Периодизация выготский таблица: Ошибка 404 – документ не найден

3. Периодизация л.С. Выготского и д.Б. Эльконина

III Группа периодизаций выделяет периоды на основе СУЩЕСТВЕННЫХ КРИТЕРИЕВ, признаков.

1) В.И. Слободчиков

1 ступень – оживление (0-12мес)

2 ступень – одушевление (11-12мес – 5-6 лет)

3 ступень – персонализация (5,5 – 18 лет)

4 ступень – индивидуализация (17-42года)

2) Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия – социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития – это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие “ведущая деятельность” было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

 Новообразование – те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Младенчество 0-1

Ведущая деятельность и Новообразование:

 эмоциональное общение ребенка со взрослым ходьба, первое слово

Социальная ситуация:  Освоение норм отношений между людьми 

Ранний возраст 1-3

Периодизация психического развития

Ведущая деятельность и Новообразование: предметная деятельность “внешнее Я сам” по Выготскому

Социальная ситуация:  Усвоение способов деятельности с предметами 

Дошкольный возраст 3-6(7)

Ведущая деятельность и Новообразование: ролевая игра произвольность поведения

Социальная ситуация:  Освоение социальных норм, взаимо-отношений между людьми 

Младший школьный возраст 6(7)-10(11)

Ведущая деятельность и Новообразование: учебная деятелльность произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта

Социальная ситуация:  Освоение знаний, развитие интелектуально-познавательной деятельности. 

Средний школьный возраст, подросток 10(11) – 14(15)

Ведущая деятельность и Новообразование: интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности чувство “взрослости”, возникновение представление о себе “не как о ребенке”

Социальная ситуация:  Освоение норм и отношений между людьми 

Старший школьник (ранняя юность) 14(15) -16(17)

Ведущая деятельность и Новообразование: учебно-профессиональная деятельность профессиональное и личностное самоопределение

Социальная ситуация:  Освоение профессиональных знаний, умений 

Поздняя юность или ранняя зрелость 18-25Ведущая деятельность и Новообразование: Трудовая деятельность, профессиональная учеба.

   Социальная ситуация:  Освоение профессионально-трудовых умений 

Зрелость после 25

Ведущая деятельность и Новообразование: 20-50 лет – зрелость,50-75 -поздняя зрелость,75- .. -старость 

34. Периодизации психического развития л.С.Выготского, д.Б.Эльконина. Понятие и виды ведущей деятельности.

С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка. При этом переход от одной возрастной ступени к другой совершается через кризисные периоды.

Причина первых кризисов – назревшие противоречия между новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраивают.

Переход к следующему возрастному периоду предшествует появлению неудовлетворенности ребенка тем местом, которое он занимает среди людей, и стремлению это место изменить.

Возраст

Стабильный период развития

Критический период

0–2 мес.

Кризис новорожденности

2 мес. – 1 год

Младенческий возраст

Кризис 1 года

1–3 года

Раннее детство

Кризис 3 лет

3–7 лет

Дошкольное детство

Кризис 7 лет

7–13 лет

Школьный возраст

Кризис 13 лет

13–17 лет

Пубертатный возраст

Кризис 17 лет

Эльконин Д.Б. выдвинул гипотезу о периодичности процессов психического развития, которая выражается в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими

В пределах одной и той же деятельности можно выделить ее этапы:

1. Усвоение мотивов и задач деятельности.

2. Активность ребенка направлена на действия с предметами, их познание.

3. Познание взаимоотношений с людьми. Общение. В процессе общения формируются потребность, мотивы, цели другой складывающейся деятельности. Представим концепцию периодизации развития психики по Д.Б. Эльконину 

