Образование дворян: Обучение и образование дворян | Блогер Atmosphere на сайте SPLETNIK.RU 8 ноября 2021

Содержание

Обучение и образование дворян | Блогер Atmosphere на сайте SPLETNIK.RU 8 ноября 2021

Часто в разговорах о России, которую мы потеряли, упоминается дворянство, как образованное и интеллектуальное общество, но так ли это было на самом деле?

В России помимо нескольких семей аристократии и столичных дворян, проживали тысячи провинциальных и мелкопоместных дворян. И далеко не все из них были образованы, а хорошо образованы единицы.

Если вы услышите от каких-либо очень пожилых людей, что их бабушки-дворянки знали по два иностранных языка, имели библиотеки и играли на музыкальных инструментах, сделайте простой расчет, посчитайте, когда они учились. И выяснится, что это – 90-е, много 80-е гг. ХIХ в., когда в России было около десятка университетов, около полутора десятков высших специальных учебных заведений, тысячи гимназий, прогимназий, и других учебных заведений, десятки тысяч профессиональных учителей, специально созданные программы и учебники и, самое главное, понятие о том, что надобно учить детей. Всего этого не существовало не только в ХVIII в., но и десятками лет позже, до середины ХIХ столетия, пока не рухнуло крепостное право и не выяснилось, что надобно учиться, просто чтобы прожить. 

А как в общем осуществлялось образование?

Вот сын помещика средней руки из Орловской губернии и уездного предводителя дворянства, Афанасий Фет. «Понятно, что при денежной стеснительности нечего было и думать о специальном для меня учителе. Положим, сама мать при помощи Елизаветы Николаевны выучила меня по складам читать по-немецки; но мама, сама понемногу выучившаяся говорить и писать по-русски (мать Фета была немка. – Л. Б .), хотя в правописании и твердости почерка превосходила большинство своих соседок (! – Л. Б. ), тем не менее не доверяла себе в деле обучения русской грамоте… Один из них (поваров, обучавшихся в Английском клубе. – Л. Б. ), Афанасий, превосходно ворковавший голубем, был выбран матерью быть первым моим учителем русской грамоты… Вероятно, под влиянием дяди Петра Неофитовича отец взял ко мне семинариста Петра Степановича, сына мценского соборного священника. О его влиянии на меня сказать ничего не могу, так как вскоре по водворении в доме этот скромный и, вероятно, хорошо учившийся юноша… получил хорошее место… С отъездом Петра Степановича я остался снова без учителя… С тем вместе я поступил на руки Филиппа Агафоновича (старика-крепостного. – Л. Б. )… Так как мне пошел уже десятый год, то отец, вероятно, убедился, что получаемых мне уроков было недостаточно, и снова нанял ко мне семинариста Василия Васильевича… Для возбуждения во мне соревнования в науках положено было учить вместе со мною сына приказчика Никифора Федорова Митьку. При тогдашнем детоубийственном способе обучения не могу не посочувствовать мысли посадить ко мне в класс Митьку… Между тем и Василий Васильевич… получил место сельского священника, и я снова пробыл некоторое время без учителя. Но вот однажды прибыл новый учитель… Андрей Карпович… Прибыл он из дома богатых графов Комаровских… Правда… система преподавания «отсюда и досюда» оставалась все та же, и проспрягав быть может безошибочно laudo, мы ни за что не сумели бы признать другого глагола первого спряжения. Протрещав с неимоверной быстротою: «Корон, Модон и Наварин» или «Свевы, Аланы, Вандалы с огнем и мечом проходили по Испании», – мы никакого не отдавали себе отчета, что это такие за предметы, которые память наша обязана удерживать… Мне было уже лет 14, когда около Нового года отец решительно объявил, что повезет меня и Любиньку в Петербург учиться… В непродолжительном времени Любиньку отвезли в Екатерининский институт, а по отношению ко мне Жуковский… положительно посоветовал везти меня в Дерпт, куда дал к профессору Моеру рекомендательное письмо».

Как видим, качество домашнего образования определялось материальными возможностями семейства и местом жительства.
Выходец из богатого и довольно знатного семейства, будущий военный министр Д. А. Милютин писал: «Находясь неотлучно при матери и слыша постоянно разговоры на французском языке, почти исключительно употреблявшемся тогда в русском обществе (Милютину бы следовало сказать – в высшем обществе. – Л. Б. ), я рано начал лепетать на этом языке. Даже азбуке французской выучился прежде русской. Сколько помню, уже в пятилетнем возрасте я читал довольно свободно французские детские книжки. Русской же грамоте первоначально обучал меня в Титове наш «конторщик», крепостной человек; он же давал первые уроки письма, а сельский наш священник – уроки веры. Когда мы с братом Николаем (будущий товарищ министра внутренних дел, затем наместник в Царстве Польском. – Л. Б. ) подросли настолько, что нельзя уже было оставлять нас на попечении матушки и няньки, дали нам гувернера – швейцарца m-r Валэ… Это был добрый старик, почти без образования, говоривший по-французски с обычным швейцарским акцентом… С ним ходили мы гулять и проводили большую часть дня; учились же с ним мало. Преимущественно продолжала обучать нас сама мать, посвящая ежедневно нашим урокам несколько часов своего утра; с нею читали мы французские книжки… переводили устно на русский, писали под диктовку, а позже читали вслух некоторые исторические и другие книги… В 1824 году, когда мне минуло 8 лет, отец счел необходимым уже более серьезно приняться за мое образование. Он приискал в Москве нового гувернера… Это был человек образованный, лет около тридцати, преимущественно сведущий в науках математических и естественных, но хорошо знавший и русский язык… Рядом с занятиями по математике и технике мы оба… начали учиться истории, всеобщей и русской… Наша жизнь в Москве после деревенского приволья казалась нам незавидной. Да и в действительности, она была крайне трудная: доходы с имения совсем прекратились; приходилось жить почти в долг. Между тем для детей необходимы были учителя и гувернеры. Поневоле надо было довольствоваться личностями низшего разбора и часто менять их. Поэтому учение наше шло плохо, без системы..»


Это были богатые и столичные семьи, а как обстояли дела у провинциальных дворян?

Вот что писал о просвещенности мелкого провинциального дворянства А. Д. Галахов. «Чтению обучал меня приходский священник, а письму – сама мать… О степени образования мордовских помещиков я должен умолчать, так как нельзя же говорить о том, чего, собственно, не имелось. Однако ж и в этом отношении отец мой заслуживал быть поставленным в графе исключений: он запасся хоть какою-нибудь библиотекой, которою мы, повыросши, пользовались как первым материалом для домашнего чтения. Он любил также выписывать из книг замечательные отрывки или прозаические и стихотворные сочинения, ходившие по рукам в рукописях… Подобные сборники любопытны как свидетельство того, чем интересовалось грамотное дворянство, проживавшее вдали от столиц. Другие помещики решительно ничего не читали, уступая в этом отношении даже своим женам, из которых иные хотя не обучались письму, но зато твердо знали церковную грамоту и охотно читали духовные книги…»

 Е. П. Янькова отмечала, что «все учение в наше время (конец XVIII в. – Л. Б. ) состояло в том, чтобы уметь читать да кое-как, с грехом пополам, подписывать свое имя каракулями». Примерно ту же картину изображает поэт Полонский: «Бабушка моя получила свое воспитание, надо полагать, в конце царствования Елизаветы, то есть выучилась только читать и писать, у нее были целые тетради записанных ее рукою народных загадок. Почерк был старинный, крупный и наполовину славянскими буквами… Бабушка, тетки, а может быть, и мать моя о физике не имели никакого понятия. Отец мой был тоже человек малообразованный. Дядя, конечно, был просвещеннее всех… Мать моя любила читать и читала все, что попадало ей под руку. Любила стихи и с раних, очень умная, общительная и ловкая дама, воспитывалась в богатом барском семействе, жившем на большую ногу, где и приобрела светское образование. Такое же образование захотела она сообщить детям; отец же их, честный и добрый человек, не знал ни одного иностранного языка»


Автор солидного исследования по истории русской женщины, Л. Н. Пушкарева, опирающаяся на широкий круг источников, в главе, посвященной образованию и воспитанию, указывает: «В провинции найти «хороших преподавателей и учебников было почти невозможно»… Частные уроки предлагались порой всякими проходимцами – и русскими, и иностранными. Потому-то «в начале текущего столетия… большая часть мелкопоместных дворян дальше Псалтыря и Часослова… не шла, а женщины, что называется, и аза в глаза не видали».

Князь И. М. Долгоруков писал о своей теще: «Мать жены моей была женщина еще не очень старая, лет за пятьдесят. Барыня умная от природы, но, не получив никакого воспитания, она погружена была в крайнее невежество до того, что не умела грамоте (сей недостаток оказывался и у многих старинных людей, кои в отдаленных годах провели отроческие свои возрасты) и не знала, как различать на часах меру времени… Она жила одна в своем именье, которое состояло из семнадцати душ…»

Писано это под 1787 г., то есть родилась теща Долгорукова примерно в 1727 г., в эпоху кринолинов, пудреных париков и куртуазности. Между прочим, Салтыковы были ей сродни, и даже наследник престола Павел Петрович с супругой знали ее и, «по дочери ее, были к ней милостивы»: дочь окончила Смольный, и даже с шифром – наградой. «Она лишена была удовольствия читать,  – писал Долгоруков в другом месте, – потому что грамоте не знала, и сие новое несчастие происходило от бедности и расположения умов ее века. Когда она родилась, тогда еще не делали себе стыда из того, чтобы не уметь ни читать, ни писать, напротив, думали еще, что девушка, не учась этому, спасается от многих желаний и воображений, расстраивающих наше спокойствие». 

Это суждение находит подтверждение и в «Записках» известного николаевского жандарма Э. И. Стогова: «Мать моя… была цивилизованной между подругами соседками, потому что умела писать. Обе бабушки мои были неграмотны. На вопрос мой отцу: «Как же это дворянки, помещицы, а не знали грамоте?» – А на что, братец, женщине грамота, ее дело угождать мужу, родить, кормить и нянчить детей да смотреть в доме за порядком и хозяйством, для этого грамота не нужна; женщине нужна грамота, чтобы писать любовные письма! Прежде девушка-грамотница не нашла бы себе жениха, все обегали бы ее, и ни я, ни отец мой не знали, что твоя мать грамотница, а то не быть бы ей моею женою». Не стоит полагать, что мать мемуариста, жена мелкопоместного можайского помещика, была и в самом деле грамотна: она только умела писать: «Мать моя как говорила, так и писала, она не могла различить букв «б» от «п», «г» от «к», «ж» от «ш».

Но и в первой половине XIX в. у большинства цитированных мемуаристов учителями были дворовые грамотеи, семинаристы, случайные иностранцы, матери или отцы, снова дворовые и снова семинаристы или приходские священники. А ведь писали эти воспоминания будущие поэты, писатели, крупные чиновники, профессора – интеллектуальная элита общества.

Дети тех провинциальных дворян, которые ничего не читали или даже плохо были обучены этому искусству, мемуаров нам не оставили, ибо яблоко падает недалеко от яблони. Так что Фонвизин, описывая Скотининых и Простаковых, ничего не придумал. Он только сделал их смешными. А. С. Пушкин и люди его круга – дворянская интеллектуальная элита, исключения, которых на целый уезд было однодва семейства. Да, собственно говоря, это и не провинциальное, а столичное дворянство, а его численность была ничтожна. Несколько десятков, много – сот человек на всю Россию, и, судя по их переписке и воспоминаниям, все знавшие друг друга. И мы их знаем только потому, что от них остался след. А от десятков тысяч других дворян не осталось ни клочка бумаги.

Русская литература существовала уже во второй половине XVIII в. А профессиональные литераторы, жившие на гонорары, появились лишь в 30-х гг. ХIХ в. И это только потому, что ранее тиражи книг были настолько ничтожны, что книгоиздатели не могли платить. Мизерность же тиражей связана с ничтожным кругом читателей. Богатые библиотеки были скорее исключением, чем правилом даже в «приличных» домах, но и их наличие отнюдь на значит, что книги из них читались. 

Части текста взяты из книги доктора исторических наук, профессора Леонида Беловинского «Жизнь русского обывателя. Изба и хоромы», которую всем рекомендую 

 

Закрытые сословно-дворянские учебные заведенияв середине XVIII века

Мероприятия государства в области экономики, политики и культуры, осуществленные в XVIII веке, способствовали возвышению дворянства. Дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян, начиная с 1731 года, создаются особые военные школы – кадетские корпуса, в которых дворянские дети подготовлялись к военной службе в офицерских чинах.

Первая закрытая сословно-дворянская школа – Сухопутный шляхетский корпус – была открыта в 1731 году в Петербурге. По его образцу строились все кадетские корпуса. В этих школах наряду со специальной военной подготовкой дети дворян получали широкое общее образование и «светское» воспитание.

В кадетском корпусе было четыре класса. В каждом из них обучение продолжалось от двух до четырех лет. Общий срок обучения составлял в среднем 10-12 лет. Счет классам велся в обратном порядке, т. е. первый класс считался четвертым, а выпускной – первым.

В первых двух классах (четвертом и третьем) изучались общеобразовательные предметы: словесность, математика, история и география, а в старших классах – специальные. Кроме того, в корпусе уделялось большое внимание верховой езде, фехтованию, танцам и музыке, выработке у дворянских детей хороших манер, умения вести себя в «высшем обществе», в «свете».

Определение будущей профессии производилось не в принудительном порядке, как это имело место в государственных школах, открытых при Петре I, а в зависимости от склонностей и желаний самих воспитанников, которые могли специализироваться в области гражданской или военной службы.

Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики. Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание учащихся, применялись гуманные методы обучения. При кадетском корпусе имелись хорошо составленная библиотека, свой театр, среди учащихся было широко развито стихотворное творчество, ими издавался журнал, проводились вечера, различные увеселения, прогулки и т. п.

В связи с усилением сословно-дворянской политики образование в этих школах приобретает к середине XVIII века ярко выраженный сословный характер.

В 1752 году Морская академия переименовывается в Морской кадетский корпус – замкнутую сословно-дворянскую школу. Существовавшие в Петербурге артиллерийскаяи инженерная школы превращаются в Артиллерийский и Инженерный дворянские корпуса.

В Петербурге и Москве открываются иностранные пансионы – частные воспитательно-образовательные заведения. В помещичьи усадьбы приглашаются из-за границы, особенно из Франции, воспитатели и гувернеры, обучающие дворянских детей французскому языку и светским манерам.

Для детей духовенства организуются духовные школы. Для низших слоев населения предназначаются особые школы; так, несколько уцелевших к тому времени цифирных училищ преобразуется в гарнизонные школы, где обучаются солдатские дети.

Сложившаяся в России к середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий были различными. В то время как дворянские школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование.

Главные вехи развития русского дворянства в XVI-начале XVII в.

РУСЛАН Г. СКРЫННИКОВ

ГЛАВНЫЕ ВЕХИ РАЗВИТИЯ РУССКОГО ДВОРЯНСТВА В XVI — НАЧАЛЕ XVII В.

В XV в. московское боярство значительно расширило свои владения. Но одновременно с процессом образования крупных земельных богатств происходил интенсивный процесс дробления вотчин, следствием которого был кризис боярского сословия конца XV в. Внешней приметой кризиса было появление внутри высшего сословия новой категории служилых людей, усвоивших наименование «детей боярских»1. Первоначально это название указывало лишь на определенную возрастную группу и означало то же самое, что «отроки» или «детские» в Древней Руси. Но со временем наименование «отроки» стали употреблять для обозначения младшей дружины князя, а имя «дети боярские» стало употребляться по отношению к служилым людям, составившим подавляющую массу русского дворянства XVI в.

Термин «сын боярский» указывал прежде всего на несамостоятельное, зависимое положение человека в качестве младшего члена семьи, поскольку при традиционном строе русской семьи власть родителя в отношении сына была исключительно велика. Власть отца опиралась еще и на то, что из его рук сын получал наследственные земельные владения — «отчину». Браки заключались в раннем возрасте (в 15 лет и ранее), а потому в боярской семье появлялось несколько взрослых сыновей до того, как глава семьи достигал старости. Владелец небольшой вотчины (а такие вотчины преобладали) мог разделить имение, но тогда такой боярин лишался возможности содержать дружину и продолжать службу. В таких семьях сыновья нередко должны были ждать доли в наследстве до зрелых лет, сохраняя наименование «сына боярского». В эпоху раздробленности боярин служил князю как «вольный слуга». Он выступал в поход с дружиной, но содержать дружину он мог только при наличии крупной земельной собственности. «Дети боярские» не обязательно были безземельными. Они в любой момент могли получить долю в наследственной

Cahiers du Monde russe et soviétique. XXXIV ( l -2). janvier-juin 1993, pp. 89-106.

Особенности и принципы воспитания детей в дворянских семьях

Жизнь русского общества при Екатерине II, особенно в столицах, производила впечатление странного сочетания успехов образования, внешнего великолепия, роскоши, пышности и древнего варварства. Там были дамы и девушки, которые в совершенстве говорили на трех или четырех языках и играли на различных музыкальных инструментах. Состоятельные люди основывали французские библиотеки и выписывали французских гувернеров и гувернанток для своих детей; другие отправляли своих детей учиться в Париж.

Но несмотря на то, что дворяне старались усвоить европейские нормы поведения, дворяне были близки к простому народу, они жили по несколько месяцев в деревне, следовали общим православным праздникам, чтили обряды, традиции, брали кормилицу из крестьянства, поэтому патриархальный семейный быт перекликался с крестьянским, особенно у провинциальных дворян.

Согласно исследованиям Д.И. Латышиной, дворянство в XVIII и XIX веках характеризовалось неоднородностью и этническим разнообразием. Чуть более половины дворянства составляли русские, сохранившие патриархальные, народные черты и предпочтения. В состав дворянства входили также татары, поляки, литовцы, немцы и представители других национальностей.

Неоднородным было дворянство по имущественному положению: верхний, чрезвычайно тонкий слой — элита, имевшая огромные привилегии и богатства; средний, имевший права дворянства и некоторое богатство; нижний, жизнь которого в провинции мало чем отличалась от жизни простого народа. Но модный этикет, внешние манеры стремились к господству в каждой семье, но часто казались причудливыми. Это была дикая смесь старого невежества, грубой безыскусности и распущенности с мишурой западного просвещения и внешними формами европейской жизни.

Так получилось, что Франция стала для русского общества образцом светскости и общественной жизни, писал В.О.Ключевский. Эти тенденции исходили от царского двора. Вольтера сделали почетным членом Российской академии наук и поручили написать историю Петра Великого; в этом Вольтеру помогал горячий поклонник французской моды и литературы И.И. Шувалов, влиятельный человек при дворе Елизаветы Петровны и куратор Московского университета.

Мода на чтение, развитая в высшем обществе. Они читали без разбора то, что попадало им в руки. Но затем чтение получило более определенное направление, оно должно было помочь в борьбе с праздностью, от которой не знали, куда бежать, это чтение склонило вкус образованного общества в сторону изящной словесности, чувствительной поэзии.

Некоторые представители знатной элиты достигли огромных успехов в усвоении французской моды и манер. Ключевский писал: «Один из образованных русских дворян — Бутурлин, беседуя с приезжим французом-парижанином, удивил его точностью, с которой он рассказывал о парижских улицах, гостиницах, театрах и памятниках. Удивление иностранца перешло в неподдельное изумление, когда он узнал, что Бутурлин никогда не был в Париже и знает все только из книг».

Но в целом среди дворян в XVIII веке было мало образованных людей, и большинство из них своим культурным развитием были обязаны самообразованию. Универсальная культура, принесенная иностранным влиянием, воспринималась так, что она не просветляла, а заслоняла понимание родной действительности; равнодушие к ней занимало место непонимания, продолжалось и заканчивалось презрением.

Образование и воспитание в дворянских семьях не имело четкой теоретической и практической основы. В одних семьях детям предоставлялась полная свобода, даже за шалости наказывали не самого ребенка, а приставленного к нему крепостного мальчика или девочку; в других — детей держали в строгости, страхе, прибегали к постоянным и жестоким наказаниям.

Девушки проводили целые дни в праздности, смотрясь в зеркало, думая об удовольствиях и женихах, слушая сплетни. Образ Митрофанушки, созданный Фонвизиным, был не исключительным, а типичным. Конечно, были семьи, в которых родители, мудрые и нравственные люди, находили разумные способы воспитания.

И все же, как отмечает в своих трудах Муравьева О.С., повседневная жизнь провинциального дворянства менялась в соответствии с общими изменениями менталитета и быта в стране. Постепенно потребность в грамотности, образовании, стала собирать библиотеки, особенно, конечно, книги духовного содержания. Самые богатые следили за модой, покупали модную одежду и обувь, мебель, разбивали сады и пруды в своих поместьях. Однако изменения происходили медленно и затронули лишь небольшую часть провинциального дворянства. Основная масса местной знати была неграмотной, и хотя они много занимались вопросами веры и чести и собирали семейные архивы, их интересы в основном вращались вокруг сельского хозяйства и цен на зерно и скот.

Жизнь провинциального дворянства мало чем отличалась от жизни крестьян. Здесь, как и в крестьянских семьях, образование и воспитание не имели четкой теоретической и практической основы.

Таким образом, жизнь городских и сельских дворян существенно отличается. Для одних смыслом жизни было их высокое положение в обществе, принципы морали и нравственности, а для других — семья, простота и праздность. Большинство провинциальных дворян были неграмотными, но постоянно меняющийся образ жизни государства способствовал развитию образования.

Содержание дворянского образования

С современных позиций дворянское воспитание кажется чрезмерно строгим, даже суровым, непреклонным. Но мы не должны принимать эту строгость за отсутствие любви. Это объясняется, во-первых, четким представлением о том, какого человека нужно воспитывать, а во-вторых, убежденностью в том, что это возможно сделать.

По мнению О.С. Муравьевой, дворянское воспитание заключалось не в конкретной методике, а в целом образе жизни, усваиваемом как сознательно, так и через подражание и соблюдение традиций. Конечно, дворянское образование по-прежнему подвергалось различным влияниям: веяниям европейской моды, предписаниям высших властей, но в целом оно придерживалось устоявшихся принципов и целей.

Воспитание дворянства было направлено на шлифовку личности по определенному образцу, который включал в себя ряд различных добродетелей и этикетных норм. Решающим в воспитании благородного ребенка была ориентация не на успех, а на идеал.

Мировоззрение дворянства в основном определялось положением и ролью сословия в государстве: В течение нескольких столетий он был одновременно и привилегированным, и подневольным. С детства дворянских детей учили осознавать свой гражданский долг и верно служить обществу и правителю, в какой бы сфере — военной или гражданской — они ни работали. Быть храбрым, честным, образованным дворянином следует не ради славы, богатства, высокого звания, а в соответствии со своим положением.

Приверженность дворянства нормам дворянской этики неоднократно вступала в противоречие с государственными предписаниями и вызывала всевозможные неприятности. Благородный ребенок, которому в семье прививались традиционные этические нормы, был потрясен, столкнувшись с невозможностью следовать им в условиях государственного учебного заведения, где он обычно получал первый опыт самостоятельной жизни. Настоящий дворянин чувствовал себя между двух огней: законами своего дворянства, с одной стороны, и государством — с другой.

Конечно, дворянин скрупулезно уделял внимание своей чести, но и учитывал чисто условные нормы этикета. Но главное, что он защищал свое человеческое достоинство. Сильное чувство собственного достоинства воспитывалось в нем с детства через всю систему различных, иногда внешне не связанных между собой требований.

Независимо от вида деятельности, мужество считалось безусловной добродетелью дворянина. В то время преобладало мнение, что это качество можно развить и укрепить с помощью волевых усилий. Это убеждение объясняет очень рискованную воспитательную меру, которая использовалась против детей, проявлявших застенчивость. Даже сами дети, по воспоминаниям, в большинстве случаев воспринимали это не как произвол и жестокость со стороны старших, а как необходимое закаливание характера.

Мужество и выносливость, необходимые дворянину, были невозможны без соответствующей физической силы и ловкости, поэтому эти качества высоко ценились и развивались с детства.

А.И. Каменев писал, что благородный ребенок, готовящийся к жизни в мире, должен быть научен выражать свои чувства в сдержанной и правильной форме. Самыми серьезными проступками в глазах Льва Толстого были ложь и грубость, независимо от того, кому они были позволены — матери, учителю или слуге. Невежливая фамильярность в отношениях между друзьями также считалась неприемлемой.

По-настоящему хорошее образование основывалось на наборе этических постулатов, которые должны были реализовываться через соответствующие внешние формы поведения.

Обучение искусству угождать людям стало самым важным пунктом в воспитании благородного ребенка. Здесь не было никаких особых секретов: Детям говорили быть неизменно внимательными и доброжелательными с людьми, уважительно относиться к взглядам и привычкам других, чтобы не ранить самолюбие окружающих, а самим сохранять скромное и дружелюбное поведение. Но помимо моральных принципов, они были наделены способностью заставить людей почувствовать их уважение и доброжелательность, причем сделать это тактично и ненавязчиво. Молодые дворяне не только усвоили основные правила, вытекающие из этих принципов (не перебивать собеседника, смотреть людям в глаза, не сидеть, когда другие стоят, и т.д.), но и переняли множество тонких оттенков поведения и манер. Высокомерие считалось безнадежно отвратительным в аристократических кругах; истинные аристократы очаровывали людей именно своим дружелюбием и деликатностью.

Чтобы уверенно играть свою роль — держать себя свободно и непринужденно — человек мира как актер должен уметь хорошо управлять своим телом. Особое значение имели уроки танцев. Танцам обучали всех без исключения дворянских детей — это был один из обязательных компонентов образования. Сложные танцы того времени требовали хорошей хореографии, поэтому обучение начиналось рано (с 5-6 лет), а учителя были очень требовательны, иногда даже беспощадны. На уроках танцев дети учились не только танцевать, но и держать себя: грациозно кланяться, легко ходить, пожимать руку даме. Годы упорных тренировок придали светским львицам непринужденную элегантность. Но помимо этого, их свободная и уверенная манера поведения проистекала из убеждения, что никому не нужно подражать им, наоборот, это должны делать другие.

Условия домашнего воспитания детей в дворянских семьях

Домашнее образование детей дворян было в основном поверхностным, а цели и качество образования зависели не только от учителей, но и от богатства и интеллектуальной ориентации семьи.

Родители, которые были заняты управлением поместьем или вели мирскую жизнь, уделяли мало внимания образованию своих детей. В благородных семьях детям часто не хватало родительской ласки и нежности.

Согласно исследованиям А.С. Подольцева, дворянская семья объединяла гораздо более широкий круг людей, чем современная семья. Многочисленные родственники могли принимать самое активное участие в воспитании детей; идея о том, что это исключительная прерогатива отца и матери, похоже, не существовала в то время.

Конечно, нельзя подвести все благородные семьи под один шаблон. И все же, при всем разнообразии жизни благородной семьи, есть некоторые общие черты.

С одной стороны, воспитание ребенка совершенно хаотично: няни, гувернантки, родители, бабушки и дедушки — все воспитывают ребенка так, как считают нужным и как хотят.

С другой стороны, он вынужден следовать единым и довольно жестким правилам поведения, которым все сознательно его учат.

Послушание родителям, почитание старших было одним из основополагающих элементов патриархально-иерархического общества. В боготворимой традиции дворянской семьи авторитет отца был безусловным и не подлежащим обсуждению. Именно отец оказывал влияние на сына. Мысль отца должна была стать «тайной совестью» мальчика.

Хотя многие дети обучались на дому, их день был строго распланирован: ранний подъем, занятия и разнообразные мероприятия.

Завтраки, обеды и ужины проходили в кругу семьи, всегда в определенное время. Хорошие манеры были обязательны; нарушения этикета, правил вежливости, внешнего почтения к старшим не допускались и сурово наказывались. Дети никогда не опаздывали на завтрак и ужин, скромно и вежливо сидели за столом.

Естественность и легкость, с которой мирские люди выполняли все требования этикета, была результатом сознательного воспитания. Соответствующие привычки прививались с раннего детства.

О.С. Муравьева раскрыла этапы дворянского воспитания следующим образом.

Период беззаботного детства для дворянских детей заканчивался рано, в возрасте четырех или пяти лет. Основой домашнего воспитания на этом этапе было формирование религиозно-нравственных основ ребенка. Его познакомили с системой христианской этики и традиций, определявших стиль поведения дворянина, с целым комплексом различных, порой внешне не связанных между собой требований и педагогических приемов. Молитвой начинался и заканчивался день для детей из благородных семей. По воскресеньям и праздникам они посещали церковь вместе с родителями.

Первыми воспитателями дворянских детей, особенно в провинциях, были сельские священники и дьячки, а также образованные крепостные. Они знакомили ребенка с христианскими заповедями, давали ему первые уроки общения с природой, обучали основам счета и чтения из Часослова и Псалтыря, а ежедневные занятия начинались и заканчивались молитвой.

В аристократических семьях существовала продуманная система наказаний за различные проступки, в том числе за недостаточное усердие в учебе. Детей лишали сладостей или заставляли стоять за столом во время обеда, ставили на колени в углу на несколько часов, запирали в темной комнате, били по рукам деревянными лопаточками или линейками, хлестали плетьми, пороли и даже били кнутом из «подошвенной кожи». Часто плеть, висевшая на стене в комнате, где проходили уроки, или в ведре в углу, служили прутьями как веский аргумент в пользу прилежной учебы и хорошего поведения. Родители не считали, что такое отцовское наказание наносит большой вред психике ребенка. Наказания применялись не только родителями, но и домашними воспитателями. Жестокость родителей и учителей часто навсегда отбивает желание изучать тот или иной предмет. Иногда телесные наказания принимали форму насмешек над ребенком. Девочек также подвергали физическому наказанию. Другой распространенной практикой было стыдить детей перед взрослыми, старшими и младшими братьями и сестрами, часто не щадя их самолюбия. Страх и благочестие были неотъемлемой частью домашнего воспитания.

По мере взросления детей, начиная с шести-семи лет, образовательная программа значительно расширялась, а круг наставников менялся. Главную роль в воспитании на этом этапе играли иностранные гувернантки и учителя.

Выбор предметов для детей дворян обычно зависел от богатства и культурного уровня родителей, а также от наличия учителей. Среди общеобразовательных предметов преподавались старые и новые языки: латынь, французский как язык дворянства, а также, по возможности, немецкий, реже английский или итальянский, всеобщая и русская история, география, физика, астрономия, арифметика и геометрия, русская литература, рисование и музыка. Наряду с общеобразовательными предметами во второй половине XVIII — начале XIX в. обязательной частью домашнего образования мальчиков было изучение военных наук, так как дворяне низшего сословия должны были сдавать специальный экзамен.

Физическая подготовка имела огромное значение для воспитания дворянства. Мальчиков обучали гимнастике, фехтованию, верховой езде, плаванию, танцам и охоте. Дворян обучали гимнастике, фехтованию, верховой езде, плаванию, танцам и охоте.

Домашнее воспитание девочек, как правило, мало чем отличается от воспитания мальчиков. Из рук няни девочки переходили под надзор иностранной гувернантки, которой, как и гувернантке мальчика, родители практически оставляли «свои родительские обязанности и власть».

Обучить 3 девушек

В целом, образование девочек было более поверхностным, чем у мальчиков. Оно ограничивалось одним или двумя языками, в основном французским и немецким; знание английского уже свидетельствовало об уровне образования девушки выше среднего. Кроме того, девочек обучали общеобразовательным предметам, танцам и игре на музыкальном инструменте, пению и рисованию, а также различным ремеслам. Основной упор в воспитании девочек, как и мальчиков, делался на обучение хорошим манерам и житейскому этикету. Большую роль в воспитании детей в дворянских семьях играл стиль усадебной жизни, круг общения.

Д.И. Латышина в своем исследовании выделяет несколько типов домашних воспитателей для детей дворян: няни, гувернантки, бонны, гувернеры, гувернантки, гувернантки, учителя, гувернеры и дяди. Сформировалась определенная типология людей, ответственных за воспитание и образование детей.

Медсестра — это первый человек, к которому обращается ребенок. Для детей до 1 года были наняты мокрые медсестры. Влияние медсестры на ребенка было огромным, поэтому требования к ней были высокими: отличное здоровье, гигиена, душевное равновесие, внимательный и чуткий подход к детям. Как правило, медсестрами становились женщины из низших слоев общества — необразованные крестьянки, подверженные влиянию суеверий и предрассудков, вынужденные бросать собственных детей ради дополнительного заработка.

Няня часто была духовной влажной кормилицей ребенка. В России нянями работали женщины разного возраста и положения, от девочек 14-16 лет до пожилых нянь, которые приспосабливались к требованиям своей хозяйки и оставались с ребенком до поступления в учебное заведение или до прихода частных репетиторов.

Молодые, необразованные женщины были самыми распространенными нянями. В их обязанности входило мытье, одевание и кормление ребенка. Во многих семьях няня была гораздо ближе, любвеобильнее и нежнее к ребенку, чем мать, многие матери — светские состоятельные женщины отдавали слишком много времени развлечениям и пренебрегали воспитанием своих детей, если они смотрели на них в «ясли», то только потому, что больше нечем было заняться. Няня любила все время проводить с ребенком, привязывалась к нему, во многих семьях была единственным другом и утешителем для малыша.

Теплые отношения с няней, ее нежность и тепло согревали детство многих людей из дворянского сословия и формировали их характер и взгляды. Кроме того, няня знакомила ребенка с народными обычаями и традициями, крестьянской культурой.

Бонне — это должность, которая была чем-то средним между няней и гувернанткой. Боннас присматривала за старшими детьми. Обычно боннами были иностранки (немки или француженки), которые обучали детей родному языку в естественной обстановке.

Гувернантка была наемной воспитательницей, которую назначали для обучения детей. Среди его основных обязанностей было обучение детей иностранным языкам, музыке, пению, танцам и этикету. Гувернантки ежечасно следили за тем, чтобы ребенок соблюдал правила поведения в обществе, и освобождали от этой обременительной обязанности родителей, которые могли позволить себе не докучать детям замечаниями и наставлениями.

Основополагающим в воспитании детей было привитие им гувернантками привычки беспрекословного послушания родителям и почтения к старшим.

Большинство гувернанток, приехавших в Россию, были совершенно непригодны для педагогической работы. Их принимали по внешнему виду, не обращая внимания на то, были ли они лакеями, ремесленниками или беглыми офицерами у себя на родине. Так простодушные родители наняли чухана в качестве гувернера для своего сына, в полной уверенности, что он француз, и он учил их сына по-фински вместо французского. Было чрезвычайно трудно найти хороших учителей.

Помимо гувернанток и гувернеров, для обучения мальчиков и девочек часто нанимались учителя-специалисты. Большинство из них уже в 19 веке были учителями грамматических школ, которым приходилось преподавать детям грамматические науки. Обучение велось различными способами, в зависимости от знаний и способностей учителя и усердия учеников. В некоторых случаях пробелы в домашнем образовании компенсировались богатыми библиотеками, которыми дети пользовались открыто и тайно.

Частное репетиторство для детей было разрешено (с конца XVIII века) лицам с высшим образованием, отставным военным и гражданским чиновникам, отставным учителям.

Раз в год домашние учителя представляли директору школы отчеты о своей работе, а также отзывы работодателей и маршала уездного дворянства. Преподаватель, подготовивший трех студентов, поступивших в университет, получил почетное звание и право на государственную пенсию.

Так, основными дворянскими добродетелями были честь, мужество, настойчивость, нравственность, они составляли основу целей и методов воспитания дворянства. Домашнее воспитание имело огромное значение для развития ребенка в русской аристократической семье. В ней заложены основы умственного, физического, нравственного развития личности, ведь именно семья является первой средой, куда попадает ребенок, и именно здесь проявляются его первые жизненные потребности и интересы. Домашним воспитанием дворянских детей занимались различные наемные педагоги, но родительского тепла детям часто не хватало.

Образование и воспитание дворянства в учебных заведениях

Чтобы получить представление о характере воспитания дворянских детей в учебных заведениях, обратимся к описанию двух из них: Первый кадетский корпус (позднее — Сухопутный кадетский корпус) и Воспитательное общество благородных девиц при Смольном монастыре. В XVIII-XIX веках они были ведущими учебными заведениями для детей знатных семей.

Первый кадетский корпус. До XVIII века в России почти не было школ для специального военного или общего образования дворян, которые были обязаны нести военную службу на благо государства. Идею создания такого учебного заведения, которое могло бы готовить будущих офицеров для армии, впервые выдвинул союзник Петра I — граф Ягужинский. Корпус был открыт позже, в 1732 году.

Организация кадетских корпусов раскрыта в работах Д.И. Латышиной. Для 200 детей благородного происхождения был учрежден дворянский морской корпус (Первый кадетский корпус). Организация учебного процесса была сопряжена с определенными трудностями, многое приходилось делать, как говорится, «на ощупь», поэтому ошибки были неизбежны. Система обучения, применяемая в корпусе, была далека от совершенства. Преподаватели редко объясняли материал и требовали от курсантов заучивания разделов; даже самостоятельная работа курсантов сводилась к заучиванию. Процесс обучения был монотонным, скучным и не вызывал интереса у студентов. Хотя уже тогда были попытки как-то разнообразить занятия и ввести некоторые элементы визуализации.

Что касается нравственного воспитания в Сухонском кадетском корпусе, то мнения на этот счет расходятся, но несомненно, что в первые годы его существования повторялись старые ошибки, так как еще живы были воспоминания о петровских военных училищах и царивших там порядках. К кадетам относились как к «нижним чинам», и, соответственно, требования, предъявляемые к ним, ничем не отличались от тех, которые предъявляет командир роты к своим солдатам. Их также наказывали за нарушение установленного порядка и правил. И так продолжалось до тех пор, пока корпус не возглавил Иван Бецкой. Под его руководством в корпусе произошел ряд изменений.

В 1766 году Я. И. Бецкой «Устав Сухопутного кадетского корпуса для воспитания и образования благородного российского юношества».

Все принятые мальчики были распределены по пяти возрастным группам.

В любом возрасте кадет должен был остаться на 3 года и учиться «согласно своим склонностям и подготовке в науках». Родители охотно отправляли своих детей учиться в корпус, хотя в течение 15 лет обучения они не могли требовать, чтобы их сын вернулся домой.

Кадеты первого возраста (от 6 до 9 лет) были «вверены» заботам стюардессы и воспитателей. В обязанности стюарда входило наблюдение за поведением и моральным состоянием служанок и всех детей первой возрастной группы. Она была ответственна перед Советом директоров за детей и все, что с ними происходило. За детей отвечали воспитатели, которые должны были «обучать кадетов со всей добротой, терпением и любовью, и следить за тем, чтобы молодые люди не имели контактов с духовенством». Помимо общеобразовательных наук, кадеты первого возраста изучали педагогику, иностранные языки, рисование и танцы.

Вторая возрастная группа состояла из детей 9-12 лет и находилась под наблюдением мужчин-воспитателей, которые должны были «не обращаться с детьми сурово, заботиться о том, чтобы они сами подавали пример мягкости и умеренности, и чтобы время воспитания и обучения не проходило без пользы». Вместе с учителями они должны были научить учеников обслуживать себя, чтобы те могли обходиться без слуг, внушить им «любовь к добродетели и благопристойности, заметить в каждом природную склонность и качество ума, чтобы те, кто более понятен другим, могли помогать в других науках». Учителя и воспитатели должны были, наблюдая за своими учениками во время уроков, игр и экскурсий, увидеть, на что способен каждый человек, каковы его склонности и способности. Это позволило им определить, можно ли их наилучшим образом использовать на военной или гражданской службе.

Третий возраст (от 12 до 15 лет) по своей организации существенно не отличался от второго. Согласно плану Бецкого, студенты этого возраста должны были позаботиться о том, чтобы «довести до совершенства науки, начатые в предшествующие века», и, кроме того, изучить латинский язык, зачатки военной и гражданской архитектуры, а также бухгалтерию. В третьем возрасте общее образование кадетов было завершено.

В четвертом (с 15 до 18 лет) и пятом (с 18 до 21 года) возрасте жизнь и учеба кадетов менялись: они находились под командованием офицеров, которые «должны были обращать особое внимание на то, чтобы кадеты никогда не были праздными, склоняя их лаской и любовью, чтобы они находили для себя полезные занятия». От офицеров-инструкторов и командиров требовалось обращаться с курсантами твердо, но в то же время не вселять в них страх, от которого потом трудно избавиться.

В уставе Кадетского корпуса были заложены основы нравственного воспитания. Так, надзирателям предписывалось «бдительно следить за кадетами, вверенными их попечению, чтобы во всем их поведении проявлялись добродетель, вежливость…». Всегда так делали, и ложь, и неверность, и другие непристойные пороки знати были в значительной степени искоренены из их жизни.  Нравственному воспитанию способствовали также уроки музыки и танцев, без которых воспитание мирского человека было просто немыслимо. По окончании корпуса кадет должен был научиться играть на одном из музыкальных инструментов.

Несмотря на многие недостатки, кадетский корпус пользовался большой популярностью. Он стал образцом для устройства других привилегированных учебных заведений в России с точки зрения организации, материального обеспечения, педагогических методов и принципов.

Воспитательное общество благородных девиц в Смольном монастыре. В 1764 году в Смольном монастыре было основано Воспитательное общество благородных девиц. Устав общества был написан И. И. Бецким. За один прием принималось пятьдесят девственниц; прием проводился один раз в три года. Курс обучения длился от 6 до 18 лет, и родители должны были подписать обязательство, что до 12 лет они не имеют права требовать свою дочь из учебного заведения и видеться с ней. В гимназию благородных девиц принимали только дочерей дворян, которым было не больше шести лет. Ученики обучались в четырех классах, в четырех «возрастах» (классах) в течение трех лет каждый. (Классы) на три года каждый.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Компетентностный подход к построению педагогического процесса
  2. Воспитание в «доме сирот» я. Корчака
  3. Технология деятельностного метода обучения
  4. Полоролевая социализация дошкольников
  5. Классификация средств обучения
  6. Трудовое воспитание в школе
  7. Принципы обучения
  8. Направления воспитательной работы
  9. Воспитание детей в семье и в школе
  10. Вопросы для аттестации педагогических работников

Принципы воспитания русского дворянства в XVIII-XIX веках

Американская историк Джессика Товров считала, что особенности воспитания дворян прямо повлияли на особенности развития России. В качестве ключевых его факторов она называла жёсткую иерархичность семьи, авторитет отца как полу-бога, отсутствие любви и романтических отношений между полами.

Книга американского историка Джессики Товров Русская аристократическая семья: структура и изменение, посвященная истории дворянской семьи в России в 1760-1850 годах, вышла в 1987 году в серии «Современная история Европы». Она написана в антропологическом ключе с намеренным отказом от каких-либо этических оценок описываемого, абсолютной отстраненностью. Исследуется историческая психология российского дворянства. Источниковая база Товров очень солидна, подняты все педагогические и детские издания того времени.

Имущественное положение российского дворянина имело важное, но неформальное значение. Большинство дворян были бедны (в 1834 году 14% всех дворян вообще не имели земли). В этих условиях основной самосознания дворянского сословия в XVIII-XIX веках стал поведенческий критерий: благородство определялось благородством воспитания и поведения в обществе.

***


Основные тезисы книги Товров.

1) Русское дворянство отличалось от западноевропейского тем, что в его идеологию не было включено представление о благородстве крови или происхождения. О неотъемлемом – вне зависимости от поведения, богатства – дворянском достоинстве. Этому способствовало то, что русское дворянство и в XVI-XVII веках выделялось по своему служебному положению, петровские же реформы закрепили принципиальную открытость сословия притоку извне.

2) Психологически принадлежность к дворянству определялась поведением индивида, прежде всего – несением службы обществу, образованием, управлением крестьянами. Неумение вести себя в предписанной манере могло вести не только к изгнанию из общества, но и к разрыву семейных уз.

3) Восприятие детства определялось идеей служения в социальной иерархии. Этика служения рассматривала как нежелательные и незаслуживающие особого внимания эмоции ребенка (и взрослого). Ни одна эмоция – страх, жалость, даже материнская любовь – не считались надёжными руководителями в воспитании.

4) Власть и иерархия в России рассматривались как позитивные идеи. Значение личности определялось её положением в иерархии, относительно вышестоящего. Значение всякого института – в т.ч. семьи – определялось тем же, кроме того, все институты (и семья) сами должны были иметь ясную иерархию власти, ответственности и авторитета.

5) Пётр I не только крепко связал службу и дворянское достоинство, но установил зависимость службы от образования и, соответственно, благородного достоинства от образования». К концу XVIII века образование дворян стало одним из признаков благородного положения, отделявшего их от низших сословий. Однако само образование утеряло чисто утилитарный вкус и стало более широким. Произошло отождествление образования с дворянским достоинством.

6) Иерархичность семьи выражалась в том, что не только выделялся её глава, а каждый из членов семьи имел особое служение. Выполнение служения подразумевало передачу реального исполнения функции вниз: слуге, няне и т.п. Отец сам не воспитывал ребенка, он должен был нанять учителя.

7) Ключевым лицом в семейной иерархии был глава семьи. Он – или она – отвечал за представительство семьи в обществе и представлял общество в семье. Положение главы семьи (обычно отца) было столь велико, что и в макро-иерархии её глава – царь – уподоблялся именно отцу (отечества). В случае смерти отца главой семьи становилась его вдова. Иногда, если лицо, которое должно было быть главой семьи, не справлялось со своей обязанностью, происходило разделение функций: одно лицо символизировало единство семьи, другое реально вело дела, постоянно указывая на символическую фигуру как настоящую главу.

8) Глава семьи не просто возглавлял иерархию, его служение было качественно отличным от положения других членов семьи, он был полу-богом. Поэтому он держался с другими членами семьи недоступно, в отдалении. Эмоциональная дистанция подкреплялась физически: отдельным помещением, ограниченным общением. Например, распоряжения и прощения передавались обычно через третье лицо (муж прощал жену через посредство друга, отец сына – через жену). Это позволяло прощать, не умаляя власти главы. После еды все благодарили главу семьи.

9) Даже женитьба не освобождала сына от подчинения воле отца.

10) Если глава семьи нарушал свой долг, его нельзя было покарать. В этом, как и во многих других областях русской жизни, обязанности человека у власти не имели соответствия в правах его подчиненных.

11)Обязанностями отца были в основном: устройство браков потомства и карьеры сыновей.

Статус женщины

1) Первый этап в жизни совершеннолетней женщины: невеста, даже если она не была обручена. В качестве (потенциальной) невесты девушка впервые входила в общество.

2) Часто невеста принуждалась предпочесть брак по усмотрению семьи браку по любви. Очень часто брак заключался без любви, поскольку возраст невесты был ограничен примерно 23 годами. Считалось, что любовь приходит и после брака.

3) Кроме любви, достоинство брака было в том, что он давал девушке независимость от родительской опеки.

4) Главным принципом брака было служение мужу. Однако в нравственном отношении жена была ровней мужу, он обязан был любить её. На практике же, даже если муж не любил жену и плохо обращался с ней, у неё не было средств сопротивляться его власти. Апеллировать было некуда.

5) Единственной ситуацией, когда жена могла воспротивиться поведению мужа и не быть осужденной обществом – когда муж растрачивал состояние. Состояние считалось собственностью семьи и детей, за будущее которых несла ответственность и мать.

6) Юридически супруги были независимы, общности имущества не существовало, и обычно супруги даже не наследовали друг другу. В обществе муж и жена имели разный круг знакомств, вели независимый образ жизни, воспринимались как самостоятельные личности (в отличие от современных стандартов). У них были особые друзья и знакомые.

7) Материнство считалось самой важной ролью женщины, средством и её счастья, а также главным пунктом основной её роли – самопожертвования. Однако самопожертвование ещё не сочеталось (в идеале материнства, как позднее) с эмоциональной самоотдачей и близостью к ребенку. Дистанция по отношению к ребенку начиналась с рождения. Например, только эксперты-педагоги всерьез говорили о кормлении ребёнка матерью, практически же это всегда доверялось кормилице. Этот обычай держался и на исходе XIX в.

8) Рождение ребенка изменяло отношения мужа и жены, упрочивало их, особенно потому что в русской культуре романтическая любовь не имела традиционно высокой оценки.

9) С наступлением менопаузы и после женщина становилась асексуальным существом, более не скованным женской ролью и стандартами поведения. Особенно это относится к вдовам, которые могли унаследовать после мужа статус главы семьи с вполне мужскими хлопотами и критериями поведения (хлопоты за сыновей, благосостояние дома). Чаще, однако, роль главы переходила к сыну. В таком случае женщины-вдовы часто удовлетворялись ролью символической главы семьи – сын во всём спрашивал её совета, но поступал только по-своему, несмотря на внешние знаки почтения.

10) Только старость давала женщине долгожданную независимость (а не брак).

Статус мужчины

1) Ребёнок до семи лет воспитывался исключительно женщинами, ответственность за воспитание лежала целиком на матери, которая передоверяла её няне, оставляя за собой общий надзор.

2) Желание матери видеть сына правильно воспитанным было несовместимо с нежностями, ограничивало выражение открытой привязанности матери к сыну. Хорошая мать была строгой, а не нежной. Нежность матери к ребёнку не вызывала одобрения окружающих.

3) Роль няни была неограниченна, дети отвечали ей обожанием.

4) Отец играл малую роль в раннем воспитании сына, что проявлялось в его повышенной нежности к ребенку (его не сковывали ролевые обязанности).

5) В 5-8 лет мальчик переходил в мужскую сферу, из относительной свободы к прямому авторитету. Это влекло за собой серьёзное эмоциональное потрясение.

6) Высшим авторитетом становилась не мать, а отец. Потому с этого возраста мать часто становилась нежной по отношению к сыну. Ребёнок теперь редко видел мать и имел мало дел с нею. Ребенок начинал идеализировать мать.

7) Ответственность отца за сына не означала их близких отношений. Она проявлялась в подборе для сына дядьки и учителя, в частных совещаниях с ними о ходе воспитания. Отец отвечал за выбор карьеры для сына.

8) Даже если отец был склонен к близкому эмоциональному контакту с сыном (что было редкостью), тому препятствовали экономические и культурные соображения: служба отца, особенно военная, положение главы семьи как недосягаемой вершины и авторитета. Моралисты поощряли недосягаемость отцов.

9) Ребёнок одновременно боялся отца, но – по крайней мере, до зрелости – и поклонялся ему. Отец был богоподобным существом, его решения не оспаривались и не обсуждались.

10) Дядя, если он был, в силу своей не загруженности ролью воспитателя, был более доступным для ребенка существом, эмоционально он часто бывал ближе отца.

11) Лучшим воспитателем считался учитель, предпочтительно иностранец. Его обязанностью был не только курс наук, но, прежде всего воспитание манер. Учитель всюду сопровождал воспитанника, он мог запретить ему ходить куда-либо, пускай даже с родственником. На практике отцы редко вникали в деятельность учителя.

12) Эмоционально близких отношений с учителем не возникало. Этому препятствовало положение учителя в иерархии как высшего авторитета для воспитанника. В то же время он оставался слугой, ему недоставало мистического авторитета родителей. Он не возбуждал ни любви, ни дружбы, ни страха.

13) Отношения братьев были очень крепкими и близкими. Детей могли наказать обоих за проступок одного.

14) С переходом в мужскую сферу власть впервые становилась важным обстоятельством в жизни мальчика. Главным авторитетом для него был отец, который обычно вызывал страх. Учитель, с которым он проводил большую часть времени, был не столь страшен, как отец, но тоже являлся авторитетом. Мать мальчика могла быть убежищем от этих властных фигур и их требований. Но её контакты с ребенком были теперь очень ограничены, а его няня почти полностью была исключена из его жизни. Именно в это время мальчик впервые входил в суровую русскую действительность авторитета и дисциплины.

15) Отношения с отцом значительно менялись в подростковом возрасте, по мере созревания. Отец терял часть своего мистического ореола. Однако традиция ставила мальчика с бунтарскими наклонностями в очень тяжёлое положение, т.к. авторитет отца был непререкаем. Многие дети и не пытались восставать, тем более что отец, как правило, был недосягаем и вне контакта.

16) Взрослым подросток становился не единовременно (как девушка после замужества), а по мере освоения ступеней иерархии и служения. Во-первых, это сексуальная зрелость – но сама по себе она не делала мальчика взрослым. Обычно считалось, что взрослым мальчик становится в конце второго десятилетия жизни, когда он начинает прямо служить обществу и царю (в армии, университете). Учёба в университете и др. заведениях рассматривалась как служба, дающая первую независимость от власти отца.

17) Власть и авторитет учителей в университете и школе были ограничены сравнительно с властью отца или гувернера. Юноша впервые оказывался в обществе равных ему по положению и возрасту людей. Ни до того, ни после – на настоящей службе – он не имел столько равных себе в окружении, столько возможностей для неформального социального общения.

18) И учёба, и служба вызывали мистику дружбы, братства. Этот опыт и память о нём сохранялись всю жизнь. Прославление дружбы основывалось и на романтической идеализации дружбы, и на равенстве учеников в иерархии.

19) Относительная свобода от иерархии основывалась не на личных качествах юноши, а на его временном положении в обществе. Иерархия лишь временно отступала на второй план. Последнее слово в вопросе о карьере и даже браке оставалось по-прежнему за отцом. И в более зрелом возрасте мужчина должен был подчиняться отцу или другим – в отсутствие отца – старшим родственникам.

20) Следующей ступенью в жизни мужчины был брак. После него человек обычно оставлял службу. Часто брак заключался в связи со смертью отца или его неспособностью быть властью в семье. Если отец был жив, положение мужчины-сына было противоречивым, т.к. он был обязан по-прежнему повиноваться отцу.

21) Брак по любви был редок. Обычно брак заключался около 30 лет. Воля отца (семьи) в выборе невесты была решающей.

22) Для мужчины брак был мене критическим и важным моментом, чем для женщины, т.к. его главная социальная роль лежала в служении обществу, а не семье.

23) Рождение ребенка также имело меньшее значение, мужчина рассматривал его в значении продолжения рода.

24) Смерть отца была последней ступенью в обретении мужчиной полновесного статуса и независимости, статуса дворянина, главы семьи, слуги общества.

25) Близость братьев проявлялась и в том, что они не делили наследство сразу после смерти отца.

via

История образования – краеведение

Тим Ламберт

Образование в Древнем Египте

Большинство детей в Египте не ходили в школу. Вместо этого мальчики учились сельскому хозяйству или другим ремеслам у своих отцов. Девочки учились шитью, кулинарии и другим навыкам у своих матерей. Мальчики из богатых семей иногда учились быть писцами. Они учились, копируя и запоминая, и дисциплина была строгой. Учителя бьют непослушных мальчиков. Мальчики научились читать и писать, а также математике.Некоторых девочек учили читать и писать дома.

Образование в Древней Греции

В Древней Греции девочки обучались таким навыкам, как ткачество, у своих матерей. Многие девочки также научились читать и писать дома. Мальчики из более обеспеченных семей пошли в школу, когда им было семь лет. Мальчиков из богатых семей сопровождал в школу раб.

Мальчики научились читать, писать и считать, а также поэзии и музыке. Греки также считали, что физическое воспитание очень важно, поэтому мальчики занимались танцами и легкой атлетикой.Дисциплина в древнегреческих школах была суровой, и детей часто били.

В Спарте с детьми обращались очень жестоко. В возрасте 7 лет мальчиков забирали из семей и отправляли жить в бараки. С ними жестоко обращались, чтобы превратить их в храбрых солдат. Им намеренно не давали еды, чтобы им приходилось воровать, обучая их скрытности и хитрости. Их пороли за любую провинность.

спартанские девушки занимались легкой атлетикой и танцами, чтобы они стали крепкими и здоровыми матерями еще большего количества солдат.

Образование в Риме

В богатых римских семьях дети обучались дома у воспитателя. Другие мальчики и девочки пошли в начальную школу под названием Ludus в возрасте 7 лет, чтобы научиться читать и писать и выполнять простые арифметические действия. Мальчики ходили в среднюю школу, где они изучали геометрию, историю, литературу и ораторское искусство (искусство публичных выступлений).

Учителя часто были греческими рабами. Учителя были очень строгими и часто били учеников.Дети писали на восковых табличках остроконечным костяным стилусом. (Взрослые писали на бумаге, называемой папирус, которая была сделана из папируса).

Средневековое образование

В Средние века многие люди были неграмотными, но не все. Дети из высших слоев общества получали образование. Среди средневековой бедноты более образованные священники могли научить некоторых детей читать и писать — понемногу. Во многих городах были гимназии, в которых обучались мальчики из среднего класса.(Они получили свое название, потому что преподавали латинскую грамматику). Мальчики много работали в гимназиях, и дисциплина была строгой. Мальчиков били розгами или березовыми прутьями.

Существовали также часовни. Некоторые мужчины оставляли в завещаниях деньги, чтобы заплатить священнику, который будет петь молитвы за их души после их смерти. Когда он не молился, священник занимался воспитанием местных детей.

В Средние века образование постепенно стало более распространенным. К 15 веку, возможно, треть населения Англии умела читать и писать.

С начала 13 века в Англии было два университета в русском и кембриджском. На них студенты изучали семь предметов, грамматику, риторику (искусство ораторского искусства), логику, астрономию, арифметику, музыку и геометрию.

Образование в XVI веке

Расцвет образования пришелся на 16 век. Многие богатые люди основали гимназии. Мальчики обычно сначала ходили в своего рода детский сад, называемый «мелкой школой», а затем переходили в гимназию, когда им было около семи лет.Учебный день начинался в 6 утра летом и в 7 утра зимой (в те дни люди рано ложились и рано вставали). Обед был с 11 до 13 часов. Школа закончилась около 17:00. Мальчики ходили в школу 6 дней в неделю и было несколько каникул.

В 16 веке многие дети учились читать и писать с помощью чего-то, что называлось роговой книгой. Это не была книга в современном понимании. Вместо нее была деревянная доска с ручкой. К доске был прикреплен лист бумаги с написанной на нем азбукой и молитвой Господней (Отче наш).Бумагу обычно защищали тонким ломтиком рога животного.

Дисциплина в тюдоровских школах была дикой. У учителя часто была палка с привязанными к ней березовыми ветками. Мальчиков били березовыми ветками по голым ягодицам. Примерно в 15–16 лет самые способные мальчики могли поступить в один из двух английских университетов, Оксфорд или Кембридж.

Конечно, многие тюдоровские мальчики вообще не ходили в школу. Если им повезет, они могут пройти 7-летнее ученичество и освоить ремесло. Некоторые мастера умели читать и писать, но немногие рабочие могли.Что касается девочек, то в богатой семье их обычно обучал репетитор на дому. В семье среднего класса их может учить мать.

Образование в XVII веке

В 17 веке в образовании мало что изменилось. В благополучных семьях и мальчики, и девочки ходили в детские дошкольные учреждения, называемые мелкой школой. Однако только мальчики ходили в гимназию. Девочек из высших слоев общества (а иногда и мальчиков) обучали репетиторы. Девочек из среднего класса могут учить их матери.Были также школы для женщин, которыми обычно руководила женщина, где молодых девушек обучали таким навыкам, как чтение и письмо. В 17 в. во многих городах были основаны школы-интернаты для девочек. В них девочек обучали таким предметам, как письмо, музыка и рукоделие.

Образование в XVIII веке

В 18 веке юноши и девушки продолжали ходить в женские школы. В начале 18 в. во многих английских городах были основаны благотворительные школы. Иногда их называли школами синего пальто из-за цвета детской формы.

Мальчики из благополучных семей пошли в гимназии. Девочки из благополучных семей также ходили в школу, но для них считалось важным изучать «достижения», такие как вышивание и музыка, а не академические предметы.

Тем временем нонконформистам или инакомыслящим (протестантам, не принадлежащим к англиканской церкви) не разрешалось посещать большинство государственных школ. Вместо этого они отправились в свои собственные несогласные академии.

Образование в XIX веке

В 19 веке значительно улучшилось образование как мальчиков, так и девочек.В начале 19 века еще существовали женские школы для совсем маленьких детей. Ими руководили женщины, которые немного учили чтению, письму и арифметике. Однако многие женские школы на самом деле были службой присмотра за детьми.

Тем не менее в XIX веке Фридрих Фрёбель (1782-1852) и Мария Монтессори (1870-1952) изобрели более прогрессивные методы воспитания младенцев.

Девочек из знатных семей обучала гувернантка. Мальчиков часто отправляли в государственные школы, такие как Итон.В викторианских государственных школах мальчиков учили классической латыни, но не более того. Наукой и техническими предметами пренебрегали. Государственные школы также уделяли большое внимание воспитанию характера с помощью спорта и игр.

Мальчики из среднего класса ходили в гимназии. Девочки из среднего класса ходили в частные школы, где их обучали таким «достижениям», как музыка и шитье.

В начале 19 века человек по имени Джозеф Ланкастер (1778-1838) изобрел новый метод воспитания рабочего класса.В системе Ланкастера самые способные ученики были назначены смотрителями, и им поручили присматривать за другими учениками. Наблюдателей обучали в начале дня, до прихода других детей. Когда они это сделали, мониторы научили их.

В 1811 году было образовано Национальное общество содействия просвещению бедных в соответствии с принципами государственной церкви (Англиканской церкви). Его школы назывались Национальными школами. В 1814 году нонконформисты (протестанты, не принадлежащие к англиканской церкви) образовали Общество британских и иностранных школ.

В Великобритании государство не брало на себя ответственность за образование до 1870 года. Закон Форстера об образовании постановил, что школы должны быть предоставлены для всех детей. Если в существующих школах не хватало мест, то строились школы-интернаты. В 1880 году школа стала обязательной для детей от 5 до 10 лет.

Однако школа не была бесплатной, за исключением самых бедных детей, до 1891 года, когда плата за обучение была отменена. В 1893 году минимальный возраст для окончания школы был повышен до 11 лет. С 1899 года дети должны были ходить в школу до 13 лет.

Тем временем в США три женщины получили степень бакалавра в Оберлин-колледже в 1841 году. Они были первыми американками, получившими степень бакалавра. Первая женщина в США, получившая докторскую степень. была Хелен Мэджилл Уайт в 1877 году. В Британии женщины впервые получили ученые степени в 1880 году.

Образование в ХХ веке

Образование значительно улучшилось в течение 20-го века. В 1900 году дети иногда бросали школу, когда им было всего 12 лет. Однако в 1918 году минимальный возраст окончания школы был повышен до 14 лет.Между войнами дети рабочего класса ходили в начальные школы. Дети среднего класса ходили в гимназии, а дети из высших классов ходили в государственные школы.

В 1948 году возраст окончания школы был повышен до 15 лет, а в 1973 году — до 16 лет.

В соответствии с Законом об образовании 1944 года все дети должны были сдать экзамен под названием «11 плюс». Те, кто прошел, пошли в средние школы, а те, кто не прошел, пошли в средние современные школы. Однако в конце 1950-х годов общественное мнение начало восставать против системы, и в 1960-х и начале 1970-х годов большинство школ стали общеобразовательными.

До конца 20 века учителям разрешалось бить детей. Однако телесные наказания были постепенно отменены в большинстве начальных школ в 1970-х годах. Трость была отменена в государственных средних школах в 1987 году. Окончательно она была отменена в частных школах в 1999 году.

В 1960-х годах произошло огромное расширение высшего образования, и было основано много новых университетов. В 1992 году политехникумы были преобразованы в университеты. Между тем, в 1969 году был основан Открытый университет. В конце 20 века у людей было гораздо больше возможностей для образования и обучения, чем когда-либо прежде.Однако в 1998 году студенческие гранты были прекращены, и с тех пор большинству студентов приходилось брать кредиты.

Последняя редакция 2022 г.

Родственные

Япония – Историческая справка – Образование, эпоха, школы и школа

Японцы считают любовь к учебе одной из главных добродетелей жизни. Этот факт привел к тому, что образование играет решающую роль в их культуре, особенно после Реставрации Мэйдзи в 1868 году. Практически все японцы заканчивают образование на уровне средней школы (также называемой старшим средним), и большинство из них продолжают обучение в технической или университетской сфере. .Этот акцент на ценности образования способствовал успеху Японии в современном мире.

Несмотря на в целом образцовый уровень образования, в новом столетии Японии предстоит столкнуться с некоторыми серьезными проблемами. Например, такие меньшинства, как коренные айны и корейцы-японцы, до сих пор не принимают должного участия в системе образования. Кроме того, систему критиковали за слишком большое внимание к сдаче тестов и недостаточное внимание к навыкам критического мышления. Поскольку многие родители считают, что государственная школа не может должным образом подготовить учеников, они отправляют своих учеников в juku (частные академии) после школы и по выходным для подготовки к следующему уровню в системе государственных школ или за ее пределами.Но японская система образования действительно удовлетворяет потребности подавляющего большинства населения и уже более 100 лет помогает стране конкурировать на международной арене.

Древний период: Формальное образование в Японии началось, когда система китайского языка была введена в Японии примерно в 500 г. н.э. В то время только аристократия имела доступ к образованию в школах, которые в основном обучали конфуцианству и буддийской мысли и практике. Первая настоящая школа, Дайгакурё (университет), была основана императором Тэндзи в этот период.Расположенный в столице Киото, Дайгакурио сосредоточился в основном на предоставлении потенциальным государственным служащим опыта конфуцианской практики, который имел бы отношение к их будущей работе. Позже школа стала официальным учреждением в соответствии с Кодексом Тайхо 701 года. Молодые люди обычно поступали в университет в возрасте от раннего до среднего подросткового возраста. По окончании учебы их размещали на государственных должностях уровня, соответствующего их успехам в университете. Кодекс Тайхо также призывал к созданию колледжей под названием кокугаку, , расположенных в каждой из провинциальных областей страны.Помимо обучения китайским классикам, в этих ранних провинциальных школах обучали медицине и гаданию.

В период Хэйан (794-1185 гг. н.э.), пик аристократической эпохи Японии, учебные заведения продолжали ориентироваться на знать и располагались в столице Киото. Однако учебная программа Дайгакурё совершила переход от конфуцианства к искусству, отражая большое внимание эстетике в период Хэйан. Возможно, больше, чем когда-либо в японской истории, этот период придавал наивысшее значение идеалу куртуазной любви посредством поэзии, музыки, изобразительного искусства, каллиграфии и танца.Такие утонченности, конечно, предназначались для тех, кому удавалось получить образование при дворе. Обучение также продолжало проходить в буддийских храмах, как в столице, так и в провинциях. После завершения обучения священники стали основным средством обучения тех, кто не принадлежал к аристократии.

Таким образом, в древности образование и религия были переплетены. Двумя наиболее выдающимися деятелями религиозного образования были Сайчо (767–822) и Кукай (774–835).Сайчо основал храм Энрякудзи на горе Хиэй недалеко от Киото. Помимо того, что в период Хэйан он был центром обучения монахов буддийской секты Тэндай, он на сотни лет стал центром японского религиозного образования. Друг и соперник Сайчо, Кукай, основал монастырь на горе Коя, который стал образовательным центром буддизма Сингон. Центральная роль Кукая в истории японского образования подтверждается тем, что он изобрел кана, японский алфавит и его усилия по созданию школы, которая удовлетворяла потребности простолюдинов, группы, не зарегистрированной в Дайгакурё или кокугаку.Его частная академия Шугэй Сютиин не исключала низшие классы и способствовала личному, нравственному, духовному и интеллектуальному развитию своих учеников.

Средневековый период: В период Камакура (1185-1333) и Муромати (1333-1573) японское образование соответствовало милитаризму того времени. С приходом к власти буси (класс воинов, состоящий из самураев) и сёгуна (главный лорд и военный диктатор), образование в городах и сельской местности добавило к религиозному обучению навыки ведения войны.В отличие от эстетики периода Хэйан, средневековое образование воинов включало в себя обучение обращению с оружием и верховую езду, при этом молодых самураев учили важности хороших манер и знания их культуры. Обучение вращалось вокруг дома воина, поместья его лорда и местных храмов. Что касается сёгуната и правящих семей, то по-прежнему существовали возможности получения образования, недоступные простолюдинам.

Однако вместо открытия новых школ сёгунат учредил несколько крупных учебных центров, в которых были библиотеки, открытые для ученых и членов духовенства.Знаменитая библиотека под названием Канадзава открылась в 1275 году и до сих пор открыта как музей. Другой средневековый японский образовательный центр, школа Асикага, открылась в 1439 году и предлагала учебные программы по конфуцианству и военному делу. Таким образом, даже школы и библиотеки для правящего класса сосредоточились на традиционных конфуцианских ценностях и военном образовании, соответствующих культурным темам эпохи.

К концу средневекового периода система образования Японии подверглась новому влиянию — католическим миссионерам-иезуитам, начиная с прибытия Франциска Ксавьера в 1549 году.Эти миссионеры основали школы и церкви, в которых особое внимание уделялось общему образованию, профессиональному обучению, западным технологиям и, конечно же, христианству. Хотя христианство было запрещено менее чем через столетие после того, как Ксавьер прибыл в Японию, и ему не разрешалось возвращаться в страну более двух столетий, оно помогло сформировать образование в позднесредневековой Японии.

Раннее Новое время: Раннее Новое время в Японии включает годы периода Токугава (1600-1868), в течение большей части которых Япония оставалась изолированной от остального мира.Одним из положительных результатов этой изоляции стало то, что страна смогла сосредоточиться на развитии своей собственной культуры, включая систему образования. Хотя самое лучшее образование оставалось доступным только для высших классов, этот период действительно стал свидетелем распространения образования среди простолюдинов, чего раньше не было в Японии. К концу периода около 40% мальчиков и 10% девочек получали образование вне дома. Эти цифры, вероятно, означали, что возможности получения образования и уровень грамотности Японии опережали большинство стран мира, за исключением двух или трех стран на Западе.

Образовательная система Токугава включала в себя несколько основных типов школ, таких как ханко, теракоя, сёхейко, и сидзюку. Созданные в каждом из владений даймё (лордов), ханко в основном обучали детей самураев лорда темам, связанным с конфуцианством. Только позже, в период Токугава, в школы был зачислен более широкий круг социальных классов и расширена их учебная программа, чтобы включить неконфуцианские темы, такие как медицина, японоведение и западная наука.

В отличие от ханко, теракоя были независимыми школами, предназначенными в основном для детей торговцев и горожан, а не для самураев. Обычно располагаясь в буддийских храмах, они предлагали обучение широкому кругу основных предметов, таких как чистописание, чтение и арифметика. Дети поступали в школу в возрасте семи-восьми лет и оставались там около трех-четырех лет. В дополнение к теракоя были сидзюку, частные академии, которые часто располагались в домах учителей и занимались предметами, которые обычно считались любимыми областями учителя.Наконец, в период Токугава также существовала официальная школа сёгуната под названием Сёхейко, , расположенная в Эдо (Токио). Здесь дети лидеров нации получали образование у ученых-конфуцианцев.

До сих пор наше обсуждение возможностей получения образования в Японии касалось в основном только детей мужского пола. Девочек, как правило, не отправляли в школы, а вместо этого обучали дома ведению домашнего хозяйства и этикету. Хотя некоторые девочки могли получить образование в области литературы и искусства, большинство из них этого не сделали.Однако в последние годы периода возможности для девочек получить образование действительно увеличились: увеличилось количество учениц в теракойе и даже было открыто несколько школ исключительно для девочек. Но учебная программа в этих школах была ориентирована на неинтеллектуальные предметы, такие как чайная церемония, аранжировка цветов и этикет.

Современный период: Современный период в Японии начался с восстановления императора в 1868 году, примерно через 15 лет после того, как страна была «открыта» для внешнего мира экспедиционным туром У.С. Адмирал Мэтью Перри. В этот период была проведена огромная образовательная реформа, поскольку страна стремилась догнать Запад после более чем 200-летней фактической изоляции. Хотя Вторая мировая война, включая ее прелюдию и последствия, безусловно, опустошила образовательную систему Японии, страна стала свидетелем беспрецедентного образовательного прогресса, начиная с периода Мэйдзи и до наших дней.

Образовательные цели в современный период нашли отражение в Гокаджоно Госеймон, Императорской клятве из пяти статей (или Хартии присяги), изданной императором в 1868 году.Статья 5 лучше всего сформулировала международные цели Японии в области образования, которые станут темой современной эпохи: «Знания следует искать во всем мире, и основы имперского правления должны быть укреплены». В документе также четко указано, что «простые люди … все должны реализовать свои чаяния», тем самым изложив вторую основную тему образования в современную эпоху Японии: доступность соответствующего уровня образования для всех людей.

Через четыре года после начала периода Мэйдзи правительство издало Приказ об образовании 1872 года ( Гакусей, ), который лег в основу современной государственной системы образования в Японии.Гакусей призвал центральное правительство к строгому контролю над образованием и интегрировал многие школы эпохи Токугава в новую систему. Например, теракоя — бывшие провинциальные школы для простолюдинов — были преобразованы в новые начальные школы. Эти начальные школы составляли ядро ​​​​новой системы государственных школ, и к середине 1870-х годов их насчитывалось 25 000 человек. Учащиеся по всей стране были обязаны посещать начальную школу. Хотя школьное образование было обязательным, расходы по-прежнему должны были оплачиваться семьями учащихся.Недовольство новой системой привело к нескольким более поздним изменениям, в том числе Kyoikurei, к Приказу об образовании 1879 года. Он позволил усилить местный контроль над учебной программой и школьной политикой, а также ослабил обязательные требования.

Несмотря на эти изменения, тенденция к национальным стандартам государственного образования продолжалась до конца современной эпохи, как и усилия по обеспечению базового образования для всех людей. Конец сёгуната в 1868 году означал конец классовой системы, которая создавала значительные различия между образованием для лордов и самурайских семей и простых людей.Теперь четыре прежних класса — самураи, фермеры, ремесленники и торговцы — рассматривались как равноправные участники новой школы.

Помимо новых начальных (также называемых начальными) школ, современная образовательная система Японии включала еще два основных элемента: средние школы и университеты. Средняя школа еще не была обязательной и предназначалась для детей, заслуживающих дополнительной подготовки. Затем еще меньшая группа высококвалифицированных кандидатов перейдет в университетскую систему.Самым выдающимся университетом того периода был Токийский университет, корни которого уходят в элитные сёгунские институты прошлого. Он стал предшественником других имперских университетов, например, основанных в Киото, Тохоху, Кюсе, Хоккайдо, Осаке и Нагое. Частные университеты, основанные в этот период, включают Кэйо, Васэда, Дошиша, Мэйдзи Гакуин и Цудадзюку.

В первые годы периода Мэйдзи существовала сильная и преднамеренная зависимость от помощи Запада в развитии всех уровней образования.Правительство отправило эмиссаров за границу, чтобы узнать как можно больше обо всех элементах западной культуры, включая образование, чтобы Япония могла добиться успеха в западном стиле в технологическом прогрессе. Самой известной группой, отправившейся за границу, была миссия Ивакура, большая группа высокопоставленных правительственных чиновников и студентов, которые путешествовали по Соединенным Штатам и Европе с 1871 по 1873 год. Такие миссии оказали сильное влияние на учебные программы, принятые на всех уровнях образования. школьное обучение в Японии.

Столь же важными, как и японские миссии на Западе, были западные эксперты, посетившие Японию в 1870-х и 1880-х годах.Дэвид Мюррей, нанятый в качестве советника Министерства образования, приехал в Японию в 1873 году и работал над целым рядом новых образовательных инициатив, включая Приказ об образовании 1872 года. Нормальная школа, а также принимал активное участие в планировании Токийского университета. Как и другие западные эксперты, Мюррей столкнулся с проблемой принятия решения о том, какое сочетание особенностей западных и коренных японцев создаст наилучшую образовательную систему для современной Японии.Это вызов, с которым Япония сталкивалась на протяжении всего периода сильного влияния Запада.

Другим западным вкладчиком в развитие японского образования был Джеймс Кертис Хепберн, врач-миссионер, приехавший в Японию в 1859 году, всего через шесть лет после прибытия адмирала Перри. Хепберн основал университет Мэйдзи Гакуин, стал его первым президентом, изобрел систему романизации японского языка и принял участие в переводе Библии на японский язык. Многие другие западные христиане сыграли важную роль в продвижении образования в Японии эпохи Мэйдзи, в том числе те, кто основал так называемые «Школы западного обучения».Три самые известные такие школы, или «банды», как их называли, располагались в Кумамото, Саппоро и Иокогаме. Группой Кумамото руководил американский учитель Л. Л. Джейнс, преподававший по западной программе математику, историю, и английский язык, но который также познакомил своих юных сыновей-самураев с принципами христианства. Эти молодые люди в западных бандах узнали о западной науке, технологии и религии. Некоторые из первых лидеров современной Японии были христианами, даже хотя христианство оставалось религией меньшинства в Японии, никогда не набирая более 1-2 процентов населения.

Возможно, самый известный частный университет Японии, Университет Дошиша, был основан в 1875 году Нидзимой Дзё, бывшим членом группы Кумамото, и Джеромом Дэвисом, служителем конгрегации. Ниидзима был одним из первых японцев, получивших образование в Соединенных Штатах (в Амхерст-колледже). Как и некоторые другие частные университеты Японии, Дошиша принял учебные программы, аналогичные западным учебным заведениям. В нем шесть основных академических групп: теология, право, экономика, литература, торговля и инженерия, в которых обучается более 25 000 студентов.

Дошиша также был первым университетом в Японии, который принял женщин. Частные университеты сыграли важную роль в совместном обучении, поскольку в 1879 году правительство ограничило совместное обучение начальными (или начальными) школами. Только благодаря поддержке частных групп средние школы и университетское образование стали доступны для женщин. Христианские миссионеры особенно активно поддерживали совместные и женские средние школы и колледжи. Также важную роль в развитии женского образования в период Мэйдзи сыграла Цуда Умэко, которая была студенткой миссии Ивакура в 1871 году и стала одной из первых японских женщин, обучавшихся в Соединенных Штатах.После завершения учебы в колледже Брин-Мор, а также многолетней работы репетитором и учителем молодых женщин в Японии, Цуда в 1900 году основала Женскую английскую школу (теперь называемую Колледжем Цуда) в Токио. Правительство решительно поддерживало совместное обучение в начальных школах. в период Мэйдзи, но потребовалась поддержка многих преданных своему делу людей и частных групп, чтобы сохранить возможности образования для женщин в средней школе и на уровне послесреднего образования.

Несмотря на усилия, предпринимаемые Японией для того, чтобы создать большую часть своего современного образования по образцу западного содержания и процедур, к 1890 году многие лидеры твердо считали, что нация также должна делать акцент на «нравственном воспитании», уникальном для Японии.Документом, ставшим результатом этой заботы о нравственности в образовании, стал Императорский рескрипт об образовании, изданный 30 октября 1890 года от имени императора Мэйдзи. Написанный по совету и наставлениям ученого-конфуцианца Нагазанэ Мотоды, Рескрипт прояснил существенную связь между образованием людей и принципами конфуцианской мысли и верностью императору. Ниже приведены несколько выдержек из документа из 315 слов:


.

Знайте, Наши подданные: Наши Имперские Предки основали Нашу Империю на широкой и вечной основе… Наши подданные, всегда объединенные верностью и сыновней почтительностью, из поколения в поколение демонстрировали ее красоту. В этом слава фундаментального характера Нашей Империи, и в этом источник Нашего образования. Вы, Наши подданные, будьте почтительны к своим родителям, нежны к своим братьям и сестрам; как мужья и жены должны быть гармоничны, как друзья верны; ведите себя скромно и умеренно; распространите свою благосклонность на всех; заниматься обучением и культивировать искусства, развивая тем самым интеллектуальные способности и совершенствуя нравственные силы; кроме того, продвигать общественное благо и продвигать общие интересы; всегда уважать Конституцию и соблюдать законы…. и таким образом охранять и поддерживать процветание Нашего Императорского Трона, ровесника неба и земли.

Обнародование этого документа послужило корректирующей мерой для более либерального влияния Запада на образование с начала Реставрации Мэйдзи. Распространяемый по всей стране Министерством образования, Рескрипт напоминал населению, что образование неразрывно связано с потребностями нации, с традиционными конфуцианскими ценностями и с Императорским Домом, сошедшим с Небес.Его читали во время торжественных мероприятий в школах по всей стране с обязательным поклоном. Хотя это принято людьми, один известный случай неуместной реакции остается хорошо известным в Японии даже сегодня. Учимура Канзо, учитель средней школы, получивший образование в Японии и Соединенных Штатах, по-видимому, не смог достаточно почтительно поклониться подписи Императора под рескриптом, когда он был прочитан в его школе. Этот случай привел к тому, что он бросил школу, после чего стал известным журналистом и религиозным деятелем вплоть до своей смерти в 1930 году.Примерно в 1900 году Учимура основал то, что стало крупнейшей ветвью местного христианства в Японии, Mukyokai, или внецерковного христианства.

К концу 1900-х годов в Японии произошло значительное развитие всех частей ее системы образования — как под влиянием западных экспертов, так и под пристальным вниманием националистов, которые следили за тем, чтобы страна сохранила свою конфуцианскую и имперскую направленность. По указанию Министерства образования и его влиятельного первого министра Мори Аринори в стране существовала система обязательного начального образования по всей стране; около 500 средних школ по всей стране, некоторые из которых предоставляют техническую подготовку, а другие – традиционные академические предметы; и элитарная система государственных и частных университетов, которые готовили студентов для преподавания, медицины, права, государственной службы и других профессий.

В первые годы ХХ века посещаемость начальных школ продолжала подниматься до более чем 90 процентов, а в 1907 году продолжительность обязательного обучения была увеличена с трех до шести лет. С 1890-х годов до начала Первой мировой войны стремление Японии к индустриализации и созданию сильных вооруженных сил привело к тому, что промышленному образованию и обучению уделялось больше внимания, чем в прошлом. Победы в китайско-японской войне (1894-1895 гг.) и русско-японской войне (1904-1905 гг.) стимулировали это изменение направления.Японское образование в некоторой степени попало под влияние демократических, социалистических и связанных с ними мировых движений, которые «витали в воздухе» после Первой мировой войны и после русской революции. Одним из примеров было Shin Kyoiku Undo (Движение за новое образование), которое подчеркивало индивидуальность детей и поощряло стремление каждого ребенка демонстрировать инициативу способами, которые в значительной степени не отражались в обычном конфуцианском образовании. Хотя это движение потеряло популярность, когда во время милитаризма 1930-х годов вернулся более консервативный климат, оно оказало значительное влияние на направление японского образования в период Тайсё (1912–1926).Еще одной примечательной тенденцией периода после Первой мировой войны было увеличение количества колледжей и университетов. Приказ об университетах 1918 года стимулировал этот рост, распространив признание правительства на высшие учебные заведения, которые не были связаны с правительством. В результате этого изменения учащиеся хлынули в частные школы.

Милитаризм 1930-х годов и начало Второй мировой войны положили конец тому короткому периоду, когда Япония продвигала прогрессивные идеи в сфере образования.Теперь школы лучше всего можно охарактеризовать как инструменты государства. Даже название начальных школ было изменено на кокумин гакко, или национальные народные школы, что отражало их миссию по обучению верных подданных Японской империи. Выпускники кокумин гакко были обязаны посещать сэйнэн гакко, школы, в которых особое внимание уделялось видам профессиональных навыков, которые послужат стране в ее усилиях по проведению крупной милитаристской экспансии. Даже учебники использовались в военное время для усиления ультранационалистических целей государства.Один набор текстов, названный Kokutai No Hongi (Основные принципы национального образования), служил цели правительства контролировать мышление людей и их доступ к полному спектру исторической информации.

После поражения во Второй мировой войне Япония была оккупирована союзными войсками под командованием Верховного главнокомандующего союзными державами генерала Дугласа Макартура. С 1945 по 1952 год оккупационные силы стремились превратить Японию в демократию и демилитаризовать страну.Значительная часть плана включала изменение системы образования, которая была частью культуры довоенного и военного времени. Так называемое «нравственное воспитание», центральное место в ультранационализме военного периода, было прекращено. Главным катализатором всех изменений стали образовательные миссии Соединенных Штатов в Японию, которые проходили с 1946 по 1950 год. Рекомендации этих миссий сформировали планы реформирования образования после войны.

Центральным элементом послевоенной трансформации образования в Японии стала серия реформ, проведенных в 1947 году.За ними наблюдали SCAP и Совет по реформе образования, состоящий из японских гражданских лиц. В основе реформ лежал Основной закон об образовании, который заменил Императорский рескрипт 1890 года об образовании, изданный императором Мэйдзи. Состоящий из преамбулы и 11 статей, закон заменил прежний акцент на обучении, чтобы быть верным подданным императора, новым акцентом на следующих принципах: равные возможности для получения образования для всех граждан, совместное обучение, полное развитие личности, признание и уважение правды и справедливости, а также новый акцент на академической свободе для преподавателей.Ниже приведены некоторые особенности реформированной системы:

  1. Структура 6-3-3-4 с шестью годами начальной школы (также называемой начальной школой), тремя годами неполной средней школы (также называемой средней школой или неполной средней школой), тремя годами старшей средней школы (также называемой средняя школа) и четыре года обучения в университете
  2. Обязательное девятилетнее образование, т. е. как для начальной, так и для неполной средней школы
  3. Обучение инвалидов
  4. Замена государственных учебников текстами, опубликованными в частном порядке, при меньшем участии государства, чем в прошлом
  5. Новый акцент на подготовке учителей государственных школ на университетском уровне
  6. Переход от полного централизованного контроля над образованием к гораздо большей автономии в деревнях, городах и префектурах
  7. Разрешение на создание профсоюзов учителей и других организаций поддержки, таких как группы родителей и учителей

Большинство реформ были сохранены после окончания оккупации, но были некоторые отступления, когда в 1956 году к власти пришло консервативное правительство.Например, правительство активизировало свои усилия по пересмотру учебников, повлияло на назначения в местные школьные советы, наложило ограничения на левые профсоюзы учителей и восстановило определенный уровень нравственного воспитания в школьной системе.

Десятилетия, прошедшие с 1950-х годов, принесли мало структурных изменений в японское образование. Однако с образованием связан ряд социальных и политических событий, таких как следующие: критика влияния правительства на учебники в 1960-х годах; студенческие демонстрации в 1968 г. против повышения стоимости университетского образования; введение в 1979 г. единого общего вступительного экзамена в государственные университеты; и обеспокоенность тем, что частные академии необходимы в дополнение к государственному образованию ребенка, если он или она хотят иметь хорошие шансы на поступление в университет.


Воспитание дворян и аристократов

Со стороны жизнь дворян и аристократов может показаться сплошным праздником и непрекращающимся развлечением. Это совсем не так. Да, публичные выступления, балы, салонные беседы и личная переписка — все это было, но жизнь дворян была больше похожа на строгий ритуал, для качественного исполнения которого требовалось воспитание с детства.Очень жесткое воспитание!

Дворяне и аристократы воспитывались в семейном кругу – но как же не были похожи эти семьи на то, что мы считаем семьями сегодня!

Уважение к старшим — обязательная и непреложная черта дворянского образования. Многие дворянские семьи следовали традиции раздельного проживания детей и родителей. Детские комнаты располагались в другом крыле дома, что учитывалось изначально при его планировке, и на максимальном удалении от кабинета отца, «потому что за криками и шумом ничего нельзя было сделать.”

Писатель Владимир Соллогуб отозвал:

“Жизнь наша была отделена от жизни родителей. Нас водили здороваться и прощаться, благодарить за ужин, и мы целовали руки нашим родителям, были почтительны и ни разу не осмелились сказать “ты” ни тем, ни другим отец или мать».

Расстроить своих родителей считалось серьезным правонарушением. «Вы не достойны моей дружбы», — сказал отец Николая Бестужева, недовольный его поведением.

«Мальчиков приобщали к догме беспрекословного послушания ввиду предстоящей им государственной службы, девочек — ввиду неизбежной власти мужа», — вспоминает писательница и феминистка Мария Цебрикова.

Вежливости и предупредительности детей приучали с детства: без знания этикета нельзя было обойтись при вступлении в разговор с другими людьми. В общении следует смотреть собеседнику в глаза, уважать чужое мнение и не задевать самооценку окружающих. Этими добродетелями часто пренебрегали некоторые представители русской аристократии. Доказательством тому служат бесчисленные дуэли, охватившие Империю в XVIII веке.

То, что сейчас называется “управлением эмоциями” и изучается на специальных тренингах, в дворянском воспитании было естественной нормой, которой всех учили с детства.Лев Толстой называл «лаком высочайшего тона» заучивание норм этикета, знаменитую сдержанность и спокойствие, умение тщательно скрывать свои истинные мысли и чувства. Писатель описал отца Николеньки в «детстве»:

“…Он так хорошо умел скрывать от других и снимать с себя известную всем темную сторону жизни, наполненную мелкими досадами и горестями, что нельзя было ему не позавидовать.”

Танцы – один из обязательных элементов образования.Если ты не умел танцевать, ты не мог попасть на бал. И бал в жизни дворян был не праздным времяпрепровождением, а важным элементом социализации.

Танцы того времени были сложными и требовали специальной хореографической подготовки. Обучение начиналось в возрасте 5-6 лет. Кроме заучивания шагов, учили еще и умению себя вести: грациозно кланяться, легко двигаться, подавать руку даме.

Девушки должны были следить за своей осанкой.Анна Керн вспоминала, как гувернантка каждый день заставляла ее лежать на твердом полу.

Знание хозяйства, как умение, прививалось исключительно мелким дворянкам. Княгиня Мещерская писала дочери:

— Тебе следует избегать долгов. Лучше отказать себе не только в прихоти, но и в необходимом, чем влезть в долги. Я питаю себя надеждой, — продолжала княжна, — что кротостью, послушанием и усердием характера, семейный покой не будет нарушен.”

От молодых дворянок требовалось вести себя скромно и не привлекать излишнего внимания к своему образованию, даже если оно было блестящим. Вот мысли современника по этому поводу:

“Женщина еще может быть умной, хотя доля ее незавидна. Все будут говорить, что она умная женщина, восхвалять ее ум, но в обществе она всегда будет сидеть одна или среди старух”.

О сексуальной стороне брака целомудренные дворянки почти ничего не знали – эта тема была табуирована.Гораздо более легкомысленно вели себя молодые дворяне, получая свой первый сексуальный опыт со служанками и замужними женщинами. Часто юношей приводили в публичные дома их отцы и старшие братья.

В допетровскую эпоху игра на музыкальных инструментах считалась для дворян неприличной, но в XVIII-XIX веках правила изменились. Отныне музицирование стало обязательной частью распорядка дня ребенка. Считалось, что музыка вызывает благородные чувства.

Детей учили писать письма и вести дневник, когда они учились читать и писать.Без умения правильно формулировать и красиво излагать свои мысли на бумаге дворянин не мог чувствовать себя в высшем обществе как дома.

Основная установка в воспитании мальчиков из знатных семей – ориентироваться не на успех, а на идеал. Обязательными качествами были объявлены такие почитаемые в обществе добродетели, как мужество, честность, образованность.

Не все это знают, но дворянство в России почти всегда составляло Фронду Царской семьи и тех, кто был особенно близок к Царю.Однако противодействие дворянства вызывалось лишь тем, что у царя и дворянства были разногласия по вопросу о служении России. А в том, что нет ничего выше служения Родине, у дворян не было сомнений.

В дворянских домах и усадьбах были организованы своеобразные музеи в память о предке и его военных подвигах. В доме бережно хранятся награды, полученные в различных военных походах, и оружие. Это способствовало патриотическому воспитанию молодых дворян.

Храбрость и выносливость считались абсолютным достоинством дворянина. Для этого мальчиков с юных лет учили плавать, владеть оружием, переносить холод. Школа воспитания аристократа – непростая школа, но те, кто ее прошел, гордились результатами.


Средневековое образование


Образование в средневековый период было прерогативой церкви, особенно в период раннего средневековья.

После падения Западной Римской империи именно при франкском правителе Карле Великом началась согласованная кампания по предоставлению людям образования.

Начиная с конца 8-го века, монастыри и соборы начали создавать собственные школы, где они обучали мальчиков различным наукам.

Большая часть светского образования была связана с классическими греческими и римскими предметами, в то время как значительная часть преподаваемых программ включала религиозное образование.

Роль церкви в средневековом образовании

Церковь играла очень важную роль в средневековом образовании. Ко времени восхождения Карла Великого римское наследие и культура Западной Европы были в значительной степени забыты.

Церковь, ее епископы и монахи продолжали изучать и преподавать такие классические предметы, как грамматика, риторика и логика.

В результате, когда Карл Великий стремился дать образование своим подданным, ему пришлось обратиться к церкви.Так было не только во Франции, но и повсюду в Европе, по крайней мере, до Средневековья.

Церковь, как главный покровитель искусства и образования, останется ключевым учреждением, которое помогало давать образование в средневековой Европе.

Предметы, преподаваемые в средневековом образовании

В средневековый период в рамках образования преподавался широкий круг предметов. В гимназиях, которые обычно подчинялись большой церкви, преподавались такие предметы, как латынь, риторика, греческий язык и фундаментальные науки, такие как арифметика.

Ближе к позднему средневековью в этот список вошли и география, и ряд других естественных наук.

В монашеских школах, которые были непосредственно связаны с монашескими орденами, была предоставлена ​​более широкая свобода в выборе предметов. В таких школах обычно преподавали непосредственно из богатой сокровищницы греческих и римских книг, часто изучая даже такие предметы, как физика, философия и ботаника.

Важные факты о средневековом образовании:

Образование в раннесредневековый период предоставлялось и игнорировалось церковью.Франкский король Карл Великий одним из первых в средневековой Европе поддержал формальное образование.
средневековых учебных заведений были трех типов: гимназии, монастырские школы и университеты.
Первый университет в средневековой Европе был основан в Италии в 1088 году.

К 1330 году только 5% европейского населения имели формальное образование.
Если крестьянская или крепостная семья получала образование без разрешения дворянства, они подвергались штрафу.

 

Средневековые университеты

Создание университетов в Европе началось в 11 веке.Основная цель университета заключалась в том, чтобы дать высшее образование тем, кто уже получил формальное образование в монастырской или гимназии.

Первоначально университеты подчинялись церковной власти, такой как Церковь, и студенты, а также преподаватели университетов пользовались значительными привилегиями.

В университетах преподавался широкий круг предметов, включая арифметику, геометрию, теорию музыки, астрономию, риторику, логику, грамматику, метафизику, физику и моральную философию.

После того, как учащийся получил достаточное образование по этим предметам, он мог продолжить изучение определенной области, такой как богословие, право или медицина. Как правило, затем он должен был потратить еще несколько лет на изучение специальной литературы в этой области, прежде чем получить право на практику, скажем, в области права или медицины.

Социальная стратификация в средневековом образовании

До Средневековья формальное образование для крепостных или крестьян просто не рассматривалось. Образование было в основном ограничено дворянством или богатыми и богатыми.

Это начало меняться ближе к позднему Средневековью, поскольку все больше и больше представителей знати начали поддерживать образование для простого человека. Даже в этот период крестьянин или крепостной мог получить образование только с разрешения своего господина.


Хикс: Нормы и благородство | Все в порядке вещей

Нормы и благородство
Трактат об образовании
Дэвид В. Хикс
(University Press of America, 1983)
1601 с.

Когда начинаешь читать учебную литературу, время от времени натыкаешься на «классическое образование». То, что имеется в виду, варьируется или, по крайней мере, появляется под разными описаниями. Иногда это означает образование, ориентированное на присвоение греко-римского наследия; иногда кажется, что это используется для описания образования, подчеркивающего мастерство языка, а также искусство и ремесло хорошо писать и говорить; иногда, следуя средневековой модели (и Дороти Сэйерс), это относится к образовательной программе, разделенной на этапы – грамматика, логика, риторика – подходящие для стратификации по возрасту по мере развития учащихся.

Хикс тоже пишет о классическом образовании, но в значительной степени избегает этих общепринятых подходов к предмету. Его подход глубже; он работает над фундаментом. Для него классическое образование — это, кроме всего прочего,

«дух исследования и форма обучения, связанная с развитием стиля через язык и совести через миф».

Как становится ясно из этого описания, это образование связано не только со знанием — хотя, безусловно, с этим — но также с этикой и эстетикой.Таким образом, вступая на эту территорию, мы обнаруживаем, что окутаны досовременными привычками мышления, в которых полная человеческая рациональность включает в себя истину, добро и красоту, все три, потому что это соответствует нашей природе, но также и потому, что эти три есть: на самых глубоких уровнях едины.

Эта досовременная ориентация действительно является ключом к проекту Хикса, который опирается на древних не столько в предмете, сколько в отношении чувствительности и манеры. Большая часть его изложения разворачивается как диалектика между древним и современным в ущерб последнему, но этот метод сам по себе поучителен и действительно иллюстрирует тот тип образования, который он отстаивает.

*

Мы не знаем, как воспитывать ребенка, если не имеем в виду, каким человеком мы хотим, чтобы ребенок стал. Из этого скромного начала Хикс выводит несколько ключевых черт классического образования.

Одно уже было сказано: мы хотим, чтобы ребенок развивался и процветал в полной мере как человеческое существо, проявляя разум в самом полном и богатом смысле, и поэтому мы наставляем и дисциплинируем его в том, что истинно, и что прекрасно, и что хорошо. Точно так же верно и то, что мы будем обращаться и уважать все аспекты личности ребенка: личные, социальные и религиозные.Мы не будем строить образование просто на основе будущей экономической ценности учащегося для общества; это может быть законным соображением, но не организующей идеей. Мы не будем претендовать на то, чтобы учить «бесценно», как если бы ребенок не обладал внутренней жизнью и нуждался в моральном руководстве, чтобы жить хорошо. Мы не будем утверждать, что религия — это частное дело, не поддающееся публичному рациональному исследованию, или дело незначительного значения, не заслуживающее общественного признания. Вместо этого мы сделаем все возможное, чтобы культивировать в студенте цельную жизнь, в которой каждому из этих аспектов уделяется должное внимание и к нему относятся с должной серьезностью.

Так как классическое образование, таким образом, необходимо занимается обучением добродетели, оно рассматривает, как лучше всего это сделать. Традиция предлагает, вообще говоря, два метода: философский и риторический, logos и мифос . Первый дидактичен, аргументирован, ищет ясности и делает выводы; последний является образным, амбициозным и заманчивым. Оба метода важны, и они сосуществуют в плодотворном диалектическом напряжении. Риторическая традиция, утверждает Хикс, особенно важна для классического образования из-за ее опоры на то, что он называет «идеальным типом», образцом добродетели, «метафорическим воплощением мудрости и истины» — короче говоря, героем.В идеальном типе ученик видит мужчину или женщину, которые лучше и мудрее его, но которым он может и должен подражать и, подражая, становиться. И не один мужчина или женщина, а многие, олицетворяющие множество разновидностей совершенства:

«Классическое образование в конце концов наполняет голову молодого человека звуками голосов: страстными спорами великих фигур мифов и истории о том, что есть хорошего, прекрасного и превосходного в человеке. Благодаря своему воображению ученик участвует в этой диалектической болтовне, и его мысли и действия буквально связываются с Идеальным Типом.

Большинство из этих примеров ученик встретит в рассказах, а рассказы — в книгах, но в идеале есть один пример, который находится ближе всего: учитель. Хикс предъявляет к учителю высокие личные требования: он также должен жить в свете идеального типа и, мы надеемся, продвинулся дальше по пути, ведущему к нему. Он не бесстрастен, но глубоко вовлечен в те самые вопросы, с которыми борются его ученики. Они борются вместе, и он учится вместе с ними.Таким образом, классическое обучение культивирует своего рода дружбу между учителем и учеником, поскольку они вместе сосредоточены на чем-то интересном и важном для обоих, но не отменяя при этом своего неравного статуса.

Кроме того, в одном из самых сложных разделов книги Хикс утверждает, что отношения учителей и учеников в классической школе воплощают в себе диалектическую структуру классического образования и даже диалектическую структуру самого мышления. Эта диалектика сократична и догматична в том смысле, что требует, чтобы и учителя, и ученики занимали определенные позиции, чтобы проверить эти убеждения на опыте.Именно диалектическое оспаривание обязательств ведет к интеллектуальному и нравственному росту учащихся. Этот вид учения и такой вид обучения внутренне личностны, а не аналитически или абстрактны. Он учит студентов читать, например, не только для того, чтобы понять мотивы автора, или для того, чтобы обнаружить основные контуры аргумента, или определить ведущую тему — хотя эти действия могут на законных основаниях составлять часть процесса — но для того, чтобы стать лучше, мудрее, чувствительнее, смелее или справедливее.Книга занимается не на расстоянии вытянутой руки, а интимно, как имеющая личное значение.

Конечно, здесь таится опасность. Мы знакомы с привычкой ума, которая просто «бросает вызов авторитетам» или «видит сквозь вещи». Если потакать, это лишит души студентов и ничего не оставит после себя. Смысл диалектики, которую отстаивает Хикс, как я понимаю, состоит не в том, чтобы подорвать догмы и личные обязательства, а в том, чтобы искать и находить те догмы, достойные приверженности, те, которые наиболее прочно основаны на дружбе с тем, что действительно хорошо, красиво, и разумным, а затем, найдя их, упорно держаться за них.В отсутствие этой трансцендентальной позиции диалектический метод, если им следовать просто в революционном настроении или из цинизма, именно в силу своей эффективности ведет к катастрофе.

*

Меня поразил акцент Хикса на нормативном, диалектическом, личном характере преподавания и обучения, потому что я не знаю, испытывал ли я когда-либо это на себе. Нет, это не совсем так. Есть определенные книги, которые, когда я их читал, я чувствовал, что читают меня. Их влияние на меня зашло глубже, чем просто интеллектуальное.Я также могу вспомнить один или два случая, когда учитель — не классный руководитель, заметьте, а тот, к кому я был расположен как ученик к учителю — бросил мне личный, экзистенциальный вызов, подверг меня проникновенному, соблазнительному свет трансцендентного, когда я мог чувствовать глубокие воды под моей маленькой спасательной шлюпкой. Но мне бы хотелось, чтобы это случалось чаще, и я считаю, что у меня есть привычный аналитический подход к тому, что я читаю, и, если уж на то пошло, опыт, который ставит барьер между мной и миром.Хикс, я думаю, считает это пороком, но не само по себе, а когда оно не связано с более страстным, всесторонним взаимодействием с теми, у кого я мог бы учиться. И, честно говоря, я думаю, что он прав.

Если я переверну это, представив себя в роли учителя, я яснее увижу ценность его позиции. Какой учитель не хотел бы затронуть души своих учеников, а не просто научить их? Кто не был бы благодарен за то, чтобы предложить своим ученикам то, что он искренне считает прекрасным, хорошим и истинным, и обнаружить, что его ученики принимают это с благодарностью, обнаруживая себя скромным орудием в служении чему-то, что ложится как на учителя, так и на ученика? благословение? Ну, я не знаю, можно ли делать такие вещи последовательно — ветер дует, куда хочет — но может быть образовательный подход, который нацеливается на это, готовит паруса и ждет наготове. Я так и сделал. не подозреваю.

**

Я полагаю, что я завершил основные качества классического образования, как его описывает Хикс: стремление к полному человеческому процветанию как в аспектах отношений (личностное, социальное, религиозное), так и в трансцендентном (знание, этика, эстетика), нормативном, догматическом и диалектическом. , привязанный к идеальному типу. Такова была, утверждает он, лучшая образовательная практика афинян и, возможно, в меньшей степени, римлян.

**

Стоит задаться вопросом, как христианская культура присвоила или не присвоила эту традицию.Из наших чтений по истории католического образования мы знаем, что раннехристианские мыслители, особенно отцы церкви, сами получили образование в классической традиции. Они не считали это «классической традицией»; это было просто «образование», поэтому они в значительной степени переняли его. Фактически, Хикс утверждает, что в нескольких важных аспектах христианская традиция разрешила давние проблемы, которые преследовали классических мыслителей.

Основная проблема для греческих педагогов заключалась в том, что идеальный тип, вокруг которого вращалась большая часть образования, хотя и был красивым и вдохновляющим, не имел трансцендентного обоснования или обоснования.В важных отношениях это было просто человеческое произведение искусства, прекрасный сон, творение разума, а не что-то реальное или данное. Поэтому оно было хрупким, уязвимым для сомнений. Однако без идеального типа высшим было просто царство человеческого, слишком человеческого, что порождало в учениках эгоцентризм, подрывавший развитие добродетели и порождавший неуверенность как у учителя, так и у ученика. Хикс утверждает, что, хотя христианская культура в Европе в некотором роде не смогла создать своих собственных убедительных героев (самым близким, по его мнению, был рыцарь-рыцарь, а легенды о святых были слишком невероятными и простыми), она дала педагогам высший идеал. Тип: Сам Иисус, реальный человек, а не творение воображения, обладающий Божественной властью, на котором мог бы быть сосредоточен весь образовательный проект.

Второй проблемой для классических педагогов была проблема желания: Идеальный Тип был очень хорош, но нужна была некоторая положительная сила, чтобы подтолкнуть учеников к нему:

«Важнейшая часть образования — это воспитание у молодежи желания быть хорошим: желание, которое обостряет и формирует их понимание, мотивирует и поддерживает их любознательность и наполняет их учебу непревзойденной ценностью».

Платон предложил эрос как эту положительную силу, стремление к добру, истине и красоте.Христианство согласилось с тем, что любовь является ключом, но пошло еще дальше, объединив любовь с верой, объединив знание добра с совершением добра и, понимая и то, и другое как врожденные добродетели, признало, что обе они имеют трансцендентный источник и основание вне воли.

*

Если христианская традиция не была ответственна за утрату классической традиции, что с ней произошло? Современное образование на Западе происходит из разных источников; нить обрезана. Что случилось?

История сложная, но для Хикса демонтаж классической традиции начался в период раннего Нового времени.Декарт пробудил страсть к ясным, отчетливым идеям, и Идеальный Тип классического образования, сила которого была скорее риторической, чем аналитической, не мог соответствовать стандарту. Современность предпочла статистическое среднее золотому сечению. Руссо, конечно, был переломной фигурой; он атаковал прямо Идеальный Тип: если все люди равны, как может один быть лучше другого? — Какая ему нужда в исправлении, не говоря уже об обращении? Если в демократическом обществе каждый человек должен быть сам себе авторитетом, Идеал исчезает.

Появление науки также подорвало классические привычки, сместив цель образования с самопознания на власть над миром. Моральные, эстетические, личностные и религиозные аспекты классического образования было трудно согласовать с этим проектом. Действительно, по мере того как разумные методологические ограничения наук начали превращаться в метафизические шоры, науки сделали европейское общество все более неспособным к рациональному решению моральных, эстетических и т. д. вопросов.

К девятнадцатому веку было очевидно, что науки обеспечивают беспрецедентный контроль над природой, но столь же очевидно, что они не могли обосновать, как следует использовать эту власть.Таким образом, технологический проект начал приобретать качества идеологии: сила, не связанная с разумом. Материалисты утверждали, что человек — существо вполне материальное, и что поэтому любые недостатки, которыми он страдает, материальны, и техника может их исправить. Таким образом, технология может создать более совершенный и упорядоченный мир. Именно для этого был запущен грандиозный социальный проект, который, конечно, принес нам много пользы, но и кое-что было потеряно. Переход от предписывающих и трансцендентных образовательных целей к имманентным и технологическим оторвал нас от классической традиции.Конечно, сила наук не простирается настолько далеко, чтобы заставить исчезнуть нормативные вопросы; каждое новое поколение студентов продолжает их задавать. Учителя просто потеряли средства, чтобы ответить на них.

Учитывая тот ущерб, который современность нанесла тому, что на протяжении тысячелетий было последовательной образовательной традицией, почему, в частности, учителя были так готовы принять современный проект как свой собственный? Если знание действительно связано с силой, то образование — это всего лишь средство усиления власти, а это, на первый взгляд, не благородно и не вдохновляет.Хикс выделяет три причины. Во-первых, учителя просто были членами общества и чувствовали очарование технологического проекта, как и другие. Во-вторых, революции, каким бы ни был их конечный результат, будут основываться на риторике освобождения, и Хикс утверждает, что европейцы восприняли ниспровержение идеального типа как своего рода освобождение, освобождение от ответственности. Наконец, и это, возможно, парадоксально, технологическая идеология придала новую силу учительскому призванию, сделав его ключевым фактором дальнейшего движения общества к более рациональному, комфортному и свободному будущему с помощью технологий.

Хорошим примером изменения моря является место математики в учебной программе. В классическом образовании математика была необходима, потому что она перемещала ум с низших на высшие уровни бытия, от случайного и изменчивого к необходимому и неизменному. Это свидетельствовало о том, что разум может познавать реальности, лежащие за пределами эмпирического, и обучало разум ясно и систематически думать об абстракциях, а эта способность была подготовкой к изучению философии и других высоких материй.Но в современном образовании вертикальное измерение математики сгладилось, поскольку предмет был обращен к технологическим целям, по крайней мере, для большинства учащихся. Мы изучаем математику, чтобы уметь считать и строить то или иное.

Пожалуй, самое четкое различие между классическим и современным образованием можно выразить следующим образом: классическое образование учит для отдыха, а современное образование учит для работы. Классический идеал заключался в том, чтобы воспитать в ученике способность мыслить и удивляться высокому, познавать добро и служить ему, добродетельно поступать в мире, брать на себя ответственность за управление собой и своими делами.Современное образование, как и современное общество, утратило способность говорить о нормативных идеалах; превращая необходимость в добродетель, она притворяется «свободным от ценностей» образованием. Вместо этого он говорит о социальной пользе, экономическом преимуществе и демократии, оправдывая сам образовательный проект в значительной степени утилитарными и полностью имманентными основаниями.

*

При таком положении вещей какое место может быть на современном Западе для классического образования? В демократическом, утилитарном обществе классическое образование призвано оправдать себя на демократических и утилитарных основаниях:

«Какую ценность для общества представляет элитарная культура? Как культура способствует достижению главных целей современной индустриальной демократии, обеспечивая процветание, безопасность и равные возможности для всех? … Как культура готовит его к сложностям повседневной жизни в крайне бюрократизированном технологическом обществе?»

Правда в том, что обвинения в адрес классического образования в его элитарности и непрактичности справедливы.Но Хикс, аккуратно переворачивая столы, утверждает, что именно по этим причинам это то, что нужно нашему демократическому обществу. В конце концов, Афины, родина классического образования, тоже были демократией. В своей знаменитой надгробной речи Перикл хвастался, что афинский гражданин

«способен показать себя полноправным господином и собственником собственной персоны, и сделать это, притом, с исключительным изяществом и исключительной разносторонностью».

Каким образом это несовместимо с современным демократическим идеалом самоуправления? На самом деле, утверждает Хикс, для эффективного и разумного функционирования демократии нужны граждане с элитарными, аристократическими душами.Общество, в котором классическое образование было бы распространено на как можно большее число учащихся, было бы обществом, в котором граждане были бы хорошо подготовлены к участию в демократическом управлении именно потому, что они были всесторонне развиты, вдумчивы, добросовестны и красноречивы.

Смысл этого парадоксального предложения становится яснее, если мы посмотрим с другой стороны: какое образование было бы особенно способно воспитать граждан, которые не могут управлять собой? Хикс утверждает, что это было бы как раз то, что подчеркивало бы права, поскольку, если права рассматриваются как предшествующие обязанностям (а не зависящие от них), они порождают людей, которые чувствуют себя имеющими право на свободы, которыми они могут пользоваться без необходимости оправдания.Это старая история, с которой мы все слишком хорошо знакомы, потому что именно такое образование мы даем и в результате получаем такую ​​политическую культуру.

Вторая причина, по которой классическое образование особенно подходит для современного общества, заключается в том, что современное индустриальное государство создало условия, в которых большая часть населения имеет досуг, который в древних Афинах был доступен только аристократии. Поэтому для нас имело бы смысл воспитывать наших граждан, как древние воспитывали своих аристократов:

Образование, таким образом, должно внушать гражданину живое чувство ответственности, связанной с этими привилегиями; его ответственность перед прошлым, его обязанность управлять собой и дисциплинировать себя, всячески способствовать сохранению и развитию целей и ценностей своего общества, его обязанность любить закон и вести себя перед соотечественниками образцовая манера и возможность использовать свой досуг для реализации своих замечательных человеческих возможностей.

Те, кто утверждает, что элитарность классического образования несовместима с нашим обществом — как с элитарной, так и с популистской стороны — оба ошибочно считают, что личность имеет ценность главным образом по отношению к обществу и государству — будь то хранитель или работник, — тогда как на самом деле ее ценность внутренне присуща, и именно на основе этого достоинства она заслуживает самого полного, самого богатого, самого гуманного образования, которое мы можем получить.

*

На ум приходит еще одно возражение.Даже если мы убеждены в превосходстве классического образования, неужели весь этот проект — донкихотство? Укоренившиеся силы настолько грозны, что кажутся неуязвимыми. Этого просто не произойдет.

Хикс считает это возражение софистическим в смысле софистического:

Софист был склонен принимать «данность»: систему адвокатуры, утратившую понимание справедливости, мнение толпы, уже не чувствительное к требованиям истины и красоты. Он просто учил своих студентов тому, как делать то, что нужно делать, чтобы ладить: как, когда необходимо, сделать более слабый аргумент более сильным.

Поэтому, перед лицом кажущихся непреодолимыми препятствий, он рекомендует критику и отказ ограничивать дискуссию той областью, где противник находится в наибольшей безопасности. «Данные» условны и уязвимы в долгосрочной перспективе.

**

Таково, я полагаю, справедливое резюме аргумента, хотя я упустил большую часть второстепенного или второстепенного интереса. В общих чертах имеем изложение и защиту классического образования и нелестное противопоставление современному образованию.Положительный случай является наиболее ценным; Я многому научился. Как и в книге Стратфорда Калдекотта « Красота в Слове », которая является единственной известной мне книгой по классическому образованию, имеющей сравнимую глубину, этот подход в лучшем смысле является научным и гуманистическим. Более поверхностное отношение к классическому образованию может привести к мысли, что речь идет о учебных материалах или постановке («сначала учите их миру, затем тому, как спорить, затем тому, как убеждать»), но эти две книги конкретизируют более глубокие идеи и подразумеваемое.

Дело против современного образования, я думаю, звучит в общих чертах. То, что современность была разрывом с классическими и средневековыми традициями, вряд ли можно назвать новой идеей; то, что за это время наука метастазировала от методологии к онтологии, также является общим местом; то, что образование стало менее нормативным и личным и более технологичным и практичным, публично рекламируется политиками, которые видят в этом добродетель. Но меня беспокоит, что он слишком резко нарисовал контраст.Даже допуская, что мы сравниваем яблоки и апельсины и предпочитаем яблоки, все равно нужно быть осторожным, чтобы не сравнивать только спелые яблоки только с гнилыми апельсинами. Мое образование было частично в современной традиции, и хотя я с готовностью допускаю, что оно имело недостатки — то, что я делал в этой области в течение последнего десятилетия или более, можно было бы разумно понять как попытку исправить эти недостатки — я также считаю, что это было неправильно. дал мне много реальной ценности. Я никогда не считал себя простым экономическим винтиком в машине; никакого особого идеала для подражания мне не дали, но ведь школа не была всей жизнью, и такое вдохновение я черпал в другом месте.Мои дети учатся в государственных школах уже несколько лет, и их опыт в целом был достаточно хорошим. Не великий — во всяком случае, не настолько великий, чтобы держать их там, — но и не ужасный. Правда в том, что школы, основанные на современных принципах, вероятно, лучше, чем они имеют право быть, как и наше общество в целом. Да, на теоретическом уровне современность опустошила умопостигаемость красоты, отказала себе в трансцендентальном горизонте добра и заключила себя в имманентную оправу, но на практике люди остаются людьми, все еще склонными к аристотелевскому процветанию, все еще чувствительными. к встречным течениям ветра, который дует, где хочет.Во всем есть трещина, как сказал поэт. Вот как проникает свет.

Также, я думаю, стоит принять во внимание предостережение вроде «Будь осторожен со своими желаниями». Может быть, хорошо и правильно призывать к нормативному образованию, которое бросает вызов и формирует сознание учащихся, но если мы попытаемся представить, что могло бы произойти, если бы это действительно было сделано сегодня, я думаю, мы просто превратили бы наши школы в фабрики для активистов социальной справедливости. , вероятный результат до тех пор, пока этические императивы ограничиваются, наряду с остальными делами школы, социальным, политическим планом и не основываются всесторонне на Дао .

**

Все это, хотите верьте, хотите нет, на первых 100 страницах или около того. Это исключительно концентрированная книга, написанная кратким, аргументированным стилем. В последней части книги рассматриваются практические вопросы. Если бы действительно была школа, основанная на принципах классического образования, как бы она выглядела? Хикс предлагает учебный план для 7-12 классов, а затем добавляет ряд эссе об интеграции и связности учебного плана по предметам и классам, подготовке учителей и другим вопросам.Если бы я открыл или руководил школой, эти разделы были бы полезны, но мне кажется, что центр тяжести книги находится в более ранних, теоретических разделах, которые я изложил здесь.

К сожалению, издатель установил слишком высокую цену на книгу, так что только те, у кого глубокие карманы, или щедрые супруги, ищущие идеи для подарков, могут получить экземпляр. Издатель сослужил бы хорошую службу, выпустив новое издание по более низкой цене.

***

[«Почему» и «что» образования]
Все хотели, чтобы их наставления привели человека к познанию его неизменного «я» — знание, делающее человека одновременно мудрым и добродетельным и дающее ему возможность проникать в низшие уровни бытия.Этим стремлением руководил один фундаментальный принцип: почему человек учился, а не столько что учился, определял уровень его достижений.

[Истина и красота]
Всякий раз, когда истина приходит к человеку через красоту, она обязательно преображает его характер и облагораживает его поведение.

[Права и обязанности]
Человек без знания истины — человек, не знающий своих обязательств перед собой, перед ближними и перед Богом и чье воспитание не имело целью привить ему чувство добра и зла и чувство святого — не имеет смысла для человека.Он не знает, как ими пользоваться.

[Любовь и образование]
Любовь — это принцип истины в философии и красоты в искусстве, который отвлекает дух человека от центра, чтобы творчески участвовать в объекте красоты или истины. Любовь дает человеку средства для ответа на веления совести и для побега из его эгоцентрической тюрьмы. В отличие от самоотречения или самоотрицания, любовь является положительной силой, но она требует объекта над собой, ради которого самость трансцендируется.Как только знание этого трансцендентного объекта установлено, будь то разумом, примером или верой, любовь привязывает человека к этому объекту. Это связывание есть высшая цель классического образования, союз знания и ответственности, равносильный воспитанию добродетельного человека; но без эроса даже самая лучшая педагогика бессильна достичь этой цели.

[Токвиль]
Хочешь ли ты придать известное возвышение человеческому уму и научить его относиться к вещам этого мира с великодушием, внушать людям презрение к простым временным выгодам, формировать и питать твердые убеждения, и поддерживать дух благородной преданности? Разве ваша цель — усовершенствовать привычки, украсить нравы и развивать искусства, поощрять любовь к поэзии, красоте и славе? Хотите ли вы создать народ, способный оказывать мощное воздействие на все другие нации и подготовленный к тем великим предприятиям, которые, каковы бы ни были их результаты, оставят имя навеки прославленным в истории? Если вы считаете это главной целью общества, избегайте демократического правительства.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Родственные

Эта запись была опубликована 20 августа 2019 г. в 22:58 и размещена в разделе «Заметки о книгах», «Книги».

Теги: Дэвид В. Хикс, Образование, История, Средневековье, Модернизм

норм и благородства |

Новый год для нашего ученичества начинается в понедельник, и из-за поздней отмены у нас осталось одно место, которое трудно заполнить.Хотя я хотел бы предложить вам молиться о том, чтобы место было заполнено, настоящая цель этого поста не в этом, а в том, чтобы прокомментировать книгу Дэвида Хикса «Нормы и благородство».

Я хотел бы сказать, что нашел эту книгу, но правда в том, что она была навязана мне. Когда в 1994 году я начал всерьез исследовать значение классического образования, я ввел этот термин в компьютер библиотеки Университета Конкордия.

Появилось название «Нормы и благородство», но описание казалось настолько бесперспективным, а мои интересы были так направлены на то, что делалось в древнем мире, а не на то, что мы должны делать сейчас, что я проигнорировал его.

Я попробовал другую фразу, возможно классическое обучение. Одна книга: Нормы и благородство.

Еще один. Одна книга.

Как бы я ни пытался сформулировать свой поиск, даже «классическое образование в древнем мире», или «классическое образование у греков», или «классическое образование в понимании Платона в 385 г. об этом», каждый раз, когда я нажимал клавишу ввода, появлялась одна книга.

Как будто компьютер был одержим.

Наконец я вздохнул, немного опустил плечи и написал код.

Я подошел к полке, где компьютер настаивал на том, что эта книга ждет меня, и там она стояла сама по себе в грубой синей твердой обложке.

Нормы и благородство.

Я вяло потянул его вперед, так вяло, что оно упало на пол, где я начал пихать его из прохода к ближайшему столу. Подойдя к столу, я неохотно, может быть, даже с горечью наклонился, чтобы поднять его, ухватившись за угол, совершенно не обращая внимания на самочувствие позвоночника.

В этот момент мои аппетиты были гораздо больше связаны с едой, чем с Благородством и Нормами или чем-то еще, поэтому я немного зевнул, еще немного потянулся и вышел из библиотеки, чтобы искать жизнь, спрятанную в батончике «Сникерс».

Почувствовав себя немного лучше, я поднялся на три лестничных пролета и вернулся к своему столу.

Книга пропала.

Меня не особо заботили Благородные Нормы или что-то в этом роде, но меня очень раздражали неудобства, которые причинило мне их исчезновение.Мне нужно было написать статью, черт возьми, и это была единственная книга, которую тупой модернизированный библиотечный компьютер смог найти для меня.

Так что я немного ворчливо вернулся к полке, с которой достал ее раньше.

Его тоже не было.

Мой горошек уже не был маленьким. Теперь я был прямо расстроен. Какой пустой тратой моего драгоценного священного времени оказалась эта книга.

Итак, я подошел к столу библиотекаря, к которому едва мог подойти , не вспомнив ту ужасающую сцену в «Это прекрасная жизнь», где Джимми Стюарт ищет Донну Рид только для того, чтобы узнать от Кларенса, что, помилуй Бог, «Она в БИБЛИОТЕКА!” и я осторожно подошел к этому несчастному заброшенному существу и спросил ее, куда делась моя книга.

Она сказала, что он снова на полке. «Он тебе еще нужен?»

Нет, я положил его на свой стол, потому что я такой Благородный Норм. Я этого не говорил, и поэтому это не в кавычках, но я хотел.

Я сказал: “Нет, это не так, я только что посмотрел туда, этого там нет”.

«Да, я просто положила его туда», — сказала она.

Я уже был женат, поэтому не мог продолжать флиртовать с ней. — Я только что проверил, — сказал я в последний раз самым свирепо вежливым тоном.

Она немного фыркнула и решительно подняла свое тонкое тело с кресла библиотекаря за столом библиотекаря, проплыла мимо меня, словно струйка дыма, и направилась не в тот проход.

«Это не тот проход», — бросил я перед ней.

«Нет, это не так», — возразила она.

Она прошла по проходу и вытащила ту самую книгу, которую я ранее уронил на пол, уронила ее на пол и, не сказав ни слова, вернулась к своему столу.

«Блин, — подумал я. Она была права. Поэтому я отшвырнул книгу обратно к столу, поднял ее за неряшливые уши и швырнул обратно на стол.

На этот раз я открыл его и начал читать. В начале, что для меня ужасно непривычно.

«Десять лет назад я написал книгу, которую вы сейчас прочтете», — говорилось в предисловии к изданию 1990 года, и я подумал: «Что это, какой-то пипец Дэвида Копперфилда? И почему он так уверен, что я все равно прочитаю эту книгу?

Я заставил себя продолжить, но не могу сказать, что сильно заинтересовался, пока не дошел до четвертого абзаца, где он написал:

Это не книга о древнем образовании.речь идет о древнем идеале, выраженном как «классическое образование», по сравнению с которым современная школа взвешивается и оказывается несостоятельной».

Так вот, я вырос в этой современной школе, и у нас были очень непростые отношения. Мне нравились большинство моих учителей, мне нравилось ходить в школу по большей части, и я немного учился здесь и там. Но я знал примерно с 7-го класса, что это мошенничество по двум причинам.

Один, потому что иногда они загоняли нас сотнями в столовую, где нам давали стандартизированные опросы, в которых нас спрашивали о вещах, которые их не касались, и мы не могли не смеяться над жалкой их открытой манипуляцией наши умы.

Два, потому что дважды между 7 и 9 классами учителя государственных школ Милуоки бастовали. Это поставило меня в интересное положение. Мне неоднократно говорили, насколько важно образование. Мне всегда неоднократно говорили, насколько я важен (вы знаете, будущее и все такое). Иногда учителя и принципы даже пытались сказать нам, что заботятся о нас.

Ну, я был ребенком, я не мог понять эти вещи. Для меня сообщение было таким: либо школа не имеет значения, либо мы не заботимся о тебе.

Я закончил оба, хотя у меня всегда были отдельные учителя, с которыми мне нравилось беседовать.

Но я попал в точку Хикса. Современной школе не хватает.

Я всегда любил учиться. Вот почему я никогда не уважал системное обучение. В такой обстановке слишком сложно учиться.

Итак, когда я прочитал

Учитель, а не учебная программа, должен быть в центре внимания реформы. Величайшая ценность учебной программы, предложенной в этой книге, как я теперь считаю, заключается в том, что она поддерживает и воспитывает учителей как практиков искусства обучения, в то же время препятствуя тому, чтобы неучащиеся занимались этой профессией.

Я подумал, что, может быть, этому парню, Хиксу, все-таки есть что сказать.

К 1994 году я был достаточно взрослым, чтобы понять, что на действительно важные вопросы нет простых ответов и что ответы на них должны быть адаптированы к обстоятельствам. Поэтому я был тронут, когда Хикс сказал о «Ректоре Джастина» как о романе, который поднимает «такие вопросы, которые обладают мудростью помимо ответов».

Я начал понимать, что этот мистер Хикс почти так же проницателен, как и я.

Потом он со знанием дела заговорил о Полибии и Ливии, Монтене и святом Августине. Он мог одним предложением критиковать недостатки мышления таких людей, как Гегель, Конт, Маркс, Дарвин и Фрейд (о некоторых из них я слышал!).

Время от времени он бросал мудрую метафору, например,

Классическое образование освежает себя в цистернах знаний, вырытых давным-давно, черпая из слишком глубоких источников силы, чтобы превратить наше культурное отступление в наступление.

, и я должен признать, что мистера Хикса стоило послушать.

Я не мог оторваться от книги, но все, что он сказал, требовало стольких размышлений.

Классическое образование не относится исключительно к определенному времени или месту. Вместо этого оно означает дух исследования и форму обучения, связанную с развитием стиля через язык и совести через миф. Ключевое слово здесь — запрос . Все проистекает из особого характера исследования.Исследование диктует форму обучения и устанавливает моральные рамки для мышления и действия.

Вскоре я понял, что почти не учуял, не говоря уже о вкусе внутренней жизни и души, живой правды и проникающей красоты, преображающей душу доброты того, каким может быть классическое образование.

Вскоре мой дух воспарил в миры добродетели и истины, стремясь увидеть тиранический образ идеального человека и то, как ребенок может быть подготовлен к видению этого идеала или ослеплен им, размышляя о месте наук и о том, что можно познать с помощью органов чувств, перестраивая свой разум и идеи, которыми он питался, чтобы попытаться уловить способ мышления, в котором было бы место и истине, и сократовским наставлениям, останавливаясь на возможности того, что Моцарт рождается в каждом районе, и видя, что на самом деле, только христианская традиция может реализовать потенциал образования (то есть воспитать человека).

Это было незадолго до того, как это видение Благородства в образовании привело меня к метанойе, раскаянию и повороту, и я понял, что компьютер подтолкнул меня к книге, которая сама по себе была частью великого разговора. .

Этим утром я снова взял книгу мистера Хикса, читая для ученичества, где мы используем ее как учебник. Я снова почувствовал себя ребенком. А может быть, пациенту, только что перенесшему операцию, когда снимают повязки с глаз.Для меня все еще слишком ярко. Я все еще не могу видеть все это.

Но как красиво; насколько правильно; как хорошо.

Я поставил перед собой задачу сделать так, чтобы эту книгу прочитал каждый человек. В CiRCE мы продали сотни копий со значительной скидкой по сравнению с рыночной ценой, потому что ее нужно читать. Его нужно переварить. Он должен впитаться.

Это нужно сделать.

«

Нормы и благородство» — это лучшая и самая важная книга, написанная по вопросам образования с тех пор, как К. С. Льюис написал «Уничтожение человека» в 1943 году.

Рубрики: Ученичество, Книги – конференция 2011, классическое образование, философия, школьное руководство, дух времени, Обучение | Tagged: Дэвид Хикс, Нормы и благородство | 14 комментариев »

Китайское древнее образование, история образования в Китае

Гоцзицзянь, имперская академия в Пекине

Древнекитайское образование началось с классических произведений, а именно с «Четырех книг» и «Пяти классических произведений» («Великое учение», «Доктрина среднего», «Аналекты» и «Мэн-цзы», «Классика поэзии», «Книга документов», «Книга обрядов», «И Цзин», «Весна и Осенние анналы), рассматриваемые как кардинальные тексты, которые необходимо выучить, чтобы понять подлинную мысль конфуцианства.Начиная со времен династии Ся (2070-1600 гг. до н.э.), древние короли и императоры традиционно выбирали хорошо образованных чиновников для помощи в управлении своими королевствами.

Система экзаменов на государственную службу для отбора чиновников была установлена ​​императором Ян (569-618 гг. н.э.) из династии Суй (581-618 гг.). В дальнейшем он был усовершенствован императором Тайцзуном (598–649) из династии Тан (618–907). Только во времена поздней династии Цин (1644–1911) система экзаменов на государственную службу была демонтирована Юань Шикаем (1859–1916) и заменена более западной системой образования.С момента основания Китайской Народной Республики в 1949 году китайская система образования была построена по образцу российской системы, с, возможно, большим количеством кормления с ложки и зубрежки, чем в некоторых других странах.

История древнего образования

В первобытном обществе знания передавались старшими детям устно. С появлением иероглифической письменности примерно 3000 лет назад возникли профессиональные институты, целью которых было обучение знаниям. Их называли чэнцзюнь, предшественники школ.

Создание школ

Формальные школы были основаны во времена династии Ся (2070–1600 гг. до н. э.). Их называли Сяо во время Ся, Сян во время династии Шан (1600 г. до н.э.-1046 г. до н.э.) и Сюй во время ранней династии Чжоу (1046 г. до н.э.-221 г. до н.э.).

Сюй были разделены на Восточную Сюй и Западную Сюй. К востоку от столицы царства Чжоу стояла Восточная Сюй. Это были предшественники колледжей, где получали образование дворянские дети. К западу от столицы стоял Запад Сюй.Это были предшественники начальных школ, где учились дети простых горожан. Восточные Сюй набирали только детей знати и были просто мечтой для детей простых людей.

С расширением производительных сил и расцветом культуры во времена династии Чжоу (1046-221 гг. до н.э.) учреждалось все больше и больше школ. Во времена династии Западная Чжоу (1046-771 гг. до н.э.) рабовладельческое общество было на пике своего развития. Школы делились на государственные и сельские.

казенных школы были созданы только для дворянских детей; и состоял из начальных школ и колледжей более высокого уровня. Деревенские школы, также известные как местные школы, делились на четыре уровня: шу, сян, сюй и сяо. Вообще говоря, ученики, которые хорошо изучили шу, могли перейти на следующий уровень и подняться выше. Если бы они были решительны и настойчивы, у них даже был бы шанс учиться в колледже.

Академия Цзися была основана в государстве Ци в 360 г. до н.э. в период Воюющих царств (475-221 гг. до н.э.).Король в то время разыскивал способных людей (включая Мэн-цзы, Сюнь-Цзы, Цзоу Яня и Лу Чжунляня) по всему своему королевству, чтобы регулярно читать лекции на различные темы, что привело к тому, что 100 школ мысли соперничали друг с другом.

После объединения империи Цинь (221-206 гг. до н.э.) в 221 г. до н.э. Цинь Шихуанди (первый император Китая, правивший в 259-210 гг. до н.э.) запретил в своем королевстве частные школы любой формы, чтобы он мог осуществлять строгий контроль над простыми людьми. Следуя совету Ли Си, секретаря Империи Цинь (221 г. до н.э. – 206 г. до н.э.), Цинь Ши Хуан приказал распространить законническое образование.Он запретил простым людям читать в частном порядке или собирать конфуцианскую классику и даже отдал приказ сжигать книги и хоронить заживо ученых-конфуцианцев.

Имперские колледжи

Император У (156-87 гг. до н.э.) из династии Западная Хань (206 г. до н.э. – 9 г. н.э.) учредил финансируемые государством имперские колледжи, а учителя были выбраны из числа ученых и опытных чиновников, которых называли боши (современные врачи). Главный боши получил титул пушэ в династии Западная Хань (206 г. до н.э. – 9 г. н.э.) и цзицзю в династии Восточная Хань (25-220 гг. н.э.).Учеников императорских колледжей называли учениками боши. Число учеников боши (примерно эквивалентное сегодняшним студентам колледжей) достигло более 30 000 во время правления императора Шунди (115–144 гг. Н.э.).

Император Вэнь Цао Пи (сын Цао Цао), правивший с 220 по 226 год нашей эры, развил систему имперских колледжей в Лояне в 224 году. Императорская академия была основана императором Ву (Сыма Янь правил с 236 по 290 год). во времена династии Западная Цзинь (265–317), и император Хуэй (259–307) прямо указал, что только дети чиновников 5-го ранга и выше могут учиться в Императорской академии.Академия Конфуция была основана императором Вэнь (422-453) в 438 г. н.э. в пригороде Цзянькан (в настоящее время Нанкин провинции Цзянсу), за ней последовали Академия метафизики, Академия истории и Академия литературы.

Классификация древнекитайского образования

Вообще говоря, древнекитайское образование было разделено на официальное школьное образование и образование в частных школах. Они дополняли друг друга, готовя таланты для правящих классов.

Древнее официальное школьное образование

Древнее официальное школьное образование относится к целому набору систем образования, спонсируемых центральными и местными органами власти рабовладельческих и феодальных обществ.Он был направлен на подготовку различных талантов для правящих классов, взлеты и падения которых были связаны с социальными и политическими событиями в древнем Китае.

Легенда гласит, что официальное школьное образование появилось во времена династии Западная Чжоу (1046-771 гг. до н.э.). Однако, согласно историческим документам, центральное официальное школьное образование было начато только при династии Западная Хань (206 г. и южные (420-589) династии, в связи с изменением политической ситуации.Только во времена династии Тан (618-907 гг.) центральное официальное школьное образование достигло своего пика при поддержке и поддержке правящих классов. Официальное школьное образование прекратилось со времен династии Северная Сун (960-1127), а во времена династии Цин (1644-1911) существовало только номинально, как инструмент национальной экзаменационной системы.

Центральные официальные школы

Высшие учебные заведения назывались Тайсюэ (Императорские колледжи) или Гоцзицзянь (Императорские академии).

Правящие классы придавали особое значение развитию официальных школ во времена династии Хань (206-220 гг. до н.э.), особенно Тайсюэ. Когда император У основал Тайсюэ в 124 г. до н.э., было всего 50 учеников боси, увеличившись во время династии Хань (206 г. до н.э. – 220 г. н.э.) до 3000 во время правления императора Чэнди и 30 000 во время правления императора Чжиди (138–146).

Кроме того, правительство учредило ряд профессиональных академий для подготовки специализированных талантов для правящего класса, таких как Академия истории Южной и Северной династий (420-589), Академия каллиграфии династии Тан (618 г.). -907), Юридическая академия династии Сун (960-1279) и Академия живописи династии Мин (1368-1644).

90 002 Guozijian были основаны императором Яном во времена династии Суй (581–618) и служили учебными заведениями до династии Цин (1644–1911).

Кроме того, правительство учредило ряд профессиональных академий для подготовки специализированных талантов для правящих классов, таких как Академия истории Северной и Южной династий (420–589 гг.), Академия каллиграфии династии Тан (618–907 гг.). ), Юридическая академия династии Сун (960-1279) и Академия живописи династии Мин (1368-1644).

Местные официальные школы

Древние местные официальные школы начались с Академии Шуцзюнь, основанной Вэнь Онгом (156-101 гг. до н.э.) в префектуре Шу (в настоящее время провинция Сычуань) во время правления императора Цзинди (188-141 гг. до н.э.) династии Западная Хань (206 г. до н.э.-9 н.э.) . Другие префектуры по всей стране вскоре открыли свои школы.

Местная официальная школьная система была полностью создана в 1-й год правления императора Пинди (9 г. до н.э. – 6 г. н.э.) во времена династии Западная Хань (206 г. до н.э. – 9 г. н.э.), но пришла в упадок во времена Вэй (220-265 гг.) , Цзинь (265–420), Северной и Южной (420–589) династий из-за непрекращающихся войн.

Местные официальные школы развивались в беспрецедентных масштабах во времена ранней династии Тан (618–907 гг.), а также передавались по наследству и развивались в более широких масштабах во времена Сун (960–1279 гг.), Ляо (916–1125 гг.), Цзинь (265–420 гг.). ), Юань (1271-1368), Мин (1368-1644) и Цин (1644-1911).

Образование в древней частной школе

В отличие от древнего официального школьного образования, древнее частное школьное образование также сыграло важную роль в истории образования Китая.Впервые оно было начато Конфуцием в период Весны и Осени (770-476 гг. до н.э.) и оказало большое влияние на китайский народ.

Период Весны и Осени (770-476 гг. до н.э.) и Период Воюющих царств (475-221 гг. до н.э.) были периодами перехода от рабовладельческого общества к феодальному, во время которых образование претерпело драматические изменения вместе с преобладающими экономическими и политическими ситуациями. . При таких обстоятельствах возникли древние частные школы. Ученые служили разным правителям и создавали различные школы, среди которых самые известные включали конфуцианскую школу, школу моистов, даосскую школу и школу законников, что привело к феномену 100 школ, борющихся друг с другом за господство в сфере мысли.

Конфуций (551-479 до н.э.), основатель школы Конфуция, читал лекции по этике в Цюйфу (провинция Шаньдун) в период Весны и Осени (770-476 до н.э.) и Мо-цзе (468-376 до н.э.), основатель школы мохистов, рассуждал о политике в Академии Цзися в Линьцзы (в провинции Шаньдун) в период Воюющих царств (475–221 до н. э.). Оба они оказали существенное влияние на традиционную китайскую культуру, особенно на Конфуция.

Однако, как упоминалось выше, император Цинь Ши Хуан (259-210 гг. до н.э.) запретил частные школы, сжег книги и даже заживо хоронил ученых-конфуцианцев.

Император У (156–87 гг. до н. э.) из династии Западная Хань (206 г. до н. э. — 9 г. н. э.) проводил политику запрещения всех неконфуцианских школ мысли и поддержки конфуцианства как ортодоксальной государственной идеологии, но частные школы были разрешены во время его правления. правление.

Частные школы преобладали над официальными во времена поздней династии Восточная Хань (25-220 гг.), и ряд мастеров классиков конфуцианства, таких как Ма Ронг и Чжэн Сюань, широко набирали учеников и обучали множество талантов. Изучение конфуцианских классиков делало упор на текстуальное исследование имен и предметов, позже известное миру как китаеведение.

Хотя официальное школьное образование было в упадке, образование в частных школах процветало во времена династий Вэй (220–265), Цзинь (265–420), Северной и Южной (420–589). Частное образование вырвалось из формы традиционного конфуцианства и также включало метафизику, буддизм, даосизм и технологии.

Частные школы существовали в сельских и городских районах во времена династии Тан (618–907), а конфуцианские мастера были представлены Янь Шигу (581–645) и Кун Инда (574–648).Частные школы существовали в двух формах при династиях Сун (960–1279), Юань (1271–1368), Мин (1368–1644) и Цин (1644–1911): нынешние частные начальные школы), которыми руководят ученые. «Методы обучения детей», написанная И Цзюнем (1783–1854) из династии Цин (1644–1911), представляла собой монографию, в которой дается широкий обзор методов формирующего обучения.

Система экзаменов на государственную службу – Ke Ju

Система экзаменов на государственную службу для отбора государственных служащих была установлена ​​и вступила в силу во времена династии Суй (581-618).Он служил не только системой образования, но и стандартом отбора талантливых людей по всей стране.

Система включала экзамен, созываемый местными органами власти, плюс итоговый имперский экзамен (дворцовый экзамен), проводимый императорами. Ученых, сдавших экзамен на уровне уезда, называли Сюкай, а Сюкай, занявший первое место, получал титул Аншоу. Ученых, сдавших экзамен на провинциальном уровне, называли дзюжэнь, а дзюжэни, занявшие первое и второе места, получали титулы цзеюань и хуйюань соответственно.Ученый, занявший первое место на дворцовом экзамене, получил титул Чжуанъюань, второй Баньян и третий Танхуа. Все ученые, сдавшие экзамен, по их результатам получали различные официальные должности.

Система была усовершенствована во времена династии Тан (618-907). Некоторые ученые из бедных и скромных семей занимали должности при дворе, что значительно сглаживало классовые противоречия в обществе. Во времена династии Тан (618–907) национальная система экзаменов играла существенную роль в подготовке квалифицированных чиновников и содействии культурному процветанию, и последующие феодальные правители переняли ее в качестве наследия.

Во времена династии Сун (960-1279) национальная политика уделяла особое внимание литературе и ограничивала военную силу. Императоры Сун унаследовали национальную систему экзаменов и приказали создать множество известных академий по всему королевству, таких как Байлудун, Юэлу, Интяньфу и Сунъян (см. Ниже). Эти академии прекрасно сочетали образовательную деятельность и академические исследования и привели к публикации многих известных книг, в том числе «Трехсимвольное Писание», «Сто фамилий», «Тысяча букварей для начинающих» и «Золотая сокровищница четверостиший и октав».

В отличие от династии Сун (960–1279), монгольские правящие классы династии Юань (1271–1368) взяли под строгий контроль академии, опасаясь, что ханьцы могут объединиться и восстать. Правители династий Мин (1368-1644) и Цин (1644-1911) имели больший контроль над мыслями простых людей. За это время национальная экзаменационная система закостенела, а ученых даже преследовали из-за «еретических идеологий».

Древние китайские академии

Древние академии возникли во времена династии Сун (960-1279) и прекратили свое существование во времена династии Цин (1644-1911).Они были важным учебным заведением в древнем Китае. Многие древние академии до сих пор хорошо сохранились как исторические памятники, и ниже приведены некоторые известные для вашего ознакомления.

Академия Байлудун

Построенная в 940 году и расширенная Чжу Си (1130-1200) во времена династии Сун (960-1279), Академия Байлюдун была колыбелью неоконфуцианства. Он стал известной достопримечательностью на горе Лу в провинции Цзянси благодаря своему живописному расположению у подножия Пяти пиков стариков горы Лу, примерно в 30 километрах от Цзюцзяна.

Академия Юэлу

Академия Юэлу

Академия Юэлу имеет более чем 1000-летнюю историю. Он был построен в 976 году нашей эры, на 9-м году периода Кайбао династии Северная Сун (960-1127), и с 903 года использовался как Хунаньская Академия высшего образования. В 1926 году Академия Юэлу была переименована в Хунаньский университет. Он расположен в городе Чанша, столице провинции Хунань, в живописном районе горы Юэлушань. Узнайте больше об Академии Юэлу. Подробнее об Академии Юэлу

Академия Интянфу

Академия Интяньфу была построена купцом Ян Цюэ в период пяти династий (907-960).Это была высшая академия во времена династии Северная Сун (960-1127). Теперь Академия Интяньфу является частью знаменитого культурного ландшафта недалеко от древнего города Шанцю в Шанцю провинции Хэнань.

Академия Сунъян

Академия Сунъян находится у подножия горы Суншань, в 3 км к северу от города Дэнфэн, в провинции Хэнань в Центральном Китае. Академия была построена во времена династии Северная Вэй более 1500 лет назад.

Кроме того, Jiangnan Gongyuan (экзаменационный зал Jiangnan) в Нанкине и Beijing Guozijian (Императорская академия) являются известным историческим наследием древнего китайского образования, и China Highlights может организовать индивидуальную экскурсию в любую из этих древних китайских академий.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.