрослости» Д. Б. Эльконин выделяет следующие.

Первым и основным его показателем служит возникновение у подростка настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему как к взрослому. «За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Факт их существования наиболее ярко проявляется в случаях отсутствия желаемого подростком отношения и выражается в обидах и различных формах протеста: непослушании, грубости, упрямстве, противопоставлении себя взрослым или товарищам, в столкновениях и конфликтах» [там же].

Второй показатель «чувства взрослости», по мнению автора, — это наличие у ребят стремления к самостоятельности, желания оградить некоторые сферы своей жизни от влияния старших, высказывание неудовольствия при попытках контролировать их или проверять качество работы.

Третий показатель существования «чувства взрослости» — наличие своей линии поведения, собственных взглядов, оценок и стремление их отстаивать, несмотря на несогласие взрослых или сверстников.

В исследовании Д. Б. Эльконина [13] были выделены две группы подростков по критерию конфликтности в общении и трудновоспитуемости. На основании этого можно полагать, что часть подростков выражают свою взрослость, подражая позитивным сторонам взрослой жизни, а часть — подражая ее негативным сторонам (в нарочито негативной, вызывающей форме). Автор объясняет это деление наличием тенденции к взрослости. Там, где тенденция к взрослости более выражена, там в большей степени присутствуют конфликтность в общении и трудности в воспитании. В группе подростков, где тенденция к взрослости менее выражена, конфликтность и трудности в общении носят эпизодический характер. Это позволяет автору сделать вывод, что наличие «чувства взрослости» у подростков вовсе не обязательно вызывает трудности в отношениях с взрослыми.

Различие проявления «чувства взрослости», выраженного в большей или меньшей конфликтности, позитивности или негативности, автор объясняет наличием тенденции к взрослости, однако в таком случае остается не ясным, что такое тенденция к взрослости и чем она определяется.

В исследовании Д. Б. Эльконина делается еще несколько важных выводов. В том числе автор указывает на отсутствие прямой связи между половым созреванием и развитием «чувства взрослости».Отсутствие связи между развитием «чувства взрослости» и фактом полового созревания, на наш взгляд, является чрезвычайно важным уточнением. Это еще раз свидетельствует о том, что особенности подросткового возраста и его проблемы непосредственно не связаны с биологическим созреванием организма, физиологической зрелостью и объясняются особенностями психологического развития современных подростков, их реальными взаимоотношениями с взрослым миром, которые и составляют социальную ситуацию развития каждого отдельно взятого подростка.

Понимая под «чувством взрослости» «отношение подростка к самому себе как к уже взрослому», Д. Б. Эльконин подчеркивает «не обязательно сознательный его характер» [13, с. 299]. Для понимания особенностей переживаний подросткового периода чрезвычайно важно учитывать именно не вполне осознанный характер этих переживаний.

Сложность миссии взрослого человека состоит в том, что подростки не в состоянии сообщить нам о своих чувствах и переживаниях (и не только потому, что не хотят, но и потому, что еще мало себя сознают и не могут осознать, а тем более выразить внутренние переживания). Эту же мысль мы встречаем и в работе «Педология подростка», где Л. С. Выготский, в частности, говорит, что Э. Шпрангер первым «…обратил внимание на любопытный факт, имеющий существенное значение для понимания… личности в переходном возрасте. Ни одна эпоха нашей жизни, указывал он, не забывается так, как годы полового созревания» [2, с. 242]. Переживание «чувства взрослости» во многом не осознается подростком, возможно, поэтому и не сохраняется в памяти. Доказательством этому служит и тот неоспоримый факт, что сами взрослые, уже прошедшие путь взросления, испытавшие все сложности переживаний подросткового периода, часто не могут привнести что-либо конструктивное в общение со своими учениками и детьми-подростками и зачастую действуют стереотипно, повторяя слово в слово назидания своих родителей и учителей, хотя отлично помнят, что для них самих эти слова ровно ничего не значили и часто вызывали обратную реакцию — реакцию сопротивления.

В работе К. Н. Поливановой [8], посвященной рассмотрению возрастных кризисов, уделяется внимание исследованию «чувства взрослости» у подростков в связи с переживанием ими критических периодов. Автор также полагает, что чувство взрослости главным образом проявляется в требовании самостоятельности, независимости и расширении своих прав со стороны подростков. Однако К. Н. Поливанова, основываясь на собственных наблюдениях, отмечает, что реальные попытки взрослых идти по пути уступок с тем, чтобы удовлетворить потребность в самостоятельности подростка, приводят лишь к усилению кризисных переживаний и трудностей в общении, и, в частности, пишет: «…исчезнет ли причина для конфликтов, если взрослый пойдет на уступки? По многим наблюдениям можно сказать, что при уступке взрослого исчезает лишь повод данного конкретного конфликта. Как правило, сразу же возникает следующий конфликт и т. д.» [8, с. 151]. Переживание кризисного периода автор связывает с развитием рефлексии у подростков: «… мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным» [там же].

Л. Б. Слугиной и О. В. Курышевой под руководством К. Н. Поливановой выполнены работы по изучению «чувства взрослости» и связанных с ним кризисных переживаний в подростковый период развития личности.

В исследовании Л. Б. Слугиной изучалось развитие временно́й перспективы в самосознании подростка, которая, по мнению авторов, может отражать соотношение между реальной и идеальной формами становления взрослости у подростков. По мнению авторов, дифференциация «Я-реального» — реальных своих возможностей — и «Я-идеального» — стремления к желаемому результату — проявляется у детей уже к концу седьмого года жизни. В работе делается вывод о том, что пик кризисных переживаний приходится на возраст 10,5—11,5 года и характеризуется изменением отношения к себе. На смену стабильному представлению о себе «целостного Я» приходит «Я изменяющееся» во времени собственной жизни, «Я становится зависимым от ситуации» [8, с. 156]. На смену реальному Я приходит представление об идеальном Я в будущем. Важно отметить, что было обнаружено следующее: «…дети часто полагают, что в будущем станут хуже (менее добрыми, менее смелыми, чуткими, но более грубыми и т. п.) (выделено мною. — А. Н.). Выявлена также низкая корреляция между характеристиками качества в настоящем и будущем. Эти данные говорят о том, что отношение «Я в настоящем» и «Я в будущем» является предметом переживаний в критический период» [8, с. 155].

Представление о собственной взрослоссти у младших подростков изучалось О. В. Курышевой. В работе выделяются две характеристики развития взрослости у подростков: «условная-реальная» взрослость и «внешняя-внутренняя» взрослость [8, с. 156]. Автор делает вывод о том, что развитие взрослости у подростков проходит четыре стадии: от условной и внешней взрослости до реальной и внутренней. Все они, по мнению автора, представляют «процесс построения образа взрослости в подростковом возрасте», который «разворачивается как последовательное прохождение ребенком фаз критического возраста, структура которого рассматривается как отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм» взрослости [8, с. 161].

Д. И. Фельдштейн, посвятивший многие свои работы изучению развития личности в подростковый период ее становления, обращаясь к чувству взрослости подростков, отмечает следующее: «…психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его — чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого фактически он не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самими собой» [6, с. 220]. В другой работе он уточняет свое понимание данного вопроса: «Вопрос о чувстве взрослости как новообразовании подросткового возраста весьма проблематичен. Прежде всего, вызывает сомнение сам термин, слишком неопределенный, расплывчатый. Понятие «чувство взрослости» необходимо наполнить психологичесским содержанием (выделено мною. — А. Н.). Невозможно употреблять этот термин лишь в том значении, какое имелось в виду 15—20 лет назад, поскольку его содержание не охватывает главных моментов, характеризующих психологические особенности современного подростка. В частности, спорным является положение о том, что чувство взрослости проявляется у подростка в основном в желании подражать взрослым. Факты эти лежат на поверхности, не к этому сводится психологическая сущность взрослости» [12, с. 155]. Автор предлагает в качестве критерия «чувства взрослости» рассматривать понятие социальной ответственности.

Говоря о взрослости как о чувстве, важно обратить внимание и на особенности состояния эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Исследователи всегда подчеркивали эмоционально-лабильный характер подросткового периода, характеризующийся резким спадом настроения, повышенной раздражительностью, вспышками ярости и гнева, «беспричинной» агрессией. Кроме того, данные психиатрических наблюдений указывают на подростковый возраст как на суицидоопасный период в развитии личности. Отмечаемое эмоциональное неблагополучие традиционно объяснялось психосоматическими состояниями пубертатного периода.

В последние годы за рубежом и в нашей стране внимание психологов стали привлекать депрессивные состояния подростков. В работе А. И. Подольского и О. А. Идобаевой приводятся результаты исследований межнационального проекта по изучению причин и проявлений подростковых депрессивных состояний. В частности, подчеркивается сложность распознавания и диагностирования депрессии. Дети и подростки часто не могут объяснить своих переживаний, а взрослые, видя, что ребенок находится в подавленном состоянии, либо не придают этому значения, либо относят просто к спаду настроения. «Классический депрессивный синдром определяется тоской в сочетании с заторможенностью, снижением жизненного тонуса, идеями самоуничижения или самообвинения, а также неприятными телесными ощущениями и соматовегетативными расстройствами» [7, с. 6]. Наряду с устойчивыми депрессивными состояниями, отмечается также кратковременность и быстрота сменяемости депрессивных состояний резким возбуждением. Подростковая депрессивность может проявляться в различных формах девиантного поведения — от снижения успеваемости, хулиганских выходок до побегов из дома, воровства, насилия, употребления наркотиков.

Рассматривая причины подростковой депрессивности, авторы отмечают, что эмоциональное неблагополучие подростков мало связано с проблемами в учебе, общением со сверстниками, материальным положением семьи. Больше всего подростки страдают от потери или ухудшения эмоциональных контактов с родителями. Если это так, то вряд ли можно предположить, что инициаторами ухудшения эмоциональных отношений являются родители. Правда, родители могут относиться эмоционально-отвергающе к своим детям, но тогда это будут отношения особого рода, преимущественно складывающиеся с самого раннего возраста и представляющие отдельную проблему. В подростковых проблемах, выражающих «чувство взрослости», речь идет о достаточно резком изменении отношений именно в подростковый период. В данном случае реальнее предположить, что ухудшение эмоциональных контактов вызвано изменившимся отношением подростков к своим родителям.

У части подростков наблюдаются ярко выраженные кризисные состояния в период взросления, переходящие в открытую конфронтацию не только с близким окружением, но и со всем миром. Неформальные молодежные движения (например, «панки») демонстрируют крайне упадническую идеологию: «Я — отвратителен, весь мир — отвратителен, и все мы вместе достойны гибели» [10, с. 114—115].

Итак, при рассмотрении вопроса о развитии и психологическом содержании чувства взрослости можно выделить основные грани этой проблемы.

1. Изменение отношений к взрослому миру, к сверстникам и к самому себе начинает наблюдаться уже у младших подростков, в 10—11 лет.

2. Переживание кризисных состояний в подростковом возрасте, которое влечет за собой изменение взаимоотношений с взрослым миром и часто выражается в демонстрации взрослого поведения, в конфликтах и агрессии, принято называть проявлением «чувства взрослости», выступающего центральным новообразованием подросткового возраста.

3. Содержание чувства взрослости, то, как оно переживается подростками, «остается расплывчатым и во многом не понятным». Спорно и то, что чувство взрослости у подростков выражается лишь в желании подражать взрослым.

4. Внешне внутренние изменения проявляются в требовании к себе нового отношения со стороны окружающих, в стремлении к независимости, в наличии собственной линии поведения, часто это требование сопряжено с конфликтными взаимоотношениями, но может протекать и без выраженных конфликтов.

5. В исследованиях выделяются группы подростков, у которых явно выраженного конфликтного поведения не отмечается. Но каковы при этом особенности их внутренних переживаний, остается не ясным.

6. В развитии взрослости выделяют внутреннюю и внешнюю взрослость, а также реальную и условную взрослость.

7. Подростковый возраст знаменуется глубокими внутренними изменениями в отношении к себе и к внешнему миру, но со стороны общества отношение к подростку не меняется.

8. Отмечается эмоционально-лабильный характер состояния подростков: резкая смена настроения, повышенная эффективность, возбудимость, часто переходящая в депрессивность.

9. Развитие чувства взрослости непосредственно не связывают с половым созреванием.

10. Переживание чувства взрослости носит не вполне осознаваемый характер.

В итоге можно сформулировать проблему следующим образом: не раскрыт генезис чувства взрослости — этого центрального новообразования личности подросткового периода, не вскрыты противоречия в возрастном развитии и особенности социальной ситуации развития, побуждающие его возникновение. Не вполне определена взаимосвязь «чувства взрослости» с другими психологическими образованиями подросткового периода: понятийным мышлением и самосознанием, особенностями развития эмоциональной сферы. Не определены ориентиры конгруэнтного отношения к подросткам со стороны взрослых.

Обратимся к рассмотрению тех психологических состояний, которые испытывают современные люди, вступающие в полосу переходного периода (возраст между детством и взрослостью). Наблюдения показывают, что далеко не все современные подростки, даже старшего возраста (13—14 и 16—17 лет), стремятся стать взрослыми. Инфантильность как нежелание и неспособность быть взрослым — принимать решения и брать на себя ответственность за свою жизнь становится особенностью современных подростков. Но даже 30—40 лет назад, в период более устойчивого состояния общества, и тогда взрослость как самостоятельность, ответственность наблюдалась отнюдь не у подавляющего большинства подростков. «Чувство взрослости», как показывают исследования [4, 5, 6, 13, 14], проявлялось скорее лишь внешне: в стремлении подростков подражать негативным сторонам взрослой жизни (развязность, сквернословие, курение, алкоголь и т. п.).

Понимание «чувства взрослости» только как стремления подростков быть взрослым, выглядеть более мужественным или женственной, копировать манеры взрослого поведения и т. д., требовать отношения к себе «как к уже взрослому» не совсем применимо к современным подросткам. Здесь уместно заметить, что стремление подражать взрослым, выглядеть по-взрослому скорее характеризует дошкольный возраст: трехлетний ребенок стремится всё делать сам, подражая взрослым. Пятилетние дети принимают на себя роль взрослых в своих играх, да и младшие школьники в своих рассуждениях более похожи на взрослых, нежели подростки.

Наблюдения показывают, что подавляющее большинство современных подростков вовсе не стремятся взрослеть. Внешне поведение подростков по сравнению с младшим школьным возрастом значительно меняется, но вовсе не в соответствии с традиционной взрослостью: уважительной манерой поведения, эмоциональной сдержанностью в общении, выраженной культурой речи, взвешенностью в стиле одежды и т. п. Напротив, наблюдается расцвет особой подростковой субкультуры и в поведении, и в речи, и в одежде. Более того, подростковая субкультура настолько значима в современном обществе, что активно влияет и на «традиционную» взрослость, и взрослая часть населения предпочитает не торопиться с взрослением и стремится оставаться в подростковом возрасте (по крайней мере внешне) как можно дольше.

Многие авторы [4, 8] отмечают определенную проблему в социальной ситуации развития подросткового возраста в сравнении с другими возрастными периодами: отсутствие со стороны общества изменений в положении подростка. Несмотря на то что внутреннее отношение к миру со стороны подростка резко и значительно изменяется, отношение к нему общества остается таким же, как к младшему школьнику. Этот диссонанс может служить почвой для развития конфликтных отношений. Однако решить данную проблему только внешним образом, через расширение прав подростка, определенных уступок его незрелым претензиям на равенство нельзя. Необходимо выстраивать такие взаимоотношения с подростком, которые соответствовали бы его новым внутренним состояниям, тому качественно новому отношению к миру, которое традиционно принято называть чувством взрослости.

Чтобы построить с подростком правильные отношения, необходимо приблизиться к пониманию этих новых отношений подростков к внешнему миру. Для этого следует обратиться к тем психологическим явлениям подросткового возраста, которые уже достаточно изучены.

Понятийный уровень мышления — одна из существенных особенностей в развитии личности в подростковом возрасте, которая определяет качественно новое состояние всей психической сферы подростка. Л. С. Выготский, посвятивший изучению мышления существенную часть своей научной деятельности, полагал: «Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот, установленный рядом исследователей факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий… он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности — мышлению в понятиях» [2, с. 52]. В процессе образования понятия подросток не только строит собственные суждения, но и переходит к обобщению самих понятий, видит их внутреннюю логическую связь.

Другой, наиболее существенной особенностью, характеризующей подростковый возраст, является развитие самосознания.

Изучению развития самосознания, которое проходит сложный путь в процессе становления личности начиная с самых ранних этапов ее развития, посвящены работы Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. В. Столина и других исследователей, где рассматриваются вопросы генезиса самосознания, а также такие его характеристики, как самооценка, самоотношение, самоопределение личности.

Наиболее существенные положения, касающиеся содержания и роли самосознания в развитии личности подростка в отечественной науке, как известно, были высказаны Л. С. Выготским, который придавал основополагающее значение развитию самосознания как критерию становления личности в человеке. В частности, он говорит: «Мы видим, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору…» [2, с. 227]. Полемизируя с Э. Шпрангером, который также полагал, что одной из основных особенностей возраста оказывается «открытие собственного Я», Л. С. Выготский акцентирует внимание не столько на результате, сколько на процессе развития самосознания. Следуя принципам теории интериоризации психических функций, он полагает, что самосознание не вдруг открывается подростку (хотя субъективно именно так и может переживаться подростком), в процессе онтогенеза оно проходит три качественные ступени: 1) первоначальные аффективные самоощущения ребенка; 2) наполнение этих аффектов смысловым содержанием со стороны окружающих помимо воли ребенка, который присваивает это смысловое содержание; 3) проявление самосознанием через внутреннюю рефлексию аффективно-смыслового содержания [2, с. 225—226].

Анализируя содержание развития самосознания в подростковом возрасте, Л. С. Выготский выделяет несколько его направлений: 1) возникновение собственного образа,которое проходит много промежуточных ступеней от самого раннего возраста, начиная с наивного незнания себя до богатого углубленного знания; 2) познание себя из вне вовнутрь: вначале дети познают только свое тело, затем им открывается мир собственных чувств и переживаний; 3) интегрирование образа Я: подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое; 4) отграничение собственного мира от мира других людей,что часто переживается подростками как чувство одиночества, покинутости; 5) развитие суждений о себе по морально-нравственным критериям; 6) «нарастание интериндивидуальной вариации» — открытие индивидуальных различий между индивидами [2, с. 229—230].

Обращаясь к проблемам переходного возраста, Л. И. Божович руководствуется представлениями Л. С. Выготского относительно выделения центрального новообразования на данном этапе развития, которое позволило бы понять весь симптомокомплекс особенностей развития личности в подростковом возрасте. В ее работах проводится анализ развития сознания ребенка, его качественного изменения на каждом возрастном этапе, предшествующем подростковому возрасту, и дается характеристика особенностей развития сознания и появления такого уровня развития самосознания у подростков, который она определяет как стержневое новообразование, направляющее весь ход развития личности подростка. Л. И. Божович также подчеркивает существенную роль мышления, которое в подростковом возрасте «формирует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам, но и к закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир и — что, может быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка — приводит к возникновению рефлексии — умению «направить мысль на мысль», а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей личности» [1, с. 419].

Развитие понятийного мышления и развитие самосознания взаимно обусловлены друг другом. Чтобы рефлексия собственного Я — как открывающегося подростку собственного внутреннего мира — могла осуществляться, необходимо осознанное выделение внутреннего мира, как отличного от мира других людей. Собственный внутренний мир можно выделить только в сравнении с миром других людей, что, в свою очередь, осуществимо лишь при достаточно высоком уровне развития понятийного мышления.

Таким образом, развитие нового отношения к себе и окружающему миру, того, что определяет существенное содержание «чувства взрослости», обусловлено развитием в первую очередь мышления и самосознания.

Развитие понятийного мышления позволяет уже младшему подростку обобщать свои разрозненные впечатления, анализировать особенности чувств, мыслей и поступков как своих, так и окружающих людей.

Благодаря открытию различий между людьми, развитию осознания своего внутреннего мира и мира других людей подросток уже в состоянии сравнивать собственное отношение к действительности с отношением взрослых и сверстников, понимать различие между своим видением ситуации и оценкой ее другими людьми.

К тому же подростки уже в достаточной степени усвоили моральные и нравственные нормы общественной жизни.

Все это вместе (работа сознания и мышления, умение ориентироваться на морально-нравственные нормы) позволяет подросткам замечать, обобщать и давать оценки поступкам, мыслям и чувствам других людей, и в первую очередь взрослым, которые вдруг в глазах подростков начали терять свои непогрешимость, могущество, совершенство. Подростки теперь замечают ошибочные действия и поступки родителей и учителей, видят их слабости, оценивают с точки зрения нравственности их мысли и чувства, понимают несостоятельность взрослых во многих вопросах. Уже младшим подросткам открывается несовершенство взрослых, которым еще совсем недавно они, будучи несмышлеными детьми, безоговорочно верили.

Социальная ситуация развития подростков знаменуется изменением их отношения к близким взрослым, а вслед за этим и к взрослому миру в целом. Новое отношение подростков можно определить как осознание своего критического отношения к взрослым, которое привносит значительную степень драматизма во внутренний мир подростковых переживаний. Драматизм переживаний вызван двойственностью отношения к близким взрослым: доверия и недоверия, любви и презрения. Изменение внутреннего отношения к миру неизбежно сопряжено с изменением внешнего поведения, которое отражает особенность реакции взрослых на новый взгляд подростков на мир. Изменившееся внутреннее отношение подростков к миру взрослых, которое традиционно называют «чувством взрослости», по своему внутреннему содержанию есть разочарование в совершенстве взрослого мира и осознание своего критического отношения к близким взрослым.

Подросток, способный теперь качественно иначе мыслить и сознавать, вдруг отчетливо начинает понимать: «Оказывается, взрослые не на все вопросы могут ответить, оказывается, они бывают слабыми, растерянными, несправедливыми и, вообще, обладают множеством пороков». На предыдущих возрастных этапах, в дошкольном и младшем школьном возрастах, дети могли огорчаться, плакать, страдать по поводу того, что взрослые не смогли ответить на тот или иной вопрос, что-то не сумели осуществить, поступали опрометчиво, проявляли слабость и т. п., но явного критического отношения к взрослым не проявляли. Исследования, проводившиеся в старших группах детского сада, показывали полное отсутствие у детей критического отношения к родителям и взрослым в целом. Все дети были уверены в совершенстве своих родителей: они самые умные, самые красивые, самые сильные, знают ответы на все вопросы. И разубедить их в этом было просто невозможно. Когда дети приходят в школу, таким главным взрослым для них становится учитель. Теперь учитель для них — «человек на пьедестале», и младшие школьники начинают воспринимать его как самого красивого, знающего, справедливого и т. д. Некритичное отношение детей к взрослым, вопреки их эмоциональному опыту, не трудно объяснить. Беспомощный ребенок в непонятном для него мире может чувствовать себя спокойно и уверенно, если полностью полагается на всемогущество и компетентность взрослых, а быть критичным ребенок не может в силу неразвитости мышления и сознания.

Первое открытие, знаменующее собой чувство взрослости, выражается в осознании разочарования в совершенстве взрослого мира: «Мир несовершенен, в нем много порока и зла», «Как жить в этом несовершенном мире?» и «Я в этом мире одинок!» Всю меру переживаний, которые испытывает ребенок, вступая в период разочарования в своем доверии к миру взрослых, вероятно, можно сравнить с переживаниями самого взрослого человека, который оказался обманутым в своем доверии к кому-то из близких. И взрослый человек в такой ситуации может потерять равновесие, разочароваться во всем человечестве, и взрослому потребуется много сил и времени, чтобы справиться с таким потрясением. Что же говорить о подростках? Воистину такое переживание детей можно охарактеризовать как «потерю рая на земле».

Сравнивая себя с взрослыми, несовершенство которых все больше и больше начинает открываться для подростка, он сам в своих глазах чрезвычайно вырастает, поскольку видит, что уже во многом может сравниться с взрослыми, а в некоторых вопросах даже превосходит их.

Первый этап взросления характеризуется разочарованием подростка во взрослом мире и завышенной самооценкой. Здесь он ощущает свои выросшие возможности и собственную позитивность, но уже понимает, что в дальнейшем он станет хуже: «менее добрым, менее смелым, чутким, но более грубым и т. п.» (что и отмечено в исследовании К. Н. Поливановой).

Однако вскоре подросток начинает воспринимать себя в этом несовершенном мире более реально, и к нему приходит ощущение тревоги и страха: «Как жить в несовершенном мире?» Оставаясь в психологической и экономической зависимости от взрослых, подросток оказывается в ситуации, когда он вынужден быть зависим от взрослых, в которых он разочарован и которым он уже не может доверять, как в детстве. Распад доверительных отношений и осознание собственного мира рождают потребность в дистанции и независимости от окружающих, которая вступает в противоречие с потребностью в зависимости и опеке.

Второй этап становления взрослости характеризуется развитием эмоционально-лабильного состояния, часто приводящего к депрессивным состояниям, о чем свидетельствуют исследования, проведенные А. И. Подольским и О. А. Идобаевой [7]. Перестройка или даже потеря эмоционального контакта с родителями и учителями определяет социальную ситуацию развития подростка на этом этапе. Подростки уже не могут ориентироваться на взрослых, и дальнейшее их развитие чаще всего осуществляется в интимно-личностном общении со сверстниками.

Таким образом, в содержании «чувства взрослости» можно выделить следующие переживания, испытываемые подростками: 1) развитие критического отношения к взрослым; 2) разочарование в совершенстве взрослого мира; 3) ощущение тревоги и страха перед несовершенством, неопределенностью окружающего мира; 4) ощущение одиночества в результате осознания своего внутреннего мира и потери эмоционального контакта с родителями; 5) ожидание равенства в общении с взрослыми.

Развитие «чувства взрослости», действительно, делает внутреннее состояние подростка качественно иным относительно предыдущего этапа развития. Его отношение к окружающему миру также становится качественно иным, и поэтому дальнейшее развитие личности подростка требует качественно нового отношения со стороны окружающих, в первую очередь со стороны близких взрослых. Вероятно, не путем расширения прав подростка следует строить с ним дальнейшие отношения и не резкого повышения требовательности к нему, поскольку он находится в состоянии скорее пасующем, нежели наступательном.

В самом общем виде конгруэнтное отношение к подростку со стороны взрослых должно заключаться в уважении его «чувства взрослости», а по существу в принятии критического отношения к взрослым, в понимании реакции подростка на разочарование в совершенстве взрослого мира в целом, в необходимости разделить с ним тревогу и снять страх перед несовершенством этого мира.

На основании наблюдений можно сделать вывод, что дальнейшее развитие личности современных подростков строится по двум основным направлениям. Наиболее благополучное развитие осуществляется в ситуации принятия окружающими взрослыми критического отношения к взрослому миру и, как следствие, благоприятное, без значительных внутренних и внешних конфликтов дальнейшее развитие подростков. Принимая сомнение, критику и разочарование подростка в совершенстве взрослого мира, разделяя с ним его неуверенность, тревогу и страх, соглашаясь с его внутренней позицией и особым взглядом, взрослый тем самым впускает подростка в мир взрослых, ставит его на одну ступень с собой — дает возможность реализоваться подростковому «чувству взрослости».

Второе направление развития, сопряженное с глубокими внутренними и внешними конфликтами (его принято называть трудновоспитуемостью), характеризуется непринятием или игнорированием критического отношения подростка к взрослым. Наиболее распространенной реакцией подростка на непринятие его нового отношения к миру взрослых является стремление к самоутверждению в форме демонстрации своей «взрослости» через отражение всех негативных сторон взрослого образа жизни, которое традиционно интерпретируется как стремление к взрослости или проявление самого «чувства взрослости».

Таким образом, если мы встречаем подростков, демонстрирующих грубые формы «взрослости» (сквернословие, курение, алкоголь, демонстрация сексуального поведения и прочее), то можем сделать вывод, что истинное «чувство взрослости» у данных подростков не воспринято близкими взрослыми. При этом принятия «чувства взрослости» как умения разделить с подростком его критическое отношение к взрослым и тревогу по поводу несовершенства мира хотя бы одним взрослым бывает достаточно, чтобы подросток получил опыт нового отношения со стороны взрослого мира и, таким образом, был принят во взрослый мир и реализовал свое «чувство взрослости». Принятие «чувства взрослости» помогает подростку снять напряжение критического состояния и, как следствие, тревогу, агрессивные тенденции, позволяет гармонично войти в мир взрослых без излишних конфликтов.

Построить принимающие отношения с подростком, как выясняется, удается далеко не всем взрослым. Трудности возникают в связи с тем, что, с одной стороны, психологическая компетентность не только родителей, но и педагогов еще не достигает должного уровня, с другой — построение адекватных отношений с подростком требует определенной личностной зрелости самих взрослых, что тоже создает известную трудность.

Чтобы соответствовать внутреннему состоянию подростка, быть конгруэнтным социальной ситуации его развития на данном этапе, взрослый должен уметь принять критическое отношение к себе. Однако упреки в некомпетентности, обиды на несправедливость и т. п., высказанные в грубой и даже агрессивной форме, могут быть приняты взрослыми с большим трудом или не приняты вовсе. Способность принять критическое отношение подростка во многом определяется внутренней позицией взрослого, его личностной зрелостью. Сущность такой внутренней позиции состоит в уверенном отношении взрослого к самому себе, без претензий на непогрешимость, совершенство, компетентность во всех вопросах, стремления быть «непререкаемым авторитетом» в глазах подростка. И вместе с тем такой взрослый остается уверенным, не уязвленным, не теряющим своего достоинства. Спокойно реагируя на критические высказывания подростка, взрослый тем самым говорит: «Да, я могу многого не знать и не уметь, но в этом нет ничего удивительного и зазорного, поскольку нет на свете ни одного взрослого, который был бы совершенен». Такая позиция взрослого дает возможность подростку, вслед за старшими, спокойно принимать несовершенство мира и в окружающих, и в себе, что может к тому же снижать степень неуверенности подростка и его закомплексованность. Кроме того, уверенная позиция взрослого, который спокойно относится к несовершенству мира, позволяет и подростку снимать свою тревогу и страх перед непонятным для него миром и учиться жить в нем. Разумеется, между взрослым и подростком в условиях принимающего общения будут складываться отношения доверия и взаимопонимания, что, в свою очередь, будет способствовать снижению у подростка чувства одиночества и «отъединенности», связанного с развитием осознания своего внутреннего мира.

Важно подчеркнуть, что сам стиль и эмоциональный тон общения с подростком также должны соответствовать его новому отношению к себе и окружающим, требующему уважения и равенства со стороны взрослых. Старшим бывает трудно, во-первых, отказаться от привычного доминирования, авторитарной позиции и, во-вторых, при попытке строить свои отношения на равных не соскользнуть к подчиненной, «заискивающей» позиции. Здесь необходимо выдерживать позицию равенства, оставаясь в статусе взрослого. Взрослым важно уметь доверять подростку решение посильных для него вопросов, уважать его мнение, в трудных ситуациях устраивать обсуждение вопросов, избегать прямого навязывания своего решения. Общение предпочтительнее строить в форме вопросов, а не прямых распоряжений и назиданий.

Следует заметить, что в целом уважительное отношение к ребенку (к его состоянию, настроению, занятиям, высказываниям) должно быть всегда, начиная, пожалуй, еще с пренатального периода. Дети, выросшие в условиях уважительного отношения к себе, вступая в подростковый возраст, как правило, не проявляют острых конфликтов, по крайней мере во внешнем плане. Дети, поставленные в условия авторитарного, неуважительного отношения к ним, с приходом подросткового возраста проявляют бунтарство и конфликтность. Если маленькие дети еще терпеливо сносят доминирование взрослого, то подростки явно или неявно сопротивляются этому.

Развитие подростка в условиях непринятия его критического отношения приводит к негативизму, который и являет нам все известные случаи «трудновоспитуемости». Негативизм подростка провоцируется взрослым, который пытается по крайней мере внешне выглядеть совершенным, пресекая любые попытки подростка высказывать замечания и критику в свой адрес. Однако это не спасает взрослого от действительного критического отношения к нему, усугубленного неуважением, презрением и, может быть, даже ненавистью со стороны подростка. При развитии ситуации таким образом переживания подростка, составляющие чувство взрослости, могут привести к кризисному состоянию, выражающемуся в бурных внешних конфликтах с окружающими и самим собой. Не приняв подростка в свой несовершенный взрослый мир, не показав ему способ жизни в этом мире, взрослый обрекает его на чувство недоверия, тревоги, страха, одиночества, «покинутости» и, как следствие, на бунтарство, протест, агрессию, самоутверждение через девиантное поведение.

Оказавшись в ситуации неприятия своего критического отношения к миру, подросток вынужден прибегать к конфронтации с открытой демонстрацией своего протеста путем подражания негативным сторонам взрослой жизни. Демонстрация «взрослости» в таких случаях часто носит открытый девиантный характер (развязность, сквернословие, употребление алкоголя, курение, раннее сексуальное поведение, побеги из дома, употребление наркотиков и т. д.).

Таким образом, можно заключить, что подражание подростков явно негативным сторонам жизни взрослого мира следует понимать как протест, самоутверждение, требование понимания. Это должно стать сигналом к тому, что истинное «чувство взрослости» не было воспринято или не нашло должного принятия со стороны взрослых.

Особый интерес вызывает изучение «чувства взрослости» у подростков с задержкой психического развития. В этом случае мы можем наблюдать задержанное или искаженное развитие понятийного мышления и самосознания, что, в свою очередь, может особым образом направлять и развитие «чувства взрослости». Если такие подростки попадают в группу сверстников с уже достаточно осознанным критическим отношением к миру взрослых, то характер их развития осуществляется под влиянием складывающихся норм данной группы. Вопрос о развитии «чувства взрослости» у детей с задержкой развития, об их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками в группе требует отдельного рассмотрения.

Заключая сказанное выше, необходимо подчеркнуть, что в данной статье речь идет о «чувстве взрослости» как о критическом отношении к миру взрослых, возникающем в качестве личностного новообразования в подростковом возрасте. Однако если теоретически можно отдельно говорить о том или ином явлении внутреннего мира подростка, то в действительности мы видим всю сложность связей «чувства взрослости» с другими внутренними переживаниями подросткового возраста, которые в виде внутренних конфликтов наполняют мир подростка. Это и противоречивые потребностные состояния личностного развития, и «двойственные» чувства, и переживания, связанные с реконструкцией своего образа Я, и становление психосексуальной функции, но это всё темы отдельного рассмотрения.

Novogorodtseva_Perezhivae_Podrostkami_Chuvstva_Vzr

5

Переживание подростками

чувства взрослости

Изучение чувства взрослости – одного из центральных новообразований личности подросткового периода, раскрывается, главным образом, со стороны внешних его проявлений. Классическое определение чувства взрослости заключается в стремлении подростка подражать взрослым.

В статье ставятся задачи: 1) рассмотреть генезис чувства взрослости: проанализировать противоречия в возрастном развитии и особенности социальной ситуации развития, побуждающие его возникновение; 2) выявить взаимосвязь чувства взрослости с другими психологическими образованиями подросткового периода; 3) раскрыть содержание переживаний подростками чувства взрослости; 4) определить ориентиры работы психолога в разрешении внутренних и внешних конфликтов подросткового возраста.

Представление о подростковом возрасте как о наиболее сложном возрастном периоде вызвано теми эмоционально напряженными отношениями, которые возникают в общении с подростками и испытываются самими подростками и окружающими их взрослыми.

Выводы исследователей сводятся к тому, что причины развития внутриличностных конфликтов подросткового возраста и, как следствие, внешних конфликтов, образуются вокруг личностных новообразований этого периода. В качестве таких главных личностных новообразований, направляющих развитие личности подростка, как известно, выделяют: понятийный характер мышления, развитие сознания на уровне самосознания, развитие чувства взрослости.

Авторы, наиболее активно изучавшие «чувство взрослости» подростков (Т.В.Драгунова, Д.Б.Эльконин), придают ему решающее значение и в плане возникновения кризисных переживаний, и в плане развития личности в целом, полагая его центральным новообразованием подросткового возраста.

В работе Т.В. Драгуновой предпринимается попытка осмыслить «чувство взрослости» и, возникающие в связи с ним трудности переходного периода, олицетворяющие подростковый возраст, с позиции этнографических исследований, представленных работами М. Мид и Р. Бенедикт.

Анализируя особенности проявления чувства взрослости подростков-пятиклассников, Д.Б. Эльконин выделяет две наиболее существенные стороны: становление объективной взрослости, т.е. реальной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых и субъективной взрослости – отношение подростка к самому себе уже как ко взрослому, «его представление или ощущение себя в известной мере взрослым». Далее автор выделяет характеристики объективной взрослости, наблюдаемые у подростков:

1) социально-моральная взрослость, выражающаяся в значительной эмансипации от взрослых, участие в заботах о членах семьи, ответственное отношение в общении с взрослыми и товарищами, наличие собственных взглядов, оценок, суждений, стремление отстоять их;

2) взрослость в интеллектуальной деятельности – характеризуется наличием у подростков стремлением к самообразованию и самовоспитанию;

3) взрослость в романтических отношениях со сверстниками противоположного пола, которая имитирует отношения взрослых: подростки назначают друг другу свидания, устраивают вечеринки с танцами, взаимными ухаживаниями и т. п.;

4) взрослость во внешнем облике и манере поведения – проявляется в прямом подражании взрослым; выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых. Подростки стремятся следовать моде в одежде и прическе; кроме того, подростки стараются усваивать «взрослую манеру» ходить и разговаривать, считая непременным атрибутом взрослости употребление вульгарных словечек, курение и пр.

Автор говорит, что судить о развитии субъективной взрослости можно только по внешним признакам. В качестве внешних признаков проявления чувства взрослости, Д.Б. Эльконин выделяет следующие.

1) Возникновение у подростка настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему как к взрослому.

2) Наличие у ребят стремления к самостоятельности, стремления оградить некоторые сферы своей жизни от влияния старших, высказывание неудовольствия при попытках контролировать их или проверять качество работы.

3) Наличие собственной линии поведения, собственных взглядов, оценок и стремление их отстаивать, не смотря на несогласие взрослых или сверстников.

Часть подростков выражает свою взрослость, подражая позитивным сторонам взрослой жизни, а часть стремится выражать свое чувство взрослости, подражая негативным ее сторонам, проявляясь в нарочито-негативной, вызывающей форме. Автор объясняет это деление наличием «тенденции к взрослости». Наличие чувства взрослости у подростков вовсе не обязательно вызывает трудности в отношениях с взрослыми.

Автор указывает на отсутствие прямой связи между половым созреванием и развитием чувства взрослости. Понимая под чувством взрослости «отношение подростка к самому себе как уже к взрослому» Д.Б. Эльконин подчеркивает «не обязательно сознательный его характер» (там же). Что также чрезвычайно важно для понимания особенностей переживаний подросткового периода: именно не вполне осознанный характер этих переживаний.

В работе К.Н. Поливановой , посвященной рассмотрению возрастных кризисов, уделяется внимание исследованию чувства взрослости у подростков в связи с переживанием критических периодов в подростковом возрасте. Автор также полагает, что чувство взрослости, главным образом, проявляется в требовании самостоятельности, независимости и расширении своих прав со стороны подростков.

Представление о собственной взрослости у младших подростков изучалось О.В. Курышевой. В работе выделяются две характеристики развития взрослости у подростков: «условная – реальная» взрослость и «внешняя – внутренняя» взрослость. Автор делает вывод о том, что развитие взрослости у подростков проходит четыре стадии: от условной и внешней взрослости до реальной и внутренней.

Говоря о взрослости как о чувстве, важно обратить внимание и на особенности состояния эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Исследователи всегда подчеркивали эмоционально-лабильный характер подросткового периода, характеризующийся резким спадом настроения, повышенной раздражительностью, вспышками ярости и гнева, «беспричинной» агрессией. Кроме того, данные психиатрических наблюдений, указывают на подростковый возраст как на суицидоопасный период в развитии личности.

В последние годы за рубежом и в нашей стране внимание психологов стали привлекать депрессивные состояния подростков.

Рассматривая причины подростковой депрессивности, авторы отмечают, что эмоциональное неблагополучие подростков мало связано с проблемами в учебе, общением со сверстниками, материальным положением семьи. Больше всего подростки страдают от потери или ухудшения эмоциональных контактов с родителями.

И так, при рассмотрении вопроса о развитии и психологическом содержании чувства взрослости, можно выделить основные грани этой проблемы.

1. Изменение отношений к взрослому миру, к сверстникам и к самому себе начинает наблюдаться уже у младших подростков в 10-11 лет.

2. Переживание кризисных состояний в подростковом возрасте, которое влечет изменение взаимоотношений с взрослым миром и часто проявляется в демонстрации взрослого поведения, в конфликтах и агрессии, принято называть проявлением «чувства взрослости», которое выступает как центральное новообразование подросткового возраста.

3. Содержание чувства взрослости, то, как оно переживается подростками «остается расплывчатым и во многом не понятным». Спорным является и то, что чувство взрослости у подростков, выражается только лишь в желании подражать взрослым.

4. Внешняя выраженность внутренних изменений проявляется в требовании к себе нового отношения со стороны окружающих; в стремлении к независимости, в проявлении собственной линии поведения, часто это требование сопряжено с конфликтными взаимоотношениями, но может протекать и без выраженных конфликтов.

5. В исследованиях выделяются группы подростков, у которых явно выраженного конфликтного поведения не отмечается. Но каковы, при этом, особенности их внутренних переживаний – остается не ясным.

6. В развитии взрослости выделяют внутреннюю и внешнюю взрослость и реальную и условную взрослость.

7. Подростковый возраст знаменуется глубокими внутренними изменениями в отношении к себе и к внешнему миру, но со стороны общества положение подростка не изменяется и по существу остается на уровне младшего школьника.

8. Отмечается эмоционально-лабильный характер состояния подростков: резкая смена настроения, повышенная аффективность, возбудимость, часто переходящая в депрессивность.

9. Развитие чувства взрослости непосредственно не связывают с половым созреванием.

10. Переживание чувства взрослости носит не вполне осознаваемый характер.

Наблюдения показывают, что подавляющее большинство современных подростков вовсе не стремится взрослеть.

Многие авторы отмечают определенную проблему в социальной ситуации развития подросткового возраста в сравнении с другими возрастными периодами – это отсутствие со стороны общества изменений в положении подростка. Не смотря на то, что внутреннее отношение к миру со стороны подростка резко и значительно изменяется, внешнее его положение качественно не отличается от предыдущего возраста: младшего школьника. Этот диссонанс может служить почвой для развития конфликтных отношений.

Чтобы построить с подростком отношения, соответствующие его новому внутреннему состоянию, которым характеризуется «чувство взрослости» и, соответственно, новому отношению к окружающему миру, необходимо приблизиться к пониманию этого нового отношения подростков к внешнему миру. Для этого необходимо обратится к тем психологическим явлениям подросткового возраста, которые уже достаточно изучены.

Понятийный уровень мышления является одним из существенных особенностей в развитии личности в подростковом возрасте, определяющим качественно новое состояние всей психической сферы подростка.

Другой, наиболее существенной особенностью, характеризующей подростковый возраст, является развитие самосознания.

Наиболее существенные положения относительно содержания и роли самосознания в развитии личности подростка в отечественной науке, как известно, были высказаны Л.С.Выготским, который придавал основополагающее значение развитию этого качества, как критерию становления личности в человеке.

Анализируя содержание развития самосознания в подростковом возрасте, Л.С. Выготский выделяет несколько его направлений: 1) возникновение собственного образа, которое проходит много промежуточных ступеней от самого раннего возраста, начиная от наивного незнания себя, до богатого углубленного знания; 2) познание себя из вне вовнутрь: вначале дети познают только свое тело затем им открывается мир собственных чувств и переживаний; 3) интегрирование образа Я: подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое; 4) отграничение собственного мира от мира других людей, что часто переживается подростками как чувство одиночества, покинутости; 5) развитие суждений о себе по морально-нравственным критериям; 6) «нарастание интериндивидуальной вариации»: открытие индивидуальных различий между индивидами.

Развитие понятийного мышления и самосознания взаимно обусловлены друг другом.

Таким образом, можно предположить, что развитие нового отношения к себе и к окружающему миру – то, что определяет существенное содержание «чувства взрослости» обусловлено развитием, в первую очередь, мышления и самосознания.

Все это вместе: и работа сознания, и мышления, и умение ориентироваться на морально-нравственные нормы – позволяет подросткам замечать, обобщать и давать оценки поступкам, мыслям и чувствам других людей. И, в первую очередь, –взрослым, которые вдруг в глазах подростков стали терять свою непогрешимость, могущество, совершенство.

Социальная ситуация развития подростков знаменуется изменением отношения их к близким взрослым, а вслед за этим и к взрослому миру в целом. Изменившееся внутреннее отношение подростков к миру взрослых, которое традиционно называют «чувством взрослости» по своему внутреннему содержанию есть разочарование в совершенстве взрослого мира и осознание своего критического отношения к близким взрослым.

Первый этап взросления знаменуется у подростка разочарованием во взрослом мире и в преувеличенном представлении о себе.

Второй этап становления взрослости характеризуется развитием эмоционально-лабильного состояния, часто приводящего к депрессивным состояниям.

Таким образом, в содержании чувства взрослости можно выделить следующие переживания, испытываемые подростками: 1) развитие критического отношения к взрослым; 2) разочарование в совершенстве взрослого мира; 3) ощущение тревоги и страха перед несовершенством, неопределенностью окружающего мира; 4) ощущение одиночества в результате осознания своего внутреннего мира и потери эмоционального контакта с родителями, 5) ожидание равенства в общении со взрослыми.

Наблюдения дают основание сделать вывод, что дальнейшее развитие личности современных подростков строится в двух основных направлениях. Наиболее благополучное развитие осуществляется в ситуации принятия критического отношения к взрослому миру окружающими взрослыми и, как следствие, дальнейшее развитие подростков будет происходить достаточно благополучно без значительных внутренних и внешних конфликтов.

Второе направление развития, сопряженное с глубокими внутренними и внешними конфликтами, что принято называть «трудновоспитуемостью», происходит в ситуации непринятия или игнорирования критического отношения подростка к взрослым.

Построить принимающие отношения с подростком, как выясняется, удается далеко не всем взрослым.

Чтобы соответствовать внутреннему состоянию подростка – быть конгруэнтным социальной ситуации его развития на данном этапе, взрослый должен уметь принять критическое отношение к себе. Способность принять критическое отношение подростка, во многом, определяется внутренней позицией взрослого, его личностной зрелостью. Кроме того, уверенная позиция взрослого, который спокойно относится к несовершенству мира, позволяет и подростку снимать свою тревогу и страх перед непонятным для него миром и учиться жить в несовершенном мире. Разумеется, что между взрослым и подростком, в условиях принимающего общения будут складываться в большей степени отношения доверия и взаимопонимания, что, в свою очередь, будет способствовать снижению и чувства одиночества, и «отъединенности», вызванные развитием осознания своего внутреннего мира, непохожего на других.

Важно подчеркнуть, что сам стиль и эмоциональный тон общения с подростком также должен соответствовать его новому отношению к себе и к окружающим, требующему отношений уважения и равенства, со стороны взрослых. Взрослым важно уметь доверять подростку решение посильных для него вопросов, уважать его мнение. В трудных ситуациях устраивать обсуждение вопросов, избегать прямого навязывания своего решения. Общение предпочтительнее строить в форме вопросов, а не прямых распоряжений и назиданий.

Здесь следует заметить, что в целом, уважительное отношение к ребенку: к его состоянию, настроению, занятиям, высказываниям – должно присутствовать всегда, начиная, пожалуй, еще с пренатального периода.

Развитие подростка в условиях непринятия его критического отношения, проявляется всем тем негативизмом, который и являет нам все известные случаи «трудновоспитуемости». Не приняв подростка в свой несовершенный взрослый мир, не показав ему способ жизни в этом несовершенном мире, взрослый обрекает его на ощущение недоверия, тревоги, страха, одиночества, «покинутости», и, как следствие, на бунтарство, протест, агрессию, самоутверждение через девиантное поведение .

Особый интерес вызывает изучение «чувства взрослости» у подростков с задержкой психического развитии. В данном случае мы можем наблюдать задержанное или искаженное развитие понятийного мышления и самосознания, что в свою очередь может особым образом направлять и развитие чувства взрослости.

Заключая все сказанное выше, необходимо подчеркнуть, что в данной статье речь идет о «чувстве взрослости» как о критическом отношении к миру взрослых, возникающем в качестве личностного новообразования, в подростковом возрасте.

Подросток перед пропастью взрослости | Папмамбук

В свои шестнадцать лет Холден Колфилд твёрдо понял, что не хочет взрослеть. Не хочет становиться важным мужчиной с чемоданчиком в руке, ходить на работу и выполнять каждый день одни и те же обязанности. Он хочет оставаться ребёнком: ходить в кино (которое ему совершенно не нравится), музеи, театр и напевать песенку «Если ты ловил кого-то вечером во ржи…».

Главная метафора книги заключается в её названии: «The Catcher in the Rye» (в буквальном переводе ‒ «Ловец во ржи», «Над пропастью во ржи» в переводе Р. Райт-Ковалевой). Холден Колфилд мечтает ловить маленьких детей, играющих на поле ржи рядом с пропастью. Он хочет, чтобы дети не падали в эту пропасть ‒ взрослый мир.

«Пропасть, в которую ты летишь, – ужасная пропасть, опасная. Тот, кто в неё падает, никогда не почувствует дна. Он падает, падает без конца. Это бывает с людьми, которые в какой-то момент своей жизни стали искать то, чего им не может дать их привычное окружение. Вернее, они думают, что в привычном окружении они ничего для себя найти не могут. И они перестали искать.»

Холден вспоминает своё прошлое: девочку Джейн, которая ему когда-то нравилась (и, возможно, нравится до сих пор), своего умершего младшего брата Алли. Когда сосед по комнате просит Холдена написать за него сочинение на свободную тему, тот описывает бейсбольную перчатку Алли и объясняет: «Оттого что человек умер, его нельзя перестать любить, чёрт побери, особенно если он был лучше всех живых, понимаешь?..»

Возможно, многим взрослым не нравится беззаботность и безответственность главного героя: он бродит по городу три дня и не думает о том, что у него могут закончиться деньги и что его начнут искать. Может быть, кого-то будет раздражать максимализм Холдена. Но Сэлинджеру удалось описать настоящего подростка – со своим мнением, взглядами на жизнь и интересами.

Повествование ведется от лица Холдена, и в самом начале он обращается к читателю:

«Если вам на самом деле хочется услышать эту историю, вы, наверно, прежде всего захотите узнать, где я родился, как провел свое дурацкое детство, что делали мои родители до моего рождения, – словом, всю эту давидкопперфилдовскую муть. Но, по правде говоря, мне неохота в этом копаться. Во-первых, скучно, а во-вторых, у моих предков, наверно, случилось бы по два инфаркта на брата, если б я стал болтать про их личные дела. Они этого терпеть не могут, особенно отец».

Здесь легко увидеть некое панибратство и даже вызов. Поначалу Холден кажется обычным подростком того времени, которому наплевать на учёбу и не интересно всё вокруг. Но потом становится понятно, что главный герой совсем не такой. Он сильно отличается от своих ровесников тем, что умеет думать, чувствовать и любить…

Холден Колфилд – один из моих любимых литературных героев. Жаль, что в современном мире очень мало таких подростков. А если они и есть, вряд ли кто-то об этом узнает. Такие мальчики либо пытаются вести себя так, чтобы на них не обращали внимания, либо скрывают свой ум и душевную ранимость за нарочито вызывающим поведением, шутками и дурачествами.

«Над пропастью во ржи» ‒ это удивительный роман о простой жизни, рассказ о бессобытийных днях обычного подростка, написанный так, что произведение стало культовым для нескольких поколений читателей. Мне кажется, эту книгу стоит прочитать не только подросткам, но и взрослым, которые говорят, что им уже поздно читать это…

Лада Брик

Понравилось! 2

Развитие “чувства взрослости” у подростков

Развитие “чувства взрослости” у подростков

Содержание

Введение

Развитие «чувства взрослости» у подростков

Заключение

Список литературы

Введение

Подростковый возраст является наиболее сложным возрастным периодом, для которого характерны: отдаление подростков от взрослых (родителей и учителей), отсутствие взаимопонимания с ними, невозможность преодолеть протестное, а порой и открыто агрессивное поведение подростков.

Исследователи считают, что причины развития внутриличностных конфликтов подросткового возраста и, как следствие, внешних конфликтов следует искать вокруг личностных новообразований этого периода. Одним из таких главных личностных новообразований, направляющих развитие личности подростка, является развитие «чувства взрослости».

Авторы, изучавшие «чувство взрослости» подростков (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин), придают ему решающее значение в плане, как возникновения кризисных переживаний, так и развития личности в целом, полагая его центральным новообразованием подросткового возраста. Так, Д. Б. Эльконин подчеркивает, что если характер отношений взрослых к ребенку не меняется, то «возникающее чувство взрослости приводит к взрыву, разнообразным трудностям, затяжному характеру» переходного периода [8, с. 318].

Развитие социальной взрослости есть становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых как полноценного и равноправного члена. Этот процесс предполагает развитие не только объективной, но и субъективной готовности, которая необходима для усвоения общественных требований к деятельности, отношениям и поведению взрослых, поскольку именно в процессе овладения этими требованиями развивается социальная взрослость.

Целью данной работы является: рассмотреть особенности развития «чувства взрослости» у подростков

Развитие «чувства взрослости» у подростков

Анализируя особенности проявления «чувства взрослости» у подростков, Д. Б. Эльконин выделяет две наиболее существенные стороны: становление объективной взрослости, т. е. реальной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых, и субъективной взрослости – отношение подростка к самому себе уже как ко взрослому, «его представление или ощущение себя в известной мере взрослым» [8, с. 299]. Далее автор определяет характеристики объективной взрослости, наблюдаемые у подростков:

) социально-моральная взрослость, выражающаяся в значительной эмансипации от взрослых, участие в заботах о членах семьи, ответственное отношение в общении с взрослыми и товарищами, наличие собственных взглядов, оценок, суждений, стремление отстоять их;

) взрослость в интеллектуальной деятельности, характеризующаяся наличием у подростков стремления к самообразованию и самовоспитанию;

) взрослость в романтических отношениях со сверстниками противоположного пола, которая имитирует отношения взрослых: подростки назначают друг другу свидания, устраивают вечеринки с танцами, взаимными ухаживаниями и т. д.;

) взрослость во внешнем облике и манере поведения, проявляющаяся в прямом подражании взрослым; выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых. Подростки стремятся следовать моде в одежде и прическе; кроме того, подростки стараются усваивать «взрослую манеру» ходить и разговаривать, считая непременным атрибутом взрослости употребление вульгарных словечек, курение и т. д.

Что же касается субъективной взрослости – собственно чувства взрослости, то автор говорит, что судить о содержании «чувства взрослости» крайне сложно, в связи с этим оценивать развитие субъективной взрослости можно только по внешним признакам.

В качестве внешних признаков проявления «чувства взрослости» Д. Б. Эльконин выделяет следующие.

Первым и основным его показателем служит возникновение у подростка настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему как к взрослому. «За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Факт их существования наиболее ярко проявляется в случаях отсутствия желаемого подростком отношения и выражается в обидах и различных формах протеста: непослушании, грубости, упрямстве, противопоставлении себя взрослым или товарищам, в столкновениях и конфликтах» [8, с.299].

Второй показатель «чувства взрослости», по мнению автора, – это наличие у ребят стремления к самостоятельности, желания оградить некоторые сферы своей жизни от влияния старших, высказывание неудовольствия при попытках контролировать их или проверять качество работы.

Третий показатель существования «чувства взрослости» – наличие своей линии поведения, собственных взглядов, оценок и стремление их отстаивать, несмотря на несогласие взрослых или сверстников.

В исследовании Д. Б. Эльконина [8] были выделены две группы подростков по критерию конфликтности в общении и трудновоспитуемости. На основании этого можно полагать, что часть подростков выражают свою взрослость, подражая позитивным сторонам взрослой жизни, а часть – подражая ее негативным сторонам (в нарочито негативной, вызывающей форме). Автор объясняет это деление наличием тенденции к взрослости. Там, где тенденция к взрослости более выражена, в большей степени присутствуют конфликтность в общении и трудности в воспитании. В группе подростков, где тенденция к взрослости менее выражена, конфликтность и трудности в общении носят эпизодический характер. Это позволяет автору сделать вывод, что наличие «чувства взрослости» у подростков вовсе не обязательно вызывает трудности в отношениях с взрослыми.

Различие проявления «чувства взрослости», выраженного в большей или меньшей конфликтности, позитивности или негативности, автор объясняет наличием тенденции к взрослости.

Понимая под «чувством взрослости» «отношение подростка к самому себе как к уже взрослому», Д. Б. Эльконин подчеркивает «не обязательно сознательный его характер» [8, с. 299]. Для понимания особенностей переживаний подросткового периода чрезвычайно важно учитывать именно не вполне осознанный характер этих переживаний.

Сложность миссии взрослого человека состоит в том, что подростки не в состоянии сообщить нам о своих чувствах и переживаниях (и не только потому, что не хотят, но и потому, что еще мало себя сознают и не могут осознать, а тем более выразить внутренние переживания). Переживание «чувства взрослости» во многом не осознается подростком, возможно, поэтому и не сохраняется в памяти. Доказательством этому служит и тот неоспоримый факт, что сами взрослые, уже прошедшие путь взросления, испытавшие все сложности переживаний подросткового периода, часто не могут привнести что-либо конструктивное в общение со своими учениками и детьми-подростками и зачастую действуют стереотипно, повторяя слово в слово назидания своих родителей и учителей, хотя отлично помнят, что для них самих эти слова ровно ничего не значили и часто вызывали обратную реакцию – реакцию сопротивления.

В работе К. Н. Поливановой [6], посвященной рассмотрению возрастных кризисов, уделяется внимание исследованию «чувства взрослости» у подростков в связи с переживанием ими критических периодов. Автор также полагает, что чувство взрослости главным образом проявляется в требовании самостоятельности, независимости и расширении своих прав со стороны подростков. Однако К. Н. Поливанова, основываясь на собственных наблюдениях, отмечает, что реальные попытки взрослых идти по пути уступок с тем, чтобы удовлетворить потребность в самостоятельности подростка, приводят лишь к усилению кризисных переживаний и трудностей в общении, Переживание кризисного периода автор связывает с развитием рефлексии у подростков.

Д. И. Фельдштейн, посвятивший многие свои работы изучению развития личности в подростковый период ее становления, обращаясь к чувству взрослости подростков, отмечает следующее: «…психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его – чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого фактически он не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самими собой» [7, с. 220]. Автор предлагает в качестве критерия «чувства взрослости» рассматривать понятие социальной ответственности.

Наблюдения показывают, что подавляющее большинство современных подростков вовсе не стремятся взрослеть. Внешне поведение подростков по сравнению с младшим школьным возрастом значительно меняется, но вовсе не в соответствии с традиционной взрослостью: уважительной манерой поведения, эмоциональной сдержанностью в общении, выраженной культурой речи, взвешенностью в стиле одежды и т. п. Напротив, наблюдается расцвет особой подростковой субкультуры и в поведении, и в речи, и в одежде. Более того, подростковая субкультура настолько значима в современном обществе, что активно влияет и на «традиционную» взрослость, и взрослая часть населения предпочитает не торопиться с взрослением и стремится оставаться в подростковом возрасте (по крайней мере, внешне) как можно дольше.

Многие авторы исследуют особенности в социальной ситуации развития подростков. Они отмечают, что, несмотря на значительное изменение внутреннего отношения к миру со стороны подростка, отношение к нему общества остается таким же, как к младшему школьнику. Этот диссонанс может служить почвой для развития конфликтных отношений. Однако решить данную проблему только через расширение прав подростка, определенных уступок его незрелым претензиям на равенство нельзя. Необходимо выстраивать такие взаимоотношения с подростком, которые соответствовали бы его новым внутренним состояниям, тому качественно новому отношению к миру, которое традиционно принято называть чувством взрослости.

Чтобы построить с подростком правильные отношения, необходимо приблизиться к пониманию этих новых отношений подростков к внешнему миру.

Существенной особенностью, характеризующей подростковый возраст, является развитие самосознания.

Анализируя содержание развития самосознания в подростковом возрасте, Л. С. Выготский выделяет несколько его направлений:

) возникновение собственного образа, которое проходит много промежуточных ступеней от самого раннего возраста, начиная с наивного незнания себя до богатого углубленного знания;

) познание себя из вне вовнутрь: вначале дети познают только свое тело, затем им открывается мир собственных чувств и переживаний;

) интегрирование образа Я: подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое;

) отграничение собственного мира от мира других людей, что часто переживается подростками как чувство одиночества, покинутости;

) развитие суждений о себе по морально-нравственным критериям;

)«нарастание интериндивидуальной вариации» – открытие индивидуальных различий между индивидами [2, с. 229-230].

Социальная ситуация развития подростков знаменуется изменением их отношения к близким взрослым, а вслед за этим и к взрослому миру в целом. Новое отношение подростков можно определить как осознание своего критического отношения к взрослым, которое привносит значительную степень драматизма во внутренний мир подростковых переживаний. Драматизм переживаний вызван двойственностью отношения к близким взрослым: доверия и недоверия, любви и презрения. Изменение внутреннего отношения к миру неизбежно сопряжено с изменением внешнего поведения, которое отражает особенность реакции взрослых на новый взгляд подростков на мир. Изменившееся внутреннее отношение подростков к миру взрослых, которое традиционно называют «чувством взрослости», по своему внутреннему содержанию есть разочарование в совершенстве взрослого мира и осознание своего критического отношения к близким взрослым.

Подросток, способный теперь качественно иначе мыслить и сознавать, вдруг отчетливо начинает понимать: «Оказывается, взрослые не на все вопросы могут ответить, оказывается, они бывают слабыми, растерянными, несправедливыми и, вообще, обладают множеством пороков». На предыдущих возрастных этапах, в дошкольном и младшем школьном возрастах, дети могли огорчаться, плакать, страдать по поводу того, что взрослые не смогли ответить на тот или иной вопрос, что-то не сумели осуществить, поступали опрометчиво, проявляли слабость и т. п., но явного критического отношения к взрослым не проявляли. Исследования, проводившиеся в старших группах детского сада, показывали полное отсутствие у детей критического отношения к родителям и взрослым в целом. Все дети были уверены в совершенстве своих родителей: они самые умные, самые красивые, самые сильные, знают ответы на все вопросы. И разубедить их в этом было просто невозможно. Когда дети приходят в школу, таким главным взрослым для них становится учитель. Теперь учитель для них – «человек на пьедестале», и младшие школьники начинают воспринимать его как самого красивого, знающего, справедливого и т. д.

Первое открытие, знаменующее собой чувство взрослости, выражается в осознании разочарования в совершенстве взрослого мира: «Мир несовершенен, в нем много порока и зла», «Как жить в этом несовершенном мире?» и «Я в этом мире одинок!».

Сравнивая себя с взрослыми, несовершенство которых все больше и больше начинает открываться для подростка, он сам в своих глазах чрезвычайно вырастает, поскольку видит, что уже во многом может сравниться с взрослыми, а в некоторых вопросах даже превосходит их.

Первый этап взросления характеризуется разочарованием подростка во взрослом мире и завышенной самооценкой. Здесь он ощущает свои выросшие возможности и собственную позитивность, но уже понимает, что в дальнейшем он станет хуже: «менее добрым, менее смелым, чутким, но более грубым и т. п.».

Однако вскоре подросток начинает воспринимать себя в этом несовершенном мире более реально, и к нему приходит ощущение тревоги и страха: «Как жить в несовершенном мире?» Оставаясь в психологической и экономической зависимости от взрослых, подросток оказывается в ситуации, когда он вынужден быть зависим от взрослых, в которых он разочарован и которым он уже не может доверять, как в детстве. Распад доверительных отношений и осознание собственного мира рождают потребность в дистанции и независимости от окружающих, которая вступает в противоречие с потребностью в зависимости и опеке.

Второй этап становления взрослости характеризуется развитием эмоционально-лабильного состояния, часто приводящего к депрессивным состояниям, о чем свидетельствуют исследования, проведенные А. И. Подольским и О. А. Идобаевой [5]. Перестройка или даже потеря эмоционального контакта с родителями и учителями определяет социальную ситуацию развития подростка на этом этапе. Подростки уже не могут ориентироваться на взрослых, и дальнейшее их развитие чаще всего осуществляется в интимно-личностном общении со сверстниками.

Таким образом, в содержании «чувства взрослости» можно выделить следующие переживания, испытываемые подростками:

) развитие критического отношения к взрослым;

) разочарование в совершенстве взрослого мира; 3) ощущение тревоги и страха перед несовершенством, неопределенностью окружающего мира;

) ощущение одиночества в результате осознания своего внутреннего мира и потери эмоционального контакта с родителями;

) ожидание равенства в общении с взрослыми.

Дальнейшее развитие личности современных подростков строится по двум основным направлениям. Наиболее благополучное развитие осуществляется в ситуации принятия окружающими взрослыми критического отношения к взрослому миру и, как следствие, благоприятное, без значительных внутренних и внешних конфликтов дальнейшее развитие подростков. Принимая сомнение, критику и разочарование подростка в совершенстве взрослого мира, разделяя с ним его неуверенность, тревогу и страх, соглашаясь с его внутренней позицией и особым взглядом, взрослый тем самым впускает подростка в мир взрослых, ставит его на одну ступень с собой – дает возможность реализоваться подростковому «чувству взрослости».

Второе направление развития, сопряженное с глубокими внутренними и внешними конфликтами (его принято называть трудновоспитуемостью), характеризуется непринятием или игнорированием критического отношения подростка к взрослым. Наиболее распространенной реакцией подростка на непринятие его нового отношения к миру взрослых является стремление к самоутверждению в форме демонстрации своей «взрослости» через отражение всех негативных сторон взрослого образа жизни, которое традиционно интерпретируется как стремление к взрослости или проявление самого «чувства взрослости» [3, с.116].

Таким образом, если мы встречаем подростков, демонстрирующих грубые формы «взрослости» (сквернословие, курение, алкоголь, демонстрация сексуального поведения и прочее), то можем сделать вывод, что истинное «чувство взрослости» у данных подростков не воспринято близкими взрослыми. При этом принятия «чувства взрослости» как умения разделить с подростком его критическое отношение к взрослым и тревогу по поводу несовершенства мира хотя бы одним взрослым бывает достаточно, чтобы подросток получил опыт нового отношения со стороны взрослого мира и, таким образом, был принят во взрослый мир и реализовал свое «чувство взрослости». Принятие «чувства взрослости» помогает подростку снять напряжение критического состояния и, как следствие, тревогу, агрессивные тенденции, позволяет гармонично войти в мир взрослых без излишних конфликтов.

Заключение

Отношение к подростку со стороны взрослых должно заключаться в уважении его «чувства взрослости», а по существу в принятии критического отношения к взрослым, в понимании реакции подростка на разочарование в совершенстве взрослого мира в целом, в необходимости разделить с ним тревогу и снять страх перед несовершенством этого мира.

Построить принимающие отношения с подростком удается далеко не всем взрослым. Трудности возникают в связи с тем, что, с одной стороны, психологическая компетентность не только родителей, но и педагогов еще не достигает должного уровня, с другой – построение адекватных отношений с подростком требует определенной личностной зрелости самих взрослых, что тоже создает известную трудность.

Чтобы соответствовать внутреннему состоянию подростка, взрослый должен уметь принять критическое отношение к себе. Однако упреки в некомпетентности, обиды на несправедливость и т. п., высказанные в грубой и даже агрессивной форме, могут быть приняты взрослыми с большим трудом или не приняты вовсе. Способность принять критическое отношение подростка во многом определяется внутренней позицией взрослого, его личностной зрелостью. Сущность такой внутренней позиции состоит в уверенном отношении взрослого к самому себе, без претензий на непогрешимость, совершенство, компетентность во всех вопросах, стремления быть «непререкаемым авторитетом» в глазах подростка. И вместе с тем такой взрослый остается уверенным, не уязвленным, не теряющим своего достоинства. Такая позиция взрослого дает возможность подростку, вслед за старшими, спокойно принимать несовершенство мира и в окружающих, и в себе, что может к тому же снижать степень неуверенности подростка и его закомплексованность. Кроме того, уверенная позиция взрослого, который спокойно относится к несовершенству мира, позволяет и подростку снимать свою тревогу и страх перед непонятным для него миром и учиться жить в нем.

Список литературы

подросток взрослость самосознание

1. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Психология подростка: Хрестоматия. – М.: Российское педагогическое агенство , 1997. – 526 с.

. Выготский Л. С. Педология подростка / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. – М., 1982.

. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Т. В. Драгунова // Психология подростка: Хрестоматия. – М.: Российское педагогическое агенство , 1997. – 526 с.

. Кон И. С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 342 с.

. Подольский А. И., Идобаева О. А. Внимание: подростковая депрессивность / А. И. Подольский, О. А. Идобаева. – М., 2004.

. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова.- М., 2000.

. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. – М., 1995.

. Эльконин Д. Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте / Д. Б. Эльконин // Психология подростка: Хрестоматия. – – М.: Российское педагогическое агенство , 1997. – 526 с.


Перевод %d0%bd%d0%b0%d1%80%d0%be%d1%87%d0%b8%d1%82%d1%8b%d0%b9 на польский

Ну, в то время, мы говорим о 80-х, в то время это было модно.

Cóż, na tamte czasy, mówimy o latach 80-tych, były bardzo modne.

OpenSubtitles2018.v3

Они стреляли снарядами М-8 (калибр 82-мм) и М-13 (калибр 132-мм).

Strzelały pociskami M–8 (kalibru 82 mm) albo M–13 (kalibru 132 mm).

Literature

Когда в 80-х годах люди якудзы увидели, как легко брать ссуды и «делать» деньги, они создали компании и занялись операциями с недвижимым имуществом и куплей-продажей акций.

W latach osiemdziesiątych możliwość dużych zarobków za pożyczone pieniądze skłoniła yakuzę do zakładania przedsiębiorstw i zajęcia się handlem nieruchomościami oraz spekulacjami giełdowymi.

jw2019

Обычно проводят связь между этим древним городом и современной Газой (Газза, Азза), расположенной примерно в 80 км к З.-Ю.-З. от Иерусалима.

Starożytna Gaza z reguły jest kojarzona ze współczesnym miastem o tej nazwie (Ghazza, ʽAzza), leżącym ok. 80 km na zach. pd. zach. od Jerozolimy.

jw2019

Миссис Смит из Портсмута, Кимберли-роуд, 80… умерла внезапно в пансионе в Блэкпуле.

Mrs Smith z Portsmouth, Kimberley Road 80… zmarła nagle w pensjonacie w Blackpool.

Literature

Ему все так же хотелось знать, насколько его решение применимо к реальному миру. 82 Kerr, R.

Dalej był zainteresowany tym, czy jego rozwiązanie ma jakiś wpływ na świat realny. 83 R.P.

Literature

Через 4 года предполагаемая капитализация достигнет 80 миллиардов долларов.

Szacuje się, że za cztery lata będzie wart ponad 80 mld dolarów.

ted2019

Не должно получиться так, что 200 000 лю- дей приказывают, а 80 миллионов подчиняются.

Nie można dopuścić, by 200 000 ludzi wydawało rozkazy, a 80 milionów je wykonywało.

Literature

Итак, в США с появлением лечения в середине 1990- х годов число ВИЧ- инфицированных детей снизилось на 80%.

W Stanach Zjednoczonych, od pojawienia się nowych metod leczenia w połowie lat 90. nastąpił 80- procentowy spadek w liczbie dzieci zarażonych HIV.

QED

she will be your death,-I am sure of it.’ – Вы женитесь на богатой, но она доставит вам много огорчений…

— Zaślubi pan kobietę bogatą — rzekła — ale będzie pan miał przez nią wiele zmartwienia…

Literature

Сегодня он фонтанирует в среднем через каждые 80 минут.

Obecnie gejzer wybucha mniej więcej co 80 minut.

jw2019

На 87° южной широты по счислению мы в последний раз видели на северо-востоке землю.

NA BIEGUNIE Pod 87° S widzieliśmy po raz ostatni ziemię nie pokrytą lodami w stronie północno-zachodniej.

Literature

Это клональная колония осинообразного тополя, растущего в Юте, ему буквально 80 тысяч лет.

To kolonia klonalna osiki w Utah, To kolonia klonalna osiki w Utah, która ma 80 000 lat.

QED

Этот отчисленный ученик умер в 82 года, в здравом уме, будучи основателем и первым директором Еврейского университета в Иерусалиме и основателем издательства Шокен Букс. Это популярное издательство в дальнейшем было поглощено издательским домом Рандом Хаус.

Ten dzieciak bez szkoły zmarł w wieku 82 lat, jako intelektualista, założyciel i pierwszy dyrektor Uniwersytetu Hebrajskiego w Jerozolimie, założyciel Schocken Books, wydawnictwa wykupionego później przez Random House.

ted2019

Ну, если не противоречить фактам, то 80% нарушителей – белые.

Fakty są takie, że 80% oszustów jest biała.

OpenSubtitles2018.v3

Мы облетим эти два пульсара на минимальном расстоянии в 80 миллионов километров.

Oto nasz plan okrążamy pulsary w odległości 80 mln. km.

OpenSubtitles2018.v3

Девочки, мне уже почти 80.

OpenSubtitles2018.v3

Впервые я услышал о Берготте от Блока[87], товарища, который был старше меня и вызывал у меня огромное восхищение.

Nazwisko Bergotte usłyszałem pierwszy raz od jednego z kolegów, starszego ode mnie, którego bardzo podziwiałem, Blocha.

Literature

И потому что оставшиеся 80% были все-равно раз в сто больше того, что вы получили бы при разводе.

Pozostałe 80% nadal wyniosłoby więcej niż to, co dostałabyś w razie rozwodu.

OpenSubtitles2018.v3

А дальше начинается спад на рынке, и рыночная стоимость его облигации снижается до 80.

Wtedy rynek załamuje się i wartość jego obligacji spada do 80 dolarów.

Literature

82-летний мужчина, диабетик, похищен около своего маленького милого дома среди бела дня.

82-letni mężczyzna, cukrzyk, został uprowadzony w biały dzień, sprzed swojego miłego, małego domku.

OpenSubtitles2018.v3

▪ Ежедневно в ЮАР осуждаются 82 ребенка за «изнасилование или словесное оскорбление других детей».

▪ Każdego dnia na terenie RPA 82 dzieci staje przed sądem pod zarzutem „dokonania napaści na tle seksualnym, na przykład gwałtu, na innym dziecku”.

jw2019

И типа, IQ у этого парня был сколько, 80?

/ I co, ten facet ma IQ 80?

OpenSubtitles2018.v3

Среднемесячная же заработная плата в этом районе составляет лишь около 80 долларов!

W tamtym regionie miesięczna wypłata wynosi przeciętnie około 80 dolarów.

jw2019

Если учесть дополнительные расходы, оценочная стоимость нефти вырастет примерно до $80 за баррель.

Jeśli dodamy wszystkie dodatkowe wydatki, szacowana cena wyniesie około 80 dolarów za baryłkę.

Literature

Leningrad Boys

На становление Сергея Браткова оказал влияние родной город Харьков, в котором еще в 1960–1970-х годах сформировалась знаменитая харьковская школа фотографии. В этом городе фотографов было больше, чем художников, так как именно там выпускали недорогой фотоаппарат «ФЭД» — аналог иностранного Leica (в народе — «Лейка»), который и стал первой камерой Браткова. Благодаря старшему брату, Сергей Братков попал в альтернативную арт-среду, где познакомился с ключевым харьковским фотографом-нонконформистом Борисом Михайловым, повлиявшим на его окончательный поворот в сторону фотографии. 

Отличительной чертой харьковской школы фотографии была социальная направленность, обращение к «неприглядным» сюжетам окружающей общественной жизни, то есть ко всему тому, что в СССР снимать было запрещено. Но после перестройки, в 1980-х годах документальный язык фотографии и социально-ангажированная тематика были быстро исчерпаны и потеряли свою актуальность. Важной частью творческой биографии Сергея Браткова является участие в харьковской «Группе быстрого реагирования» (1993–1996), чьи поиски были посвящены исследованию и поиску своей национальной идентичности. 

В 2000 году Сергей Братков переезжает в Москву, чем открывает новый этап в своем творчестве. В этот период в его работах на первый план выходит мотив детства. Объединенные им произведения оформились в проект «Дети», с которого начинается выставочная история Браткова в столице. Представленная на торгах работа, хоть и не относится к их числу, продолжает эту линию в творчестве художника и, более того, ее видоизменяет. Образам ленинградских мальчишек уже не свойственна серьезность, а сюжет, в который они помещены, лишен нарочитой «взрослости». Энергия юности бегущих ребят, их звонкий смех и лучезарные улыбки, а также бодрящий морозный воздух, который, кажется, испаряется, с поверхности снимка, создают жизнеутверждающее высказывание в духе «все будет хорошо» — нужно только двигаться вперед. Так, при помощи своих снимков, художник отражает трансформацию общественных настроений и социально-политического климата в стране. 

Сергей Братков никогда не расстается с камерой, он постоянно вглядывается в повседневность, в которой ищет страшное, комичное, сюрреалистичное и абсурдное. Причем часто это комичное и абсурдное само находит художника, как это произошло и с работой «Leningrad Boys». Снимок был сделан зимой, во время деловой поездки Браткова в Санкт-Петербург. Полураздетые мальчишки буквально выбежали навстречу художнику и его камере на Крестовском острове. Чем мотивирован их поступок: спором или желанием закалить молодой организм, неизвестно. Однако ясно одно: неожиданность произошедшего и скорость, с которой Братков запечатлел стремительно ускользающий момент, выдают в нем истинного мастера фотографии. V


 

Подробный отчет о сохранности высылается по запросу.

Гонка за старостью: Россия – Европа: olga_srb — LiveJournal

На портретах отечественных звезд далекого прошлого многие мужчины выглядят значительно старше своего паспортного возраста. В этом мы могли убедиться, внимательно вглядываясь в их лица. Единодушным решением стало признание того, что мужчин старит ненужная растительность (бороды, усы и прочие варианты лицевого оволосения). Кроме того, все согласились, что во времена культа опыта, в отличие от нынешнего времени с его культом молодости, выглядеть старше было не только не стыдно, но и в определенной степени выгодно. В ходе обсуждения возник закономерный вопрос: не является ли такая почти нарочитая взрослость сугубо отечественным явлением? Мечтали ли 40-летние европейские мужчины выглядеть так, будто им довелось овладеть 50-летним опытом? Посмотрим.

Открывает галерею 30-летний Чарльз Диккенс. Он уже написал «Посмертные записки Пиквикского клуба» – мой любимый роман о житейских наблюдениях нескольких экстравагантных англичан, истории Оливера Твиста и Николаса Никльби.

      

Художнику Винтерхальтеру на автопортрете 35 лет. Стоящему рядом брату Герману – 32 года.

      

Джордж Гордон Байрон, в простонародье лорд Байрон, никогда не был старше, чем на этом потрете. Ему 36 лет – весь срок жизни прожит.
Кстати, его дочь считается первым программистом.

      

43-летний Наполеон I Бонапарт, на мой взгляд, выглядит свежо для своего возраста. В год написания портрета началось крушение его империи. Противоречивый образ, нашедший свое отражение в разных видах искусства, или мужчина, соответствующий возрасту, месту и времени?

      

Ньютону, о котором ранее был опубликован пост, уже 47 лет. Это возраст, когда кто-то остается молодым, а кто-то уже не понаслышке знает, что такое старость. Ньютон, на мой взгляд, весьма бодр.

      

Его ровесник – Наполеон III (племянник Наполеона I) . Как и Ньютону, ему 47 лет. В год написания портрета на его жизнь было совершено два покушения.

      

Один из самых популярных композиторов – 50-летний мужчина, не нуждающийся в представлении.

      

Короля Бельгии Леопольда I, в отличие от Бетховена, узнают не все. На этом портрете ему тоже 50 лет. «Всё могут короли, всё могут короли» – это явно не про Леопольда. Его возможности были ограничены бельгийской конституцией, но вот и в 50 лет оставаться моложавым ему не могла помешать даже конституция.

      

Вальтер Скотт всего на 1 года старше Бетховена и Леопольда. Ему – 51 год. К этому времени он написал большую часть своих романов, но еще не один из них не был издан под именем автора.

      

Категория 60+ сегодня представлена тремя портретами.
Йозефу Гайдну – 60 лет. Не знаю, что скрывается под париком (вероятно, ничего), но гладко выбритый композитор выглядит вполне спортивно.

      

Немного старше Гайдна папа Римский Пий VII. Ему – 63 года. В год написания портрета напряжение в отношениях между ним и Наполеоном I достигло максимума.

      

Джузеппе Верди – 73 года. Оставшиеся годы жизни он проведет за неспешным редактированием своих старых произведений. Однако он еще напишет и «Отелло» и «Фальстафа».

      

На мой сугубо субъективный взгляд, эти мужчины выглядят не такими пожилыми, как их отечественные ровесники. Возможно, усы, бороды и прочие излишества (прежде всего, угрюмые морщины) действительно являются определяющими. Если этих мужчин одеть в соответствии с сегодняшней модой, они вполне уместно будут смотреться на наших улицах.

«Саморегуляция и взрослые учащиеся: исследование факторов, способствующих сознательной практике на уроках сочинения»: статья в журнале «Образование»

Предварительный просмотр статьи

Top

Введение

Саморегулируемое обучение (SRL) было подвергнуто обширному исследованию педагогическими психологами. Это общепризнано как важная составляющая успеха учащихся в средах, позволяющих им выбирать онлайн-курсы. Исследователи связывают это со способностью учащихся ставить конкретные ближайшие цели, высокой самоэффективностью, способностью использовать самообучение, самоконтроль, самооценку и тенденцией приписывать неблагоприятные результаты методам обучения.Саморегулирующиеся учащиеся — это внутренне мотивированные и саморефлексирующие учащиеся. SRL может помочь взрослым учащимся сформировать лучшие привычки к обучению, укрепить свои навыки и применять стратегии обучения для повышения академических результатов, контролировать их успеваемость и оценивать их академические успехи. Создание саморегулирующихся учащихся в любой данной дисциплине является наиболее эффективным подходом для создания большего количества искателей знаний. Таким образом, педагоги должны задать следующие вопросы:

  • Q1: Какие факторы определяют прогресс письма взрослых учащихся?

  • Вопрос 2: В какой степени саморегулируемое обучение стимулирует целенаправленную письменную практику учащихся?

  • Q3: Какие существуют эффективные стратегии обучения для создания прогрессивных писателей?

Взрослым учащимся не хватает основных стратегий, необходимых для саморегулируемого обучения.Иногда им не хватает подведения итогов, контроля за своей работой (Cromley et al., 2010) и поддержания высокой мотивации (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2005; Limpo et al., 2018). Без инструкций по стратегии учащиеся вряд ли смогут самостоятельно разработать эффективные стратегии обучения. Эти стратегии обучения обеспечивают гораздо более глубокое понимание для более профессионального письма и исследовательской деятельности. К этому моменту преподаватели должны быть знакомы с факторами, которые могут повлиять на способность учащихся к саморегуляции от формирования букв до написания расширенного дискурса.В младших классах учителя играют важную роль в регулировании обучения учащихся, устанавливая цели, управляя временем учеников на заданиях и прививая веру в усилия и ожидания от заданий, выполненных в классе. Однако учителя постепенно уменьшают эту поддержку в старших классах и ожидают, что учащиеся будут использовать саморегуляцию в самостоятельно выполняемых задачах (Zimmerman, 2009). Таким образом, учителя могут направить этих учащихся на более процедурную реализацию знаний и саморегулируемое обучение.

Спонтанное и преднамеренное блуждание ума, обнаруженное зондом в связи с самооценкой невнимательности, гиперактивности и импульсивности у взрослых

Образец

Результаты исследования CAARS показали, что 25% участников имеют индекс СДВГ выше среднего ( = 53,15, SD  = 9,75). Для отдельных симптомов процент участников, набравших баллы выше среднего, составил 53% для невнимательных ( M  = 54,41, SD  = 9,22), 6% для гиперактивных ( M  = 50.06, SD  = 8,68) и 60% для импульсивных симптомов ( M  = 49,12, SD  = 9,30). Пять участников с невнимательными, три участника с гиперактивными и три участника с импульсивными чертами набрали балл выше t-показателя 70, что является точкой отсечения, указывающей на клинически значимые проблемы (более подробно см. Рис. 1). Один участник также сообщил о предыдущем диагнозе СДВГ, тогда как два участника предпочли не указывать. Подробные характеристики участников см. в Таблице 1 в дополнительных материалах.Обратите внимание, что данные одного участника отсутствовали из-за неполного набора данных (экспериментальная программа была закрыта на полпути к простому SART из-за технической ошибки на компьютере, и данные не были записаны, так как задание не было выполнено). ). Баллы одного участника за преднамеренное и спонтанное блуждание мыслей были удалены из-за ненадежного выполнения задания (участник сообщил о контрольных вопросах, но не ответил на цифры 1–9, за исключением 3, более чем в половине испытаний).Общая потеря данных составила 1,25%.

Рисунок 1

Количество участников, подпадающих под каждую категорию согласно рекомендациям CAARS.

Таблица 1 Корреляции между переменными.

Сложность задачи и блуждание ума

Мы провели 2 (условие: легкое, сложное) × 3 (тип блуждания ума: спонтанное, преднамеренное и связанное с задачей) ANOVA с повторными измерениями, чтобы оценить влияние сложности задачи на блуждание ума. Был обнаружен основной эффект блуждающего разума, F (2, 77) = 17.52 p  < 0,001, η 2  = 0,19. Bonferrroni исправлял попарное сравнение, показал, что участники сообщили о более спонтанном, чем умышленное разумом блуждая ( MDIFF = 2,29, SE = 0,62, P = 0,002, D = 0,66), D , больше отчетов о задачах чем спонтанное блуждание ума ( Mdiff  = 2,06, SE  = 0,80, p  = 0,037, d  = 0,53). Также было больше отчетов о выполнении задания, чем о преднамеренном блуждании мыслей ( Mdiff  = 4.35, SE  = 0,76, p  < 0,001, d  = 1,16).

Кроме того, было обнаружено взаимодействие Состояние x Тип блуждания разума, F (2, 77) = 7,23, p  = 0,001, η 2  = 0,09 Были проведены t-критерии Стьюдента для парных выборок с поправкой Бонферрони для оценки взаимодействия Условие X Тип блуждания разума (рис. 2). Участники сообщили о более преднамеренном блуждании ума в легком состоянии ( M  = 5,27, SE  = 0.51 vs. M  = 3,64, SE  = 0,38, t (77) = 3,33, p  = 0,001, d 9003). Однако уровни спонтанного блуждания сознания между легкими и трудными состояниями не отличались, t (77) = 0,16, p  = 0,87. Были также более поздние отчеты о задачах в сложном, чем в легком состоянии ( м = 9,48, SE = 0,47 против м = 7,96, SE = 0,59, T (78) = – 3.19, p  = 0,002, d  = 0,32).

Рисунок 2

Среднее количество сообщений участников о спонтанных и преднамеренных блужданиях мыслей и о событиях, связанных с заданием, по состоянию. Столбики погрешностей, указывающие на стандартную ошибку.

Кроме того, в трудном состоянии участники сообщили о более спонтанном, чем умышленное разум блуждая ( м = 6,70, SE = 0,47 против м = 3,61, SE = 0,38, T (78) = 4,35, р  < 0.001, d  = 0,82), тогда как в легком состоянии значимой разницы между спонтанным и преднамеренным блужданием ума не было, t (77) = −1,78, p  = 0,078. По задачам отчеты были выше, чем как спонтанные ( м = 9,70, SE = 0,47 против м = 6,70, SE = 0,47, T (78) = -3,49, P = 0,001, d  = 0,72) и преднамеренное ( M  = 3,61, SE  = 0,38, t (78) = 8.48, p  < 0,001, d  = 1,61) блуждание ума в тяжелом состоянии, тогда как отчеты по заданию достоверно не отличались от спонтанных (t (77) = −1,38, p  1=7) и , преднамеренное ( t (77) = 2,77, p  = 0,007; незначительно после поправки Бонферрони) блуждание ума в легком состоянии. Чтобы исследовать общее количество блужданий ума (сумма спонтанных и преднамеренных) в легких и сложных условиях, мы также провели попарное сравнение.Был больше разума, блуждающих отчетов в легко, чем в сложном состоянии ( м = 11,97, SE = 0,59 против м = 4,08, SE = 0,46, T (77) = -3.22, p  = 0,002, d  = 1,70). То есть манипулирование сложностью задачи изменило тип блуждания ума, уменьшив преднамеренное блуждание ума в трудных условиях. Таким образом, общее блуждание ума было выше в легком состоянии по сравнению с тяжелым, и участники сообщали о большем количестве отчетов о выполнении задачи в сложном состоянии.Мы также наблюдали более преднамеренное блуждание ума в легком состоянии. Обратите внимание, что данные о точности и времени реакции для SART не анализировались.

Симптомы СДВГ и блуждание ума

Сначала мы изучили двумерные корреляции между независимыми и зависимыми переменными (таблица 1). Затем мы провели множественный регрессионный анализ с помощью метода ввода для каждого шага, чтобы определить, как оценки CAARS для каждой отдельной черты (невнимательности, гиперактивности и импульсивности) связаны с различными типами блуждания ума в простых и сложных условиях задачи.Переменные включались в одинаковом порядке для всех моделей. Переменный порядок был следующим: невнимательность, гиперактивность и импульсивность. Сначала мы ввели в модель показатели невнимательности, поскольку они, по-видимому, являются наиболее вероятными кандидатами для предсказания типов блуждания ума, как отмечалось выше. Затем мы ввели баллы для гиперактивности 38 и импульсивности 39 связанных черт. Мы также стремились выяснить, будут ли оценки одних только черт невнимательности предсказывать типы блуждания ума, и если да, то будет ли прогностическая ценность невнимательности разделяться при контроле других черт (гиперактивности и импульсивности).Мы использовали коэффициенты Байеса (B) в соответствии с процедурами Dienes 45 с предложенными пороговыми значениями 46 для оценки силы доказательств в поддержку гипотез, когда значение p не было значимым. Во всех случаях, когда дан коэффициент Байеса, мы моделировали предсказания теории некоторых доказательств связи с полунормальным значением, средние значения и стандартное отклонение которого были взяты из значимого предиктора соответствующего регрессионного анализа.

Спонтанное блуждание ума

Мы провели иерархический регрессионный анализ, чтобы проверить, предсказывают ли характеристики СДВГ, о которых сообщают сами участники, измеренные с помощью CAARS, типы блуждания ума как в сложных, так и в простых условиях выполнения задачи.Для тяжелого состояния (таблица 2) на первом этапе баллы за признаки невнимательности достоверно предсказывали спонтанное блуждание ума, F (1, 78) = 13,14, p  = 0,001. На втором этапе показатели невнимательности оставались значимым предиктором, и модель объясняла 15% вариаций, F (2, 78) = 7,93, p  = 0,001. На третьем этапе с добавлением показателей импульсивности модель объяснила большую часть вариации (23%), F (3, 78) = 7,30, p  < 0.001. Интересно, что связь между спонтанным блужданием ума и признаками импульсивности была отрицательной: чем больше сообщений об импульсивности, тем меньше сообщалось о случаях спонтанного блуждания ума.

Таблица 2. Резюме регрессионной модели для показателей невнимательности, гиперактивности и импульсивности по шкале CAARS при спонтанном блуждании ума в трудных условиях.

Для легкого состояния (таблица 3) на первом этапе модель не была значимой, а показатели невнимательности только по шкале CAARS не предсказывали спонтанное блуждание ума.С добавлением баллов гиперактивных признаков CAARS модель стала значимой и объяснила 8% вариации, F (2, 77) = 3,13, p  = 0,049. Когда были добавлены баллы для черт, связанных с импульсивностью, баллы гиперактивности стали значимыми, в то время как баллы невнимательности все еще были незначительными ( p  = 0,276, B H(0, 0,07)  = 0,06; априорная популяция была рассчитана по переменной гиперактивность в той же модели). Как и в случае спонтанного блуждания ума в трудных условиях, показатели импульсивности по шкале CAARS имели отрицательную связь со спонтанным блужданием ума.Модель объяснила большую часть вариации, F (3, 77) = 4,53, p  = 0,006. Интересно, что это показывает, что в то время как спонтанное блуждание ума было предсказано сообщениями о невнимательных чертах в трудных условиях, оно не было в легком состоянии, тогда как оценки импульсивности и гиперактивности предсказывали спонтанное блуждание ума как в трудных, так и в легких условиях.

Таблица 3. Резюме регрессионной модели для оценок невнимательности, гиперактивности и импульсивности по шкале CAARS при спонтанном блуждании ума в легком состоянии.
Намеренное блуждание ума

Ни одна из моделей не была значимой ни на одной стадии: (1) Тяжелое состояние: [Модель 1: F (1, 77) = 0,03, p  = 0,861; Модель 2: F (2, 78) = 0,21, p  = 0,810; Модель 3: F (3, 78) = 0,92, p  = 0,434] и; (2) легкое состояние [Модель 1: F (1, 77) = 0,06, p  = 0,906; Модель 2: F (2, 77) = 1,12, p  = 0,331; Модель 3: F (3, 77) = 1.99, p  = 0,123].

Отчеты о выполнении задания

Мы провели иерархический регрессионный анализ, чтобы проверить, предсказывают ли характеристики СДВГ, о которых сообщают сами участники, измеренные с помощью CAARS, количество раз, когда участники сообщали о выполнении задания как в сложных, так и в простых условиях задания. Предыдущая популяция для расчета коэффициента Байеса была взята из переменной невнимательности в соответствующей модели. Для сложного состояния (таблица 4) на первом этапе баллы за признаки невнимательности значительно предсказывали количество отчетов о выполнении задания, F (1, 79)   =   12.37, p  = 0,001. На втором этапе модель была значимой ( F (2, 79) = 8,04, p  = 0,001), где признаки невнимательности оставались значимыми, когда признаки гиперактивности были незначимым, но нечувствительным предиктором ( p  = 0,072, B H(0, 0,06)  = 0,60). На третьем этапе с добавлением импульсивных признаков модель объяснила 18% вариации, F (3, 79) = 5,44, p  = 0,002. Невнимательные черты были единственным значимым предиктором, гиперактивные черты приводили к нечувствительным результатам ( p  = 0.06 B H(0, 0,06)  = 0,73) и были убедительные доказательства отсутствия связи с импульсивными чертами ( p  = 0,539, B H(0, 0,24= 0,04) 90).

Таблица 4 Резюме регрессионной модели для невнимательности, гиперактивности и импульсивности признаков CAARS по количеству отчетов о выполнении задачи, в которых блуждание ума отсутствует в тяжелом состоянии.

Для легкого условия (таблица 5) на первом этапе для модели, где вводились только признаки невнимательности, количество отчетов о выполнении задания было незначительным, F (1, 78) = 2.81, p  = 0,10. На втором этапе ( F (2, 78) = 5,23, p  = 0,007) гиперактивные черты были значимым предиктором, но были убедительные доказательства того, что черты невнимательности не были значимо связаны с отчетами о выполнении задания ( p = 0,903, B H(0, 0,07)  = 0,09). На третьем этапе модель объяснила 12% вариации, F (3, 78) = 3,47, p  = 0,02 с добавлением импульсивных признаков. Черты гиперактивности снова были единственным значимым предиктором, в то время как были убедительные доказательства отсутствия связи с отчетами о задачах и невнимательностью ( p  = 0.855, B H(0, 0,07)  = 0,09) и импульсивный ( p  = 0,781, B H(0, 0,07)  =  .0=  s.

Таблица 5 Резюме регрессионной модели для самооценки невнимательности, гиперактивности и импульсивности признаков CAARS по количеству отчетов о выполнении задачи, в которых блуждание ума отсутствует в легком состоянии.

Сравнительное исследование молодых и взрослых пациентов, умышленно причиняющих себе вред

  • Apter, A., Plutchik, R., van Praag, H.М. (1993). Тревожность, импульсивность и депрессивное настроение в связи с суицидальным и агрессивным поведением. (1979). Причины, по которым люди принимают передозировки: дальнейшее расследование. Британский журнал медицинской психологии , 52 , 353–365

  • Бэнкрофт, Дж., Симкин, С. (1976). Причины, по которым люди принимают передозировку. British Journal of Psychiatry , 128 , 289–303

  • Ботре, А.Л., Джойс, П.Р., Малдер, Р.Т. (1999). Черты личности и когнитивные стили как факторы риска серьезных суицидальных попыток среди молодежи. Самоубийство и опасное для жизни поведение , 29 , 37–47

  • Бек, А.Т., Шайлер, Д., Герман, И. (1974). Разработка шкал суицидальных намерений. В А.Т. Бек, H.L.P. Резник и Д.Дж. Lettieri (Eds.), Предсказание самоубийства (стр.45-56). Филадельфия: The Charles Press

  • Бек, А.Т., Стир, Р.А., Гарбин, М.Г. (1988). Психометрические свойства опросника депрессии Бека: оценка за двадцать пять лет. Clinical Psychological Review , 8 , 77–100

  • Бек, А.Т., Стир, Р.А., Ковач, М., Гаррисон, Б. (1985). Безнадежность и возможное самоубийство: 10-летнее проспективное исследование пациентов, госпитализированных с суицидальными мыслями. Американский журнал психиатрии , 142 , 559–563

  • Бек, А.Т., Уорд, С.Х., Мендельсон, М., Эрбо, Дж. (1961). Инвентарь для измерения депрессии. Архив общей психиатрии , 4 , 561–571

  • Бек, А.Т., Вайсман, А., Лестер, Д., Трекслер, Л. (1974). Измерение пессимизма: шкала безнадежности. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 42 , 861–865

  • Bille-Brahe, U., Kerkhof, A., De Leo, D., Schmidtke, A., Crepet, P., Lönnqvist, Дж., Мишель, К., Саландер-Ренберг, Э., Стайлз, Т.С., Вассерман, Д., Эгебо, Х. (1996). Исследование прогнозирования повторения европейских популяций парасуицидов. Crisis , 17 , 22–31

  • Билле-Браге У., Шмидтке А., Керкхоф А.Дж., Де Лео Д., Лонквист Дж., Платт С., Сампайо Фариа, Дж. (1995). Предыстория и введение в Многоцентровое исследование ЕРБ/ВОЗ по парасуицидам. Crisis , 16 , 72–84

  • Браун Л.К., Оверхолсер Дж.К., Спирито А., Фриц Г. (1991). Корреляты планирования подростковых суицидальных попыток. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 30 , 95–99

  • Canetto, SS (1997). Значения пола и суицидального поведения в подростковом возрасте. Самоубийство и опасное для жизни поведение , 27 , 339–351

  • Гулд, М.С., Петри, К., Клейнман, М.Х., Валленштейн, С. (1994). Кластеризация попыток самоубийства: национальные данные Новой Зеландии. International Journal of Epidemiology , 23 , 1185–1189

  • Groholt, B., Ekeberg, O., Haldorsen, T. (2001). Подростки, госпитализированные с преднамеренным членовредительством: значение намерения умереть. Европейская детская и подростковая психиатрия , 9 , 244–254

  • Groholt, B., Ekeberg, O., Wichstrom, L., Haldorsen, T. (2000). Молодые суицидальные попытки: сравнение между клинической и эпидемиологической выборкой. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 39 , 868–875

  • Harter, S. (1999). Построение себя. Перспектива развития . Нью-Йорк: The Guilford Press

  • Хоутон, К., Кингсбери, С., Стейнхардт, К., Джеймс, А., Фагг, Дж. (1999). Повторение умышленного самоповреждения подростками: роль психологических факторов. Journal of Adolescence , 22 , 369–378

  • Hjelmeland, H., Хоутон, К., Нордвик, Х., Билле-Браэ, У., Де Лео, Д., Фекете, С., Град, О., Харинг, К., Керкхоф, А.Дж.Ф.М., Лённквист, Дж., Мишель, К., Ренберг, Э.С., Шмидтке, А., Ван Херинген, К., Вассерман, Д. (2002). Почему люди занимаются парасуицидом: межкультурное исследование намерений. Самоубийство и опасное для жизни поведение ,

  • (2001, сентябрь). Психологические факторы парасуицида: существуют ли половые различия? . Доклад, представленный на «XXI конгрессе Международной ассоциации по предотвращению самоубийств: вместе в предотвращении самоубийств – встречаем вызов.Ченнаи. Индия

  • Хьелмеланд, Х., Нордвик, Х., Билле-Браге, У., Де Лео, Д., Керкхоф, А.Дж.Ф.М., Лёнквист, Дж., Мишель, К., Саландер Ренберг, Э., Шмидтке, А., Вассерман Д. (2000). Кросс-культурное исследование суицидальных намерений у пациентов с парасуицидом. Самоубийство и опасное для жизни поведение , 30 , 295–303

  • Керхоф, А.Дж.Ф.М., Бернаско, В., Билле-Браге, У., Платт, С., Шмидтке, А. (1989). Европейское расписание интервью по исследованию парасуицидов (EPSIS) для многоцентрового исследования ВОЗ (Евро) по парасуициду .Лейден: кафедра клинической психологии и психологии здоровья, Лейденский университет,

  • Кинг, А., Уолд, Б., Тюдор-Смит, К., Харел, Ю. (1996). Здоровье молодежи: межнациональное исследование . Копенгаген: Всемирная организация здравоохранения

  • King, C.A. (1997). Суицидальное поведение в подростковом возрасте. В Р. В. Марис, М. М. Silverman, & SS Canetto (Eds.), Review of suicidology (стр. 61-95). Нью-Йорк: Гилфорд

  • Левинсон, П.М., Роде П., Сили Дж. Р. (1996). Подростковые суицидальные мысли и попытки: распространенность, факторы риска и клинические последствия. Наука и практика клинической психологии , 3 , 25–46

  • Лёнквист, Дж. (2000). Психиатрические аспекты суицидального поведения: Депрессия. В K. Hawton & K. van Heeringen (Eds.), Международный справочник по самоубийствам и попыткам самоубийства . Чичестер: Wiley

  • Overholser, JC, Adams, D.М., Ленерт, К.Л., Бринкман, округ Колумбия (1995). Дефицит самооценки и суицидальные наклонности у подростков. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 34 , 919–928

  • Platt, S., Bille-Brahe, U., Kerkhof, A., Schmidtke, A., Bjerke, T. , Крепет, П., Де Лео, Д., Харинг, К., Лёнквист, Дж., Мишель, К., Филипп, А., Поммо, X., Керехета, И., Саландер-Ренберг, Э., Темешвари , Б., Вассерман, Д., Сампайо Фариа, Дж. (1992). Парасуицид в Европе: Многоцентровое исследование ВОЗ/Евро по парасуициду.I. Введение и предварительный анализ за 1989 год. Acta Psychiatrica Scandinavia , 85 , 97–104

  • Рич А.Р., Киркпатрик-Смит Дж., Боннер Р.Л., Янс Ф. (1992). Гендерные различия в психосоциальных коррелятах суицидальных мыслей у подростков. Самоубийство и опасное для жизни поведение , 22 , 364–373

  • Розенберг, М. (1965). Общество и самооценка подростка . Принстон, Нью-Джерси: Princeton University Press

  • Rotheram-Borus, M.Дж., Траутман, П.Д. (1988). Безнадежность, депрессия и суицидальные намерения среди подростков, пытающихся совершить самоубийство. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 27 , 700–704

  • Раттер, М., Тейлор, Э., Херсов, Л. (1994). Детская и подростковая психиатрия . Лондон: Blackwell

  • Wichstrom, L., Skogen, K., Oia, T. (1996). Повышение уровня проблем с поведением в городских районах: каков механизм? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 35 , 471–479

  • Преднамеренное развитие игривости — ключ к успеху в творческой работе | Макс Френцель, доктор философии

    Noble Leisure

    Инновации возникают на пересечении удивления и строгости — детского и взрослого мышления

    Фото Роберта Коллинза на Unsplash радиус от вас?

    Если вы сейчас думаете о чем-то вроде «университет», «наш местный акселератор стартапов» или «моя корпоративная инновационная лаборатория», вы, вероятно, попали в хорошую компанию.Но даже в самом дальновидном учреждении масштабы инноваций ограничены средствами, бюрократией, неприятием риска или просто отсутствием воображения.

    Однако есть место, где инновации поистине безграничны, часто даже нарушая или превосходя законы природы.

    Где-то рядом детская площадка.

    Да, место с обезьянками, кричащими детьми, блестящими идеями и мышлением «все возможно».

    Помните свободу, изобретения, глубокую радость и бесконечные возможности для приключений? Многие из нас забыли, каково это было мчаться, крича и крича, в игру.К счастью, еще не поздно заново открыть для себя его важность.

    На игровых площадках мы можем встретить глубокую мудрость.

    И это даже не обязательно должна быть детская площадка. Дайте детям несколько свободных минут, и они превратят терминалы аэропортов, залы ожидания и рестораны в лаборатории, раскопки или космические станции.

    Игровая площадка — это игровая среда, необходимая среда для воображения и исследования, и такая среда может существовать где угодно.Тренажерный зал для джунглей не требуется. Просто правильное мышление.

    Дети отлично справляются с этим и хорошо чувствуют себя в игровых ситуациях. Но можем ли мы, взрослые, также извлечь выгоду из этого изменения в нашем окружении?

    Куратор MoMA и автор книги «Век ребенка: рост по дизайну», Джульет Кинчин, сказала, что «дети помогают нам стать посредниками между идеалом и реальностью».

    Именно на пересечении идеального и реального происходят настоящие инновации.

    Конечно, есть время и место, чтобы держаться за наш взрослый разум, но так много нашей работы заслуживает безграничного творчества.

    Если каждый человек в конференц-зале (виртуальный или физический) хотя бы некоторое время привлекает внимание своего ребенка к своей творческой работе, он лучше способен исследовать, возиться и проводить мозговой штурм, не опасаясь показаться глупым.

    Чтобы максимально использовать наше творчество, нам нужно снова разблокировать наше чувство игривости.

    Элисон Гопник, профессор психологии Калифорнийского университета в Беркли, спикер TED и автор бестселлеров, является одним из ведущих исследователей психологии развития.

    Ее особенно интересует изучение обучения детей и вопрос о том, как у детей развивается познание.

    В своей книге «Философский младенец: что детский разум говорит нам об истине, любви и смысле жизни» она описывает детей как обладающих «фонарным сознанием», с помощью которого они исследуют и моделируют окружающий мир.

    Они охватывают все, что их окружает, словно фонарь, отбрасывающий мягкий и рассеянный свет во всех направлениях.

    Отсутствие у них сосредоточенности является целенаправленным и позволяет им легче находиться в состоянии радости и возможностей.Их фонарное сознание — это то, как они в конечном итоге понимают все, от социальных контактов до физики ходьбы.

    Их мышление освещает все вокруг них. Устанавливаются новые связи и разворачиваются новые повороты.

    Гопник объясняет, что противоположность фонарного сознания — это то, что мы наблюдаем у большинства взрослых, то, что она называет «прожекторным сознанием».

    Мы, взрослые, отлично справляемся с поставленной задачей, но упускаем из виду множество интересных вещей, происходящих вокруг нас.Подобно прожектору, мы фиксируем и освещаем только то, что нам нужно.

    Такое сознание полезно, но оно также и ограничивает нас, особенно когда нашей целью являются новые идеи и инновации.

    Творчество заключается в соединении точек, а игривость позволяет нам уменьшать масштаб, находить закономерности и создавать новые интересные связи. Соединение точек и творческая игра как для детей, так и для взрослых необходимы для решения проблем, а также для развития чувства возможности.

    Как отмечает Гопник, «детский мозг чрезвычайно пластичен, он хорош для обучения, а не для достижения», для «исследования, а не эксплуатации».

    В то время как наш нормальный взрослый мозг представляет собой эффективную машину для принятия решений, основанную на обширном опыте, он часто загоняет нас в ловушку избитых мысленных канав и шаблонов и не позволяет так же исследовать надуманные решения и беспрепятственно воспринимать новые идеи.

    Я писал о творческом процессе в других статьях, таких как эта о инкубации и творческом потенциале.

    Если вас интересуют подробности, предлагаю ознакомиться с предыдущими статьями. Но если кратко подытожить, творческий процесс можно разбить на четыре стадии:

    1. Подготовка
    2. Инкубация
    3. Озарение
    4. Проверка

    Создается впечатление, что разум взрослого человека особенно приспособлен к сознательному фазы первоначальной подготовки и окончательной проверки, тогда как ум ребенка намного лучше на бессознательных стадиях инкубации и озарения.

    В своей книге «Креативный скачок: дайте волю любопытству, импровизации и интуиции в работе» спикер и креативный стратег Натали Никсон описывает творчество как взаимодействие удивления и строгости, а также нашу способность эффективно переключаться между этими двумя состояниями.

    Точно так же мой друг Джон Фитч и я верим, что продуктивность и творчество возникают, когда вы можете сбалансировать и поддерживать свою рабочую этику с этикой отдыха.

    К сожалению, многие из нас почти постоянно застревают в фазе строгости, не имея доступа к чуду.У нас есть рабочая этика, которая полностью подавляет нашу неразвитую этику отдыха.

    Говоря языком гопников, мы застряли в режиме прожектора.

    И это не только подрывает нашу радость, но и делает нас менее эффективными как работники умственного труда.

    К счастью, даже будучи взрослыми, мы не зациклены на постоянном сознании.

    Регулярно знакомиться с новыми и незнакомыми идеями и пытаться увидеть мир с чужой точки зрения (возможно, даже с точки зрения того, с кем мы не согласны) — отличный способ временно переключиться в режим фонаря.

    Интересно, что фонарное сознание проявляется и у взрослых под влиянием психоделиков.

    Когда Гопник впервые увидела результаты недавней волны исследований воздействия психоделиков на мозг, она была поражена тем, насколько схожим образом функционировал мозг маленького ребенка и взрослого под действием ЛСД: «Коротко говоря, младенцы и дети в основном спотыкаются все время».

    Я не предлагаю вам немедленно искать психоделики, чтобы «рассеять свой ментальный свет», но это, безусловно, интересный результат.

    К счастью, есть гораздо более простой и доступный (и менее проблематичный с юридической точки зрения) способ по-настоящему развивать доступное мышление фонаря, которое длится долго: встроить благородный досуг в нашу жизнь.

    Во время многих видов отдыха и выходных наш разум и перспектива больше похожи на фонарь.

    Мы естественным образом становимся более игривыми и тренируем наши «что-если-мускулы», когда нас не отягощают дела и постоянная суета, а вместо этого мы занимаемся деятельностью, которая имеет для нас большое значение.

    Вспомните, когда вы в последний раз увлеклись своим хобби или увлечением.

    Разве состояние потока, в котором вы оказались, не напомнило вам о вечных днях, которые вы провели в детстве? Разве идеи — даже кажущиеся безумными — не приходили к вам в голову без усилий, как только она была освобождена от этого постоянного критического голоса, ищущего утилитарную цель вашей деятельности или напоминающего вам о следующей встрече?

    Все мы (надеемся) время от времени переживаем такие моменты, но они слишком редки и случайны.

    И если мы не будем помнить об этом, как только такой спонтанный момент игры закончится, мы снова погрузимся в привычную рутину, сосредоточенную на графиках и сроках, мчась по выбранным нами лабиринтам. Мы становимся циничными и серьезными.

    Но со временем и хорошей этикой отдыха мы можем достичь большей сбалансированности, способности по желанию переключаться между различными состояниями и развивать образ мышления, который по умолчанию играть так же легко, как и серьезно.

    Если мы чувствуем себя застрявшими, нам просто нужно смотреть на детей для вдохновения.Как говорит Гопник: «Если вы хотите понять, как выглядит расширенное сознание, все, что вам нужно сделать, это выпить чаю с четырехлетним ребенком».

    Чтобы играть, нашему разуму нужно пространство. И если вы дадите ему это ментальное пространство, он превратит его в игровую площадку для безграничных идей и творчества.

    Границы | Просто дать им поиграть? Целенаправленная подготовка как наиболее подходящая основа для физической активности на протяжении всей жизни

    Введение

    Недавнее исследование, проведенное в Великобритании, показывает, что почти половина детей покидают школу, не имея основных двигательных навыков, необходимых для успешного участия в спорте и физической активности (Griffiths et al., 2013). Таким образом, ключевой вопрос заключается в том, как следует структурировать ранний опыт занятий спортом и физической активностью, чтобы обеспечить молодым людям основу для участия в физической активности на протяжении всей жизни. Возможно, в ответ на требования, предъявляемые к маленьким детям в (некоторых) организованных видах спорта (Hancock et al., 2013), и отражая страх «исчезновения детства» (Postman, 1994), растет поддержка игровой подход с упором на психосоциальное, а не на психомоторное развитие, чтобы доминировать в участии в раннем возрасте.Взрослых беспокоит то, что дети больше не играют так, как играли предыдущие поколения, и это, возможно, ностальгическое наблюдение привело к призыву дать детям возможность участвовать в спонтанной и самостоятельной игре. В отличие от подходов под руководством тренера, направленных на обучение и передачу знаний, «игровые учебные программы» рассматриваются как ориентированные на ребенка и соответствующие его развитию. Однако степень, в которой эта основа обеспечивает эффективную основу для продолжительного занятия спортом и физической активностью, явно не поддерживается.Игровой подход, по-видимому, основан на общем предположении, что двигательные навыки и физическая грамотность развиваются естественным образом в результате возраста, взросления, общего двигательного опыта и самопознания. Тем не менее, значительный объем исследований (например, Stodden et al., 2008; Robinson and Goodway, 2009; Giblin et al., 2014a,b) показывает, как структурированное обучение и обратная связь необходимы для обеспечения развития основных двигательных навыков (EMS). правильно, особенно в раннем детстве.Важно отметить, что EMS включает в себя не только фактическую компетентность в выполнении физических навыков, но также психологические и поведенческие навыки для участия в физической активности. Примечательно, что взаимодействие между фактической компетентностью и предполагаемой компетентностью предсказывает будущее участие в физической активности более точно, чем любое из них по отдельности (например, Barnett et al., 2008). В этом обзоре мы утверждаем, что качественный ранний физический опыт, переданный надлежащим образом, необходим для обеспечения оптимального развития тех EMS, которые позволяют детям развивать компетентность (как реальную, так и предполагаемую) в их способности прогрессировать и выполнять ряд действий. сложных и комбинированных двигательных навыков; Короче говоря, способность и уверенность «попробовать» (Giblin et al., 2014а). Акцент на качестве этого опыта, а не, по нашему мнению, неуместный акцент на (нечетко определенном) игровом опыте должен быть в центре внимания ранних вмешательств.

    Преднамеренная игра, описываемая как занятия в детстве, которые по своей природе приятны и отличаются от организованного спорта и занятий под руководством взрослых, пропагандируется как важная предпосылка для долгосрочного участия в спорте и физической активности (см. Côté, 1999). Мы, однако, утверждаем, что парадигма преднамеренной игры часто неверно истолковывается и что предоставление детям возможности играть без надлежащей обратной связи, инструкций или организации вряд ли приведет к обучению (т.д., фактическая и предполагаемая компетентность), необходимая для обеспечения продолжительного участия; детей необходимо поддерживать, направлять и поощрять с помощью ряда соответствующих их развитию заданий, чтобы способствовать приобретению навыков, необходимых для активного и увлеченного участия, и уверенности в них. Кроме того, утверждение (Côté and Hancock, 2014) о том, что преднамеренная игра может внести уникальный вклад в развитие навыков посредством имплицитного обучения, безусловно, требует дополнительных доказательств, прежде чем его можно будет принять с какой-либо уверенностью.Хотя EMS у детей развивается с возрастом, важно, чтобы для развития и закрепления этих навыков были предусмотрены универсальные ситуации для отработки навыков. В частности, далеко не доказано, что уровни навыков 90 035 естественным образом достигают уровней, которые поощряют или облегчают участие (Giblin et al., 2014b). Точно так же, как детям необходимо выучить азбуку, прежде чем научиться читать и писать, им необходимо изучить EMS, прежде чем они смогут стать умелыми и уверенными в занятиях спортом и других видах физической активности (Goodway and Savage, 2001).Приобретение и совершенствование ЭМС в раннем детстве позволяет детям компетентно и уверенно заниматься физической активностью (Goodway et al., 2009; Giblin et al., 2014a) — необходимые предпосылки для долгосрочного участия. Действительно, связь между развитыми двигательными навыками и физической активностью была продемонстрирована в нескольких перекрестных исследованиях (Stodden et al., 2008; Lubans et al., 2010). Таким образом, существует множество доказательств в поддержку преподавания EMS с помощью соответствующих возрасту занятий в рамках последовательной учебной программы.Подобно чтению, письму и математике, опыт EMS необходимо планировать, преподавать, изучать, укреплять и оценивать (Робинсон и Гудвей, 2009). Это неизбежно потребует некоторой забавы, как и при обучении чему-либо в этом возрасте, но преимущества вряд ли возникнут спонтанно в неструктурированной игровой среде. Таким образом, важность благоприятной учебной среды, которая способствует развитию этих необходимых предшественников долгосрочного взаимодействия, имеет решающее значение.

    Это больше, чем просто накопленное время.Значительные исследования показывают, что времени, затрачиваемого только на физическую активность, недостаточно для получения положительных изменений в детской EMS (Fisher et al., 2005). Вместо этого необходим опыт, связанный с конкретными навыками, хотя тщательное рассмотрение уместности этого опыта является жизненно важным элементом. Существующая литература предполагает, что чувствительный период обучения для развития EMS составляет от двух до семи лет (Gallahue and Cleland-Donnelly, 2007). Отражая это, мы утверждаем, что предоставление маленьким детям широкого опыта в благоприятной среде дает им наилучшие шансы стать успешными людьми, поэтому важно признать, что дети не приобретают эти навыки автоматически в результате взросления. процесс, но вместо этого он облегчается с помощью инструкций и практики (например,г., Мартин и др., 2009). Нельзя ожидать, что СЭМ естественным образом «появятся» в раннем детстве, по крайней мере, до уровня компетентности, необходимого для того, чтобы они выступали в качестве строительных блоков для более позднего взаимодействия, независимо от того, сосредоточен ли человек на участии или на более высоком уровне производительности (ср. Collins et al. , 2012). Недавние исследования (Belanger et al., 2015) показывают, что тип и последовательность участия в детском возрасте связаны с физической активностью взрослых. В частности, было показано, что продолжительное участие в организованных командных видах спорта и бег в детстве положительно коррелирует с физической активностью взрослых без какой-либо очевидной связи между занятиями фитнесом / танцами в детстве и физической активностью взрослых.Хотя это и спекулятивно, возможно, что участие в организованных видах спорта и бег, экипированные молодыми людьми с ЭМС, необходимы для поддержания участия в течение взрослых лет, в то время как «ежедневная доза» и мотивы участия, связанные с занятиями фитнесом и танцами, могут не иметь такой же продолжительной продолжительности. последствия. Несмотря на необходимость дальнейших исследований, кажется вероятным, что без соответствующей подготовки в организованном спорте многие дети не достигнут достаточной компетентности в EMS, чтобы стать моторно-компетентными во взрослом возрасте.

    Очевидно, что вопрос, который необходимо решить, заключается в том, как обеспечить оптимальное развитие EMS. Например, факторы окружающей среды, такие как используемое оборудование, предыдущий опыт и инструкции, могут влиять на моторное развитие с помощью EMS, предложенной для возникновения в динамической системе, состоящей из конкретной задачи, выполняемой учащимся с заданными характеристиками в конкретной среде. Таким образом, ряд факторов взаимодействует с учащимся, влияя на развитие двигательных навыков.В ряде исследований (например, Hamilton et al., 1999) было обнаружено, что дети из неблагополучных семей демонстрировали задержки развития в EMS, предполагая, что эти задержки указывают на отсутствие поддержки окружающей среды, в которой воспитывались дети, и подвергая сомнению предположение об автоматическом росте, поддерживаемое многие из лагеря «пусть играют». Учитывая эти данные, важно изучить роль интервенционных программ, включая качественное физическое воспитание и обучение спорту в раннем детстве, в обеспечении развития EMS среди населения.Примечательно, что ряд эмпирических данных поддерживает этот подход Kelly et al. (1989), среди прочего (Hamilton et al., 1999), сообщая, что типичные дети дошкольного возраста продемонстрировали качественный прирост производительности в шести основных двигательных навыках от предварительного до заключительного теста в результате двух 5-недельных учебных блоков, состоящих из прямых инструкция. Напротив, контрольная группа, которая участвовала в хорошо оборудованной свободной игре, не добилась значительных успехов в развитии двигательных навыков. Решение кажется очевидным; чтобы учащиеся освоили EMS, необходимую для длительной физической активности, должны быть реализованы качественные вмешательства с использованием эффективных инструкций (Graham et al., 2001). Конечно, необходимо разработать стандартизированные инструменты измерения для предоставления эмпирических данных в поддержку этого утверждения. Однако ключевое соображение заключается в том, что маленькие дети демонстрируют различные уровни двигательных навыков в основном из-за различий в опыте. Эти различия являются результатом многих факторов, включая непосредственное окружение, наличие структурированного физического воспитания, социально-экономический статус, влияние родителей, климат и т. д. Рассмотрение и использование этих факторов в хорошо структурированных и должным образом реализованных образовательных системах должно гарантировать, что все ( или, по крайней мере, как можно больше) обладают навыками, необходимыми для поддержания их участия в физической активности и спорте, особенно с учетом того, что эти представления о компетентности играют все более важную роль в подростковом возрасте.Это важное соображение, потому что, хотя есть данные, свидетельствующие о том, что основные двигательные навыки и физическая активность детей в возрасте 4–7 лет связаны лишь слабо (Raudsepp and Pall, 2006), исследования показали, что навыки двигательных навыков в детстве влияют на физическую активность подростков. активность и фитнес (Barnett et al., 2008). Таким образом, способность выполнять различные ЭМС и уверенность в этой способности эффективно повышают вероятность участия детей в различных видах физической деятельности на протяжении всей их жизни (Haywood and Getchell, 2009).

    К сожалению, при формулировании политики, особенно в области поощрения физической активности детей, до настоящего времени преобладали две несопоставимые точки зрения. Первая, психосоциально ориентированная идея (преднамеренная игра; Côté and Hancock, 2014) предполагает четкое сосредоточение на развитии психосоциальных аспектов (развлечение, удовольствие, игра) почти исключительно с небольшим руководством, полученным из неврологии или теории моторного развития. Хотя ценность развития внутренней мотивации для физической активности не ставится под сомнение, мы утверждаем, что единственный подход, сосредоточенный на психосоциальных факторах физического развития, когда он не сопровождается достаточным уровнем обучения физическим навыкам, является ограниченным подходом.Например, игровые модели предполагают, что неструктурированная деятельность оптимальна для повышения активности и вовлеченности в раннем детстве, однако для детей, которым не хватает базовых двигательных навыков, опыт игры часто может приводить к разочарованию или неудаче. Хотя самоисследование и внутренне генерируемая обратная связь являются важной частью приобретения навыков, с точки зрения моторного обучения даже самоисследование, поиск решений и интерпретация обратной связи требуют тщательного планирования учебной программы и рассмотрения (даже если это не обеспечивается непосредственно взрослыми). обеспечить получение соответствующей информации о перемещении (см.Posner and Snyder, 1975) или даже испытать положительные психосоциальные преимущества, обычно связанные с игрой (см. Kennedy-Behr et al., 2014). В частности, в то время как основные движения появляются в возрасте до четырех лет, конечно, целью физического воспитания и юношеского спорта должно быть обеспечение более продвинутого обучения физическим навыкам (т. При отсутствии достаточных процедурных знаний на этапах обучения уровень, развитие и адаптация двигательных навыков, вероятно, будут затруднены.

    Вторая точка зрения, физиологическая или фитнес-ориентированная, уделяет все большее внимание уровню физической подготовки детей, по-видимому, исходя из предположения, что более высокая физическая форма в раннем возрасте каким-то образом превратится в привычку к фитнесу на всю жизнь (см. отчет UK Active’s Generation Inactive, UK Active , 2015). Еще раз, но не менее тревожно, эта предпосылка продвигается без доказательств. Возможно, случай измерения победит все; к сожалению, без каких-либо доказательств причинно-следственной связи.

    Преднамеренная подготовка — подготовка к физической активности на протяжении всей жизни

    Итак, каков ответ? Неструктурированная игра в раннем возрасте вряд ли предоставит достаточные возможности для развития компетентности и уверенности в себе, и отсюда следует, что детям следует предоставить ранний опыт для развития широкого спектра фундаментальных навыков, поскольку они способствуют как успешному раннему вовлечению в спорт (необходимое условие для длительная вовлеченность), а также последующее развитие либо на элитном уровне, либо для личных достижений и прогресса (Коллинз и др., 2012). Соответственно, мы предполагаем, что участие в физической активности на протяжении всей жизни может основываться на прочной основе психомоторных навыков и что для овладения учащимися этими навыками должны быть предусмотрены качественные программы с использованием эффективного обучения (Graham et al., 2001). Такой подход к пропаганде физической активности называется «Преднамеренная подготовка» (Giblin et al., 2014a). Соответствующие и хорошо обоснованные общие спортивные навыки (например, передвижение, равновесие, сила) позволяют гибко перемещаться между уровнями и областями вовлечения ФА (Collins et al., 2012).

    Подход «Преднамеренная подготовка» предполагает, что структурированное развитие физических навыков в первые годы жизни может обеспечить ситуативную учебную среду для приобретения учащимися поведенческих, психологических и двигательных навыков, которые повышают вероятность физической активности на протяжении всей жизни. Учитывая это и опираясь на взаимосвязь между удовольствием, самоопределением и предполагаемой компетентностью, обсуждавшуюся ранее, условия участия детей в спорте должны быть сосредоточены на улучшении физических навыков, а не на краткосрочных «квотах активности» или «просто позволении им играть».«Конечно, из-за отсутствия эффективных инструментов оценки физической грамотности мало данных о том, как и работают ли такие вмешательства (Bardid et al., 2015). Разработка и проверка таких инструментов, а также по-настоящему лонгитюдная работа (см. Belanger et al., 2015) необходимы для поддержки предложений, изложенных в этом обзоре.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Ссылки

    Бардид Ф., Радд Дж. Р., Ленуар М., Полман Р. и Барнетт Л. М. (2015). Кросс-культурное сравнение двигательной компетентности у детей из Австралии и Бельгии. Перед. Психол. 6:964. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00964

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Барнетт, Л. М., Морган, П. Дж., ван Берден, Э., и Берд, Дж. Р. (2008). Воспринимаемая спортивная компетентность опосредует взаимосвязь между двигательными навыками в детстве и физической активностью и физической подготовкой подростков: лонгитюдная оценка. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 5:40. дои: 10.1186/1479-5868-5-40

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Белэнджер, М., Сабистон, К., Барнетт, Т., О’Локлин, Э., Уорд, С., Контрерас, Г., и соавт. (2015). Количество лет участия в некоторых, но не во всех видах физической активности в подростковом возрасте предсказывает уровень физической активности во взрослом возрасте: результаты 13-летнего исследования. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 10, 12–76. дои: 10.1186/с12966-015-0237-х

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Коллинз Д., Бейли Р. П., Форд П., Макнамара А., Томс М. и Пирс Г. (2012). Направления развития участников в спорте и физической активности. Спортивное образование. соц. 17, 225–244. дои: 10.1080/13573322.2011.607951

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Коте, Дж., и Хэнкок, Д.Дж. (2014). Основанная на фактических данных политика для молодежных спортивных программ. Междунар. J. Спортивная политика, полит. doi: 10.1080/19406940.2014.919338

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Коте, Дж. (1999). Влияние семьи на развитие талантов в спорте. Спортивный психолог. 13, 395–417.

    Фишер, А., Рейли, Дж. Дж., Келли, Л. А., Монтгомери, К., Уильямсон, А., Патон, Дж. Й., и соавт. (2005). Основные двигательные навыки и привычная физическая активность у детей раннего возраста. Мед. науч. Спортивное упражнение. 37, 684–688. doi: 10.1249/01.MSS.0000159138.48107.7Д

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Галлахью, Д., и Клеланд-Доннелли, Ф. (2007). Развивающая физическая культура для всех детей, 4-е изд. . Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

    Гиблин С., Коллинз Д., Макнамара А. и Кили Дж. (2014a). Третий путь: целенаправленная подготовка как научно-обоснованная направленность к начальному физическому воспитанию. Квест 66, 385–395. дои: 10.1080/00336297.2014.944716

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гудвей, Дж.Д. и Сэвидж Х. (2001). Экологическая инженерия в начальной физической культуре. Учить. Элемент. физ. Образовательный 12, 12–14.

    Гудвей, Дж. Д., Уолл, С., и Гетчелл, Н. (2009). Поощрение и «активное начало» для детей младшего возраста: развитие компетентных и уверенных в себе первопроходцев. Стратегии 23, 30–32. дои: 10.1080/08924562.2009.105

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Грэм Г., Холт-Хейл С. и Паркер М. (2001). Движение детей: рефлексивный подход к обучению физическому воспитанию, 4-е изд. Маунтин-Вью, Калифорния: Mayfield Press.

    Griffiths, L.J., Cortina-Borja, M., Sera, F., Pouliou, T., Geraci, M., Rich, C., et al. (2013). Насколько активны наши дети? Результаты когортного исследования тысячелетия. руб. Мед. J. Открыть 3:e002893. doi: 10.1136/bmjopen-2013-002893

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Гамильтон, М., Гудвей, Дж., и Хаубенстрикер, Дж. (1999). Обучение с помощью родителей по программе двигательных навыков для детей дошкольного возраста из групп риска. Адаптировать. физ. Действовать. Q. 16, 415–426.

    Академия Google

    Хэнкок, Д. Дж., Адлер, А. Л., и Коте, Дж. (2013). Предлагаемая теоретическая модель для объяснения относительных возрастных эффектов в спорте. евро. Дж. Спортивные науки. 13, 630–637. дои: 10.1080/17461391.2013.775352

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хейвуд, К.М., и Гетчелл, Н. (2009). Разработка мотора продолжительности жизни, 5-е изд. . Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

    Келли, Л., Ройшляйн, П., и Хаубенстрикер, Дж. (1989). Качественный анализ двигательных навыков прыжков, ударов ногами и ударов: значение для оценки и обучения. Междунар. Совет. Здоровье физ. Образовательный База отдыха 26, 28–32.

    Лубанс, Д. Р., Морган, П. Дж., Клифф, Д. П., Барнетт, Л. М., и Окли, А. Д. (2010). Основные двигательные навыки у детей и подростков: обзор связанных преимуществ для здоровья. Спорт Мед . 40, 1019–1035. дои: 10.2165/11536850-000000000-00000

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Мартин, Э.Х., Рудисилл, М.Е., и Хасти, П.А. (2009). Мотивационный климат и выполнение основных двигательных навыков в условиях натуралистической физической культуры. Физ. Образовательный Спорт Педаг. 14, 227–240. дои: 10.1080/17408980801974952

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Познер, М.И., и Снайдер, Ч.Р. (1975). «Внимание и когнитивный контроль», в Обработка информации и познание , изд. Р.Л. Солсо (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 55–85.

    Почтальон Н.(1994). Исчезновение детства. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

    Академия Google

    Раудсепп, Л., и Палл, П. (2006). Взаимосвязь основных двигательных навыков и внеурочной двигательной активности младших школьников. Педиатр. Упражнение науч. 18, 426–435.

    Академия Google

    Робинсон, Л. Э., и Гудвей, Дж. Д. (2009). Педагогический климат у детей дошкольного возраста, находящихся в группе риска. Часть I: развитие навыков управления объектами. Рез. В. Упражнение. Спорт 80, 533–542. дои: 10.1080/02701367.2009.10599591

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Stodden, D.F., Goodway, J.D., Langendorfer, S.J., Roberton, M.A., Rudisill, M.E., Garcia, C., et al. (2008). Перспектива развития роли двигательных навыков в физической активности: возникающие отношения. Квест 60, 290–306. дои: 10.1080/00336297.2008.10483582

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Великобритания Действует.(2015). Поколение неактивных: анализ эпидемии детской бездеятельности в Великобритании и реальные решения, чтобы заставить детей двигаться . Лондон: Активно в Великобритании.

    Британские испытания COVID, преднамеренно заражающие молодых людей, признаны безопасными Reuters) – Первое в мире испытание на людях, в котором добровольцы были преднамеренно подвергнуты воздействию COVID-19 для продвижения исследований болезни, оказалось безопасным для здоровых молодых людей, заявили руководители исследования в среду.

    Данные подтверждают безопасность этой модели и закладывают основу для будущих исследований по тестированию новых вакцин и лекарств против COVID-19 с использованием такого рода испытаний к концу этого года, добавила команда.

    Open Orphan (ORPH.L) реализует проект, начатый в феврале прошлого года совместно с Имперским колледжем Лондона, британской рабочей группой по вакцинам и клинической компанией Orphan hVIVO. читать дальше

    Зарегистрируйтесь сейчас и получите БЕСПЛАТНЫЙ неограниченный доступ к Reuters.com

    Зарегистрируйтесь

    Ученые десятилетиями проводили испытания на людях, чтобы больше узнать о таких болезнях, как малярия, грипп, брюшной тиф и холера, а также разработать методы лечения и вакцины против них. .

    В рамках исследования Imperial 36 здоровых мужчин и женщин-добровольцев в возрасте 18–29 лет подверглись воздействию исходного штамма вируса SARS-CoV-2 и наблюдались за ними в условиях карантина. Они будут находиться под наблюдением в течение 12 месяцев после выписки.

    Серьезных нежелательных явлений не наблюдалось, и было показано, что модель исследования на людях безопасна и хорошо переносится здоровыми молодыми людьми, заявила компания.

    «Считается, что люди в этой возрастной группе являются основными движущими силами пандемии, и эти исследования, которые представляют легкую форму инфекции, позволяют детально изучить факторы, ответственные за инфекцию и распространение пандемии», — сказал Крис Чиу, главный исследователь испытание и профессор инфекционных болезней в Imperial.

    Имперские исследователи заявили, что теперь планируют начать аналогичное исследование с использованием варианта «Дельта» и поделятся своей структурой по всему миру, чтобы проводить аналогичные исследования.

    Это может обеспечить важный путь для более быстрого тестирования новых вакцин, противовирусных препаратов и средств диагностики против COVID-19, особенно если скорость передачи в реальном мире снизится.

    Компания Imperial заявила, что может начать подобные испытания с использованием испытаний на людях к концу 2022 года.

    В апреле Оксфордский университет запустил еще одно испытание на людях, целью которого было повторное заражение людей для углубления понимания иммунитета.читать далее

    КЛИНИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

    Результаты исследования Imperial, опубликованные на сервере препринтов и еще не прошедшие рецензирование, также содержат некоторые клинические данные, которые могут быть использованы при формировании политики общественного здравоохранения.

    Исследователи обнаружили, что симптомы начинают развиваться в среднем примерно через два дня после контакта с вирусом, сказал Империал, что раньше широко распространенного мнения о том, что вирус имеет инкубационный период около пяти дней.

    Инфекция сначала появляется в горле; По словам исследователей, инфекционный вирус достигает своего пика примерно через пять дней после заражения, когда обычно замечаются наиболее значительные симптомы.На этом этапе вируса значительно больше в носу, чем в горле.

    Они также обнаружили, что экспресс-тесты на латеральный поток являются надежным индикатором наличия инфекционного вируса и, следовательно, вероятность того, что человек может передать вирус. По их словам, у большинства людей живой вирус находился в носу в среднем 6,5 дней.

    Заразились восемнадцать добровольцев, у 16 ​​из которых развились симптомы простуды легкой и средней степени тяжести, включая заложенность или насморк, чихание и боль в горле, сообщил Imperial.

    Некоторые испытывали головные боли, боли в мышцах/суставах, усталость и лихорадку. Ни у кого не было серьезных симптомов.

    Тринадцать инфицированных добровольцев временно потеряли обоняние, но оно вернулось в течение 90 дней у всех участников, кроме трех — остальные продолжают демонстрировать улучшение через три месяца.

    В их легких не было замечено никаких изменений или каких-либо серьезных нежелательных явлений. Только у одного человека к шести месяцам были какие-либо затяжные симптомы — слегка сниженное обоняние, которое улучшалось.

    В испытании использовалась самая низкая доза, необходимая для заражения людей, хотя команда заявила, что она сопоставима с реальными инфекциями.

    Теперь ученые изучат другие элементы исследования, в том числе выяснят, почему 16 из 34 участников окончательного анализа не заразились, несмотря на воздействие. У некоторых был обнаруживаемый вирус в носу, но они не дали положительный результат дважды при ПЦР-тестах, пороге, который команда использовала для подтвержденной инфекции.

    Зарегистрируйтесь сейчас и получите БЕСПЛАТНЫЙ неограниченный доступ к Reuters.com

    Регистрация

    Сообщение Жозефины Мейсон и Дженнифер Ригби; Под редакцией Эндрю Хэвенса и Элисон Уильямс

    Наши стандарты: Принципы доверия Thomson Reuters.

    Предотвращение жестокого обращения с пожилыми |Предотвращение насилия|Центр травм|CDC

    Жестокое обращение с пожилыми людьми является серьезной проблемой в Соединенных Штатах. Имеющаяся информация является недооценкой проблемы, поскольку количество несмертельных травм ограничено пожилыми людьми, которые лечатся в отделениях неотложной помощи.Информация не включает тех, кого лечат другие поставщики, или тех, кто не нуждается или не обращается за лечением. Кроме того, о многих случаях не сообщается, потому что пожилые люди боятся или не могут рассказать полиции, друзьям или семье о насилии. Жертвы должны решить, рассказать ли кому-то о том, что им причиняют боль, или продолжать подвергаться жестокому обращению со стороны того, от кого они зависят или о ком глубоко заботятся.

    Жестокое обращение с пожилыми людьми является обычным явлением. Жестокому обращению, в том числе безнадзорности и эксплуатации, подвергается примерно 1 из 10 человек в возрасте 60 лет и старше, проживающих дома.С 2002 по 2016 год более 643 000 пожилых людей получили лечение в отделении неотложной помощи от несмертельных нападений, и произошло более 19 000 убийств.

    В одних группах уровень жестокого обращения выше, чем в других. По сравнению с женщинами у мужчин выше уровень как несмертельных нападений, так и убийств. Уровень нападений без летального исхода увеличился более чем на 75% среди мужчин (2002–2016 гг.) и более чем на 35% среди женщин (2007–2016 гг.). По оценкам, уровень убийств среди мужчин увеличился на 7% с 2010 по 2016 год. По сравнению с неиспаноязычными белыми, неиспаноязычными чернокожими или афроамериканцами, неиспаноязычными американскими индейцами / коренными жителями Аляски, а также латиноамериканцами или латиноамериканцами уровень убийств выше (2002 г.). –2016).

    В период с 2014 по 2017 год количество убийств пожилых людей в целом и с применением огнестрельного оружия увеличилось. Из 6188 жертв 62% были мужчинами. Преступник был интимным партнером в 39% убийств с применением огнестрельного оружия и в 12% убийств без применения огнестрельного оружия. Обычным контекстом убийств с применением огнестрельного оружия были семейные/интимные проблемы партнера, ограбление/кража со взломом, ссора и болезнь (например, убийство было совершено, чтобы положить конец страданиям больной жертвы, и жертва, и преступник были больны, или преступник был болен).

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.