Возраст

эпоха

Период

Ведущая деятельность

Тип отношений

0-1 год

Раннее детство

Младенчество

Непосредственно-эмоциональное общение

Человек-человек

1-3 года

Раннее детство

Раннее детство

Предметно-манипулятивная деятельность

Человек-предмет

3-7 лет

Детство

Дошкольное

Сюжетно-ролевая игра

Человек-человек

7-11 лет

Детство

Младш.школьн

Учебная деятельность

Человек-предмет

11-13 лет

Подростничество

Младшее

Интимно-личностное общение

Человек-человек

13-15 лет

Подростничество

Старшее

Учебно-профессиональная деятельность

Человек-предмет

1.3.1. О «возрастной периодизации» Выготского как периодической системе стадий

Работая над своей периодизацией, ученый разделил совокупность стадий детского развития на два вида (стабильные «возрасты» и «кризисы»), которые периодически «чередуются» в ходе развития [10]. При этом «относительная трудновоспитуемость» – периодически изменяющийся признак, имеющий максимум в начале каждого «кризиса» и минимум в начале каждого «возраста» (1.2.6).

Это – периодически чередующиеся максимумы и минимумы подчинения ребенка внешней регуляции (1.2.5–1.2.8). Таким образом, Выготский фактически создал свою периодическую систему стадий детского развития путем их классификации по видоизменению признака.

Периодизация Л. С. Выготского как периодическая система стадий детского развития отражена в таблице 8 (в 4.9.1). В ней стадии указаны с помощью их обозначений: «кризис новорожденности» – КН, «младенческий возраст» – МВ, и т.д. (см. табл. 1 в 3.4.1).

Пример использования таблицы 8 (в 4.9.1). Предположим, нас интересует признак «дошкольного возраста», т. е. особенности регуляции поведения ребенка в начале этой стадии. Находим в таблице 8 «дошкольный возраст» (ДВ). В том же столбце таблицы находим: в начале стадии ребенок стал объектом внешней регуляции со средством, характерным для данной стадии. Это средство указано в той же строке таблицы, где находится символ ДВ: игровая вещь (о ней см. в 1.2.7). Таким образом, признак «дошкольного возраста»: в начале стадии ребенок стал объектом внешней регуляции посредством игровой вещи (со стороны взрослого). Признаки других стадий легко найти в таблице аналогичным путем [11].

Таблица 8 полезна не только тем, что указывает признаки всех стадий Выготского в краткой и удобной форме. Еще важнее то, что она наглядно показывает закономерность детского развития: чередование этапов подчинения и неподчинения внешней регуляции [12] в сочетании с чередованием типов средств регуляции, т. е. слов и вещей (1.2.7). Каждое средство характеризует определенный стадиальный вид регуляции, поэтому чередованию двух типов средств соответствует чередование двух типов регуляции (посредством слова или посредством вещи).

Сноски

[10] Выготский Л. С., [69], с. 254, 256; Касвинов С. Г., [137]. Подробнее о принципе периодичности в психологии и о фактическом (неявном) применении Выготским и Элькониным метода классификации для построения своих периодизаций развития см. в [137].

[11] При этом можно воспользоваться и перечнем признаков стадий в 1.2.8.

[12] Т. е. чередование стабильных и нестабильных стадий (1.2.6).

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. – Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

Периодизация развития по Д.Б. Эльконину реферат 2011 по психологии

Содержание: Введение Младенчество Ранний возраст Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Юношеский возраст Список использованной литературы Введение К периодизациям развития, которые в качестве основания рассматривают причины, движущие силы развития, традиционно относят периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. Рассмотрим периодизацию развития Д.Б. Эльконина, как наиболее разработанную классификацию. Д.Б. Эльконин рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и мир людей. Существуют, следовательно, две системы отношений: ребенок-вещь и ребенок – взрослый. Однако вещь, имея определенные физические свойства, несет в себе и общественно выработанные способы своего употребления, способы действий с нею. Таким образом, вещь – это общественный предмет, действиям с которым ребенок должен научиться с помощью взрослого. Взрослый выступает перед ребенком не только как человек, а сколько как представитель определенного общества, имеющий социальные роли, установки, мотивы, стереотипы действий, в том числе и стереотипы воспитания. Следовательно, взрослый – это общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем “ребенок – общественный предмет” и “ребенок – общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако составляя единый процесс освоения систем “ребенок – предмет” и “ребенок – взрослый”, в рамках ведущей деятельности данного возраста, одна из систем выступает на первый план, занимая доминирующее положение. Следовательно, сменяющие друг друга ведущие деятельности, определяют последовательное чередование преимущественно системы “ребенок – предмет” и “ребенок – взрослый”. Периодизация возрастного развития Д.Б. Эльконина Возрастные периоды Ведущая деятельность Система отношений Младенческий (0-1 год) Общение со взрослым Человек – человек назвал ее социальной ситуацией” “МЫ”. По словам Л.С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: “Мы поели”, “Мы погуляли”. Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта – взрослый человек. Как заметил Д.Б. Эльконин, пустышка и покачивание – эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: “Все спокойно!”, “Все в порядке!”, “Я – здесь”. На первый взгляд кажется, что развитие действий – спонтанный процесс. Действительно, казалось бы, ребенка первого года жизни почти ничему научить нельзя, но человек оказался хитрее. Д.Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни. Это – игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками – это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке. Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с миром, опережающей ориентировки. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого. Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе показывает, что для ее формирования необходимо развитие симпраксического общения, то есть общения в ходе “совокупной деятельности” (термин Д.Б. Эльконина). Поэтому для детской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемы становления совместной деятельности. К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации “Мы”, теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба – первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития. Второе основное новообразование этого возраста – появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее “языком нянь”. Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание – предметная деятельность. Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать, что с самого начала есть две взаимосвязанные линии человеческого развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной ситуации развития, формируются по другой линии, которая не является направляющей в данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориентация станет определяющей развитие в следующий возрастной период. Основная задача воспитания ребенка в этот период (период младенчества) – максимально расширять и развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности. Как подчеркивает Д.Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе. Ранний возраст Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь – средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений. Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которым ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия. Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л.С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста. Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова- указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи – это “веточка” в развитии самостоятельной предметной деятельности. Дошкольный возраст Д.Б. Эльконин считал, что основные психологические новообразования дошкольного возраста это: 1) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей. 2) Возникновение первичных этических инстанций “Что такое хорошо и что такое плохо” Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими “Красивое не может быть плохим”. 3) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип “данного слова”). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям. 4) Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками. 5) Возникновение личного дознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года – внешнее “Я сам”, 6 лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее. Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент. школьному обучению. Как было показано Л.И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время “игры в школу” дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой. К 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. эльконин возрастной психический новообразование Младший школьный возраст Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: “ребенок – взрослый” и “ребенок – дети”. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. В школе возникает новая структура этих отношений. Система “ребенок – взрослый” дифференцируется: «ребёнок – учитель» «ребёнок – взрослый» «ребёнок – дети» «ребёнок – родители» Подростковый возраст Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающееперестройку сложившихся потребностей и зарождения новых. В процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выяснили, что ведущий для подросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности. Таким образом, изучение подросткового периода – очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами. Но, несмотря на это, мы можем выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития, отметить его главные характеристики. Как отмечает Д.Б. Эльконин, самоизменение в подростковом возрасте возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, – развития когнитивной сферы, и лишь подкрепляется физическими изменениями. Однако, по нашему мнению, именно психофизиологические изменения провоцируют изменения когнитивной сферы на базовом уровне, хоть и рассматриваются Д.Б. Элькониным вторично. Стабильно высокие показатели вариативности мальчиков и изменение коэффициента асцилляции у девочек (отчётливое возрастание коэффициента асцилляции к 14,5 годам и снижение к 15,5 годам). Было выявлено, что индивидуальные показатели вариативности мальчиков, значимо отличаясь друг от друга, в целом стабильны, показатели же девочек, обычно не отличающиеся друг от друга высоким показателем асцилляции, в 14,5 лет дают максимальные значения вариативности, возрастающие как в индивидуальных, так и в общих показателях. Такое скачкообразное проявление высокой вариативности у девочек выражается в период бурного пубертатного роста, характеризующегося нестабильностью интересов, эмоциональными всплесками, резкими перепадами настроения, моментом изменения, повышенной уязвимостью и возрастающим потенциалом (“модные словечки”). •Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуется появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к взрослому. Основными показателями чувства взрослости служат: •проявления потребности в уважении, доверии, признании самостоятельности; •желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых; •наличие собственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Юношеский возраст Юношеский возраст – один из самых спутанных и противоречивых в психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность и противоречивость представлений можно объяснить (как и подросткового возраста) становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. По гипотезе Д.Б. Эльконина (1996) об историческом содержании детства, как подростковый, так и юношеский возраст исторически молоды и поэтому не обрели своей культурно-исторической формы и механизмов развития. Вследствие этого, исследователь, описывающий данный возрастной период вынужден говорить либо языком прожекта (“Какой он, “идеальный” юношеский возраст?”), либо описывать всё то многообразие путей изменения, которые проходят “наблюдаемые” юноши и девушки. Иными словами, сам объект исследования исторически молод и еще не обрел своей культурно-исторической формы. Именно поэтому представления о подростковом и юношеском возрастах, не базируются на результатах научных исследований, а лишь отражают существующую систему воспитания и обучения, т.е. детерминированы образовательными институтами (Д.Б. Эльконин, 1971; Л.С. Выготский, 1984; А.А. Маркосян, 1974; Л.И. Божович, 1995; Д.И. Фельдштейн, 1996 и др.)”. В советской психологии Эльконин Д.Б. рассматривал значимость общения в подростковом и старшем школьном возрасте с позиции культурно- исторической теории. Эльконин отмечал, что в подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности, но и в юношеском возрасте оно не теряет своего значения. Благодаря общению, ребята строят отношения, включаются в различные виды деятельности. Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростковым», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15-летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотя общение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. Эта периодизация нормативна и выражает, прежде всего, ведомственную точку зрения школы, описывая то, чем должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное, хотя, вышеперечисленное является очень значимым в этом возрасте и влияет на дальнейшее развитие личности. Но, наряду с этим, внутренний мир личности, внешкольная деятельность, дружба, любовь выпадают, в данной концепции, как нечто несущественное. Несмотря на утвердившиеся представления о старшеклассниках, как о людях, полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же, как самоопределение в настоящем – в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих позиций следует оценивать и значение общения – деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и старших школьников и представляющей для них самостоятельную ценность.

Структура стабильного возраста в трудах Л.С. Выготского

Егорова Э.Н., Касвинов С.Г.

Библиографическая ссылка на статью:
Егорова Э.Н., Касвинов С.Г. Структура стабильного возраста в трудах Л.С. Выготского // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 7 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2011/11/5136 (дата обращения: 13.04.2022).

Периодизация детского развития – фундаментальная проблема возрастной психологии, имеющая актуальные теоретические и практические аспекты. От правильного решения этой проблемы зависит, в частности,  стратегия построения системы образования [28; 6]. В основе известной периодизации Д.Б. Эльконина [28] лежит периодизация Л.С. Выготского [14; 256], современный творческий потенциал которой далеко не исчерпан. Эльконин исследовал закономерность чередования стабильных возрастов [28]. В научном наследии Выготского имплицитно содержится дополняющая ее закономерность (периодизация) детского развития внутри каждого стабильного возраста, эксплицированию которой посвящена наша статья.

Теоретическая реконструкция психологической системы Выготского является весьма важной задачей в силу высокой значимости его работ для современной психологии. Несмотря на раннюю смерть, «Л.С. Выготский успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью» [23; 44]. Его «мысли … актуальны» и сегодня, «для психологической науки представления Л.С. Выготского о развитии – это не прошлое, а все еще недостаточно понятое и освоенное настоящее». Надо постараться «правильно понять его фундаментальные идеи», место которых – «в арсенале современной психологии, решающей злободневные теоретические и практические задачи» [29; 40], [20; 7-8], [15]. Одной из них является уже упомянутая проблема периодизации как психологической основы системы образования [28; 6]. К ним принадлежит и проблема создания фундаментальной концепции, позволяющей психологу-практику осознанно строить свою работу с клиентом, подбирать наиболее адекватные способы работы с ним. Эта концепция должна отражать основные закономерности существования и активности человека, регулирующую роль психики в ней, в том числе – закономерности развития человека, его активности, его психики [17; 12]. В роли такой концепции могла бы выступать психологическая система Л.С. Выготского, но она, к сожалению, не была завершена им в явном виде. Иными словами, она им «не была логически строго, ясно и полно выражена» и «отнюдь не лежит на поверхности текстов автора», у которого «было слишком мало времени на выведение всех следствий», на «систематизацию и академическое изложение». Тем не менее, тексты Выготского «можно использовать для воссоздания имплицитной, внутренней концепции» [24; 4]. Это и будет сделано далее применительно к структуре стабильного возраста.

Структурой возраста Выготский назвал «внутреннее строение процесса развития» в пределах возраста, понимая этот процесс как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого». Согласно Выготскому, частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия «возраст» [14; 256], [18; 62]. Сейчас нас интересует общая структура стабильного возраста, применимая к любому из таких возрастов по принципу Выготского: в каждом возрасте «общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение» [28; 7].

В трудах Л.С. Выготского детское развитие предстает как ряд этапов овладения поведением и средствами («инструментами») его регуляции: «ребенок старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени» развития «своим инструментарием», связанным со «степенью овладения собственным поведением». К «инструментарию» относятся «психологические орудия», применяющиеся для овладения процессами поведения как «чужого» (внешняя регуляция), так и «своего» (саморегуляция) [13; 103-108]. При этом формирование саморегуляции может рассматриваться как процесс интериоризации, т. е. перехода от внешнего процесса регуляции к внутреннему [21; 86] и, соответственно, от внешних психологических орудий к интериоризованным. Описанное Выготским [13; 103-108] опосредование естественных процессов искусственными стимулами (психологическими орудиями) является у человека основным принципом саморегуляции [17; 48]. Связав уровень («степень») овладения ребенком собственным поведением со стадией («ступенью») развития ребенка, Л.С. Выготский, тем самым, интерпретировал детское развитие как процесс развития регуляции (саморегуляции).

Саморегуляция – «наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека», именно «в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве … ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п.» [22; 7]. Регуляция (саморегуляция) репрезентирует целостную психику и потому служит методологически корректным критерием для выявлении ее структуры: «при определении высшего и низшего уровней психики в качестве основания должен быть выделен принцип регуляции деятельностью» [8; 273]. Соответственно, развитие саморегуляции репрезентирует развитие целостной психики (от низших ее уровней к высшим). Поэтому влияние обучения на развитие психики (Выготский) может рассматриваться как развивающее воздействие образования на регуляцию (саморегуляцию).

По Выготскому, целое «определяет свойства … входящих в его состав частей» и «законами изменения … целого определяется движение каждой его части» в ходе развития [12; 323], [16; 23]. Поэтому прежде, чем изучать развитие отдельных психических процессов, надо исследовать развитие психики в целом. На том же основании следует полагать, что с этапами складывания саморегуляции должны ориентировочно совпадать этапы развития тех или иных сторон психики и ее отдельных процессов.

Указанные идеи Л.С. Выготского и развивающие их представления о саморегуляции в современной психологии актуальны в плане психологических оснований образования. Так, весьма «важной для первоклассников является способность к … высокому уровню владения эмоционально-волевыми процессами, к самостоятельности …, к организации своих действий» [7; 306], без чего существенно снизится качество образования. В школе развитие у учащихся «способности к самоуправлению», «саморегуляции» является «стратегической задачей учителя» [6; 92], [4; 189]. Есть основания вообще «педагогическую коммуникацию» рассматривать именно «в аспекте сосредоточенных в ней функций … регуляции поведения» [5; 61].

Развитие саморегуляции представляет интерес и в связи с актуальной проблемой формирования у человека психологической культуры личности, что предполагает сознательную регуляцию им собственной активности. Процесс формирования должен быть основан на знании закономерностей развития человека и их использовании для сознательной регуляции (саморегуляции) поведения и психики. Важной задачей является самосовершенствование человека, а эффективность этого процесса тоже зависит от учета основных тенденций человеческого развития. Одной из них является разрешение противоречий, возникающих во взаимодействии человека со средой, приводящее к новому уровню его развития  [17; 16, 24, 42].

Цель настоящего исследования – осуществить теоретическую реконструкцию общей структуры стабильного возраста, которая представляет собой небольшую и относительно самостоятельную часть психологической системы Выготского.

Метод

Наше исследование принадлежит к области истории психологии и применяет ее метод – теоретическую реконструкцию. Результат же исследования – общая структура стабильного возраста – относится к возрастной и педагогической психологии, представляя в то же время интерес для педагогики и системы образования (согласование программ и методов с возрастными особенностями детей).

В историко-психологической литературе последних лет по отношению к эпохе научной деятельности Л.С. Выготского наметился «крен в социологический анализ», чего не следует допускать, «чтобы не обеднить собственно содержательный, когнитивный аспект» изучаемой теории [19; 25]. В настоящем исследовании предпринята попытка выправить этот крен: оно посвящено содержательному аспекту части научного творчества Л.С. Выготского.

Адекватная предмету исследования теоретическая реконструкция должна опираться на принятые в психологии методологические принципы, из которых исходил в своих исследованиях Л.С. Выготский [30; 330]. В частности, он требовал применения системного подхода «к возрастным особенностям детского сознания» [10; 33]. По Выготскому, предмет анализа (систему) следует подразделять не на элементы, а на «единицы» (подсистемы), сохраняющие свойства целого [12; 670-671]. Поэтому психический процесс надо делить на части, каждая из которых есть процесс такого же рода. На том же основании целостный процесс развития регуляции (саморегуляции) в пределах возраста надо делить на части, каждая из которых является процессом развития регуляции (саморегуляции).

Выготский признал, что психика человека сохраняет в себе «задокументированную … последовательность развития» [14; 164]. Идея «о превращении последовательности этапов психического развития в иерархию уровней складывающейся психологической организации» выдвигалась и другими учеными [9; 10]. Стадию развития можно понимать как его отрезок между двумя уровнями развития, что, по-видимому, и имел в виду Г.С. Костюк, говоря о «возрастных переходах … от низших к высшим уровням … развития» [3; 88]. Если применить этот принцип к репрезентирующей целостную психику регуляции (саморегуляции), то стадия развития будет представлена как путь от одного уровня развития регуляции к следующему.

Развитие, по Выготскому, имеет стадиальный характер. Поэтому мы должны уделить внимание критике психологами идеи стадиальности развития в теории Ж. Пиаже. Он полагал, что дети используют одни и те же когнитивные структуры в решении задач широкого диапазона». С точки зрения критиков теории Пиаже, «развитие не носит подобный строго стадиальный характер»: так, дети «могут успешно решать задачи на сериацию, но … не справляться с заданиями на сохранение». Поэтому «для многих теоретиков когнитивного развития» более убедительно предположение о том, «что когнитивное развитие протекает параллельно в разных областях знания»: дети «получают представление об отдельных понятиях» независимо от других понятий [26; 289]. В сущности, эти теоретики пришли к положению Выготского о том, что образование должно вести за собою развитие: чтобы связанные между собою умственные операции развивались вместе (в системе, «стадиально»), нужно соответствующим образом организовать процесс обучения; в основе такой организации образования лежит не идея Пиаже о спонтанной параллельности когнитивного развития в разных областях знания, а то, что на данной стадии развития определенная система знаний и система психических качеств «при известных условиях воспитания и обучения могут быть сформированы» [25; 47]. Следует также отметить: из вывода о том, что предложенная Пиаже «глобально-стадиальная» периодизация когнитивного развития является сомнительной (или даже опровергнутой), никак не следует, что неверна всякая «глобально-стадиальная» периодизация детского развития, на каких бы основаниях она ни была построена. Таким образом, критика стадиальности развития по Пиаже не препятствует признанию психологами стадиальности развития по Выготскому.

Результаты 

Имплицитно содержащаяся в научном наследии Л.С. Выготского общая структура стабильного возраста реконструирована.

Обсуждение 

Чтобы исследовать структуру возраста, надо прежде всего определить его начало и конец: иначе неясно, структура чего именно изучается. Анализ ряда положений Выготского показал, что «сложившаяся» к началу возраста социальная ситуация развития связана с подчинением ребенка внешней регуляции со стороны взрослого, что, тем самым, является психологическим признаком начала стабильного возраста. «Аннулирование» же социальной ситуации развития происходит в конце стабильного возраста и связано со сложившимся у ребенка новым уровнем внутренней регуляции (саморегуляции), с возникновением способности ребенка к отвержению внешней регуляции со стороны взрослого, что является признаком конца стабильного возраста [14; 258-260], [1; 140-141, 144], [2; 48], [21; 87]. Начало стабильного возраста совпадает с концом предшествующего возрастного кризиса (1 года, 3 лет и т.п.), а конец стабильного возраста – с началом следующего кризиса: тем самым, признак начала кризиса тождественен признаку конца возраста, а признак конца кризиса – признаку начала возраста [1; 141]. Это дает возможность сопоставления результатов изучения смежных стадий развития, что повышает достоверность исследования (см. [2; 52]).

«Двухчленное строение» возраста 

Стабильный возраст, по Выготскому, имеет «двухчленное строение», т. е. делится на 2 части – «первую» и «вторую» [14; 255]. Начало «первой» совпадает с началом возраста, конец «второй» – с концом возраста, конец «первой» – с началом «второй» [1; 141]. Существование внутри каждого стабильного возраста («периода») двух фаз отметил на своей схеме периодизации онтогенеза и Д.Б. Эльконин [28; 19]. В обоих случаях признаки «первой» и «второй» фаз (или «стадий» [14; 255]) в явном виде не указаны, однако их психологический смысл становится ясен в более широком контексте.

Пример разделения стабильного возраста на две фазы Выготский привел (и проанализировал) применительно к раннему возрасту, где их эмпирически выявили «немецкие исследователи», назвавшие его «первую» фазу «Ur-wir» («пра-мы»), а «вторую» обозначившие как «стадию внешнего “я” – в этом “мы”». Обе фазы имеют конкретный психологический смысл в плане развития регуляции. Для «пра-мы» характерно такое слитное со взрослым сознание ребенка, «которое предшествует пониманию “я” и из которого “я” только выделяется»: ребенок еще не стал субъектом регуляции и подчинен регуляции со стороны взрослого. В следующей фазе «внешнего “я” – в этом “мы”» уже «я» ребенка из начальной слитности выделилось (стало в этом смысле «внешним “я”»): теперь он – тоже субъект регуляции. Но при этом ребенок еще продолжает быть «в этом “мы”»: в пределах раннего возраста он «остается вплетенным в состояние “пра-мы”», т. е. подчиненным внешней регуляции со стороны взрослого [14; 346-347]. Превращение ребенка в отдельного субъекта регуляции поведения наряду с взрослым представляет интерес как существенный в плане развития регуляции (саморегуляции) психологический признак, отличающий «вторую» фазу от «первой». (Ср. анализ «двухфазного строения» младенческого [1; 143], раннего [1; 142-143] и дошкольного [21] возрастов.)

Немецкие исследователи разделили на две фазы ранний возраст. Выготский же ввел разделение стабильного возраста на две фазы, которые могут конкретизироваться применительно к любому стабильному возрасту. В таком понимании «первая» и «вторая» фазы – это общая схема «двухчленного строения» всякого стабильного возраста  (табл. 1), принадлежащая уже Выготскому.

Таблица 1

Стадия развития

Стабильный возраст

Фазы «двухчленного строения»

Первая

Вторая

Фазы интериоризации регуляции

Интер

Экстра

Интра

Фазы направленности регуляции

Протофаза

Аллофаза

Аутофаза

Если в начале возраста и его «первой» фазы ребенок подчиняется внешней регуляции его поведения взрослым, то в конце «второй» фазы и всего возраста ребенок уже способен отвергать эту внешнюю регуляцию, что связано с возникновением внутренней саморегуляции. На протяжении стабильного возраста осуществляется переход от внешней регуляции к внутренней саморегуляции и этапы этого процесса интериоризации регуляции можно понимать как определенные части (фазы) данного возраста [1; 141], [21; 86, 91].

Этапы интериоризации регуляции как фазы возраста

Выготским описаны этапы интериоризации (перехода от «интер» к «интра»), наступающие в ходе развития в такой последовательности: за интерпсихологическим этапом следует экстрапсихологический, а за экстрапсихологическим – интрапсихологический [13; 130]. Таким образом, интер-этап завершается с началом экстра-этапа, а экстра-этап – с началом интра-этапа. Сейчас речь идет о процессе интериоризации регулятивной активности, протекающем на протяжении стабильного возраста, в пределах которого поэтому имеют место все три этапа (табл. 1).

На интер-этапе субъект регуляции и ее объект (т. е. субъект исполнительской активности) – разные люди: «я приказываю, вы выполняете» [13; 130]. Начало интер-этапа совпадает с началом возраста (и его «первой» фазы): к этому моменту складывается социальная ситуация развития, связанная с подчинением ребенка внешней регуляции со стороны взрослого (см. выше). Как мы выяснили, в начале «второй» фазы ребенок является уже и субъектом внешней регуляции поведения взрослого. В обоих случаях регуляция остается процессом интерпсихологическим. Значит, на границе «первой» и «второй» фаз интер-этап не заканчивается. Эта граница делит его на 2 части: кроме «первой» фазы, он включает часть «второй» (табл. 1). Тем самым, он не совпадает ни с одной из этих фаз, являясь поэтому особой частью (фазой) стабильного возраста (как и остальные этапы интериоризации регуляции, на том же основании).

На экстра-этапе уже есть регуляция своего поведения с помощью внешнего средства: «я начинаю говорить», – т. е. «приказывать», – «сам себе» [13; 130]. С началом интра-этапа, как писал Выготский, используя язык физиологии, «два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт» [13; 130]. На язык психологии (в контексте обсуждения Выготским этапов «интер» – «интра» [13; 130]) это можно перевести так. На интра-этапе (в отличие от экстра-этапа) ребенок способен регулировать свое поведение внутренне. Но эти акты саморегуляции еще зависимы от внешней регуляции («извне возбуждаются»): интра-этап – внутри стабильного возраста (предшествует отвержению внешней регуляции).

В начале интра-этапа регуляция ребенком собственного поведения уже интериоризована, но пока лишь в том смысле, что она протекает во внутреннем плане: ребенок освободился от необходимости во внешней регулятивной активности (и в использовании ее внешнего средства). Хотя ребенок еще не способен (до окончания стабильного возраста) просто отвергать внешнюю регуляцию со стороны взрослых, степень его свободы от такой регуляции в начале интра-этапа повышается: взрослый, до этого имевший возможность непосредственно воздействовать на внешнюю регуляцию ребенком собственного поведения и ее внешнее средство, теперь лишен такой возможности по отношению к интериоризованному ребенком процессу регуляции и его внутреннему средству (представлению). В конце интра-этапа (и всего возраста) ребенок уже способен отвергать внешнюю регуляцию: его «приказы» самому себе уже не «извне возбуждаются», а изнутри, независимо от внешних условий (в этом смысле – самостоятельно). Внутренняя регуляция своего поведения на протяжении интра-этапа становится самостоятельной. Результат этого становления и завершает процесс формирования саморегуляции (интериоризации регуляции) в пределах возраста. Для перехода ребенка на следующую стадию развития внутренняя саморегуляция должна стать самостоятельной (конец интериоризации регуляции).

В психологии принцип интериоризации применяется и к частным процессам. Во избежание путаницы и для упрощения терминологии при интерпретации этапов интериоризации регуляции как фаз возраста логично называть интер-этап интерфазой, экстра-этап – экстрафазой, а интер-этап – интрафазой.

Фазы направленности регуляции

По Л.С. Выготскому, «знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя» [14; 224]. В другом месте Выготский указал на последовательность складывания уже не двух, а трех направленностей: «ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения», – включая регулятивную активность, – «которые другие применяли к нему, и он применял по отношению к другим» [14; 139]. Последовательность возникновения направленностей здесь такова: сначала взрослые осуществляют регуляцию поведения ребенка, затем он регулирует поведение взрослых и, наконец, ребенок применяет регуляцию к самому себе. При этом возникают три направленности регуляции в таком порядке: 1) на ребенка, 2) на взрослого, 3) на себя. Последовательность складывания направленностей регуляции может быть интерпретирована как ряд фаз развития [17; 26], [21; 86-87]. Такие фазы направленности (табл. 1) можно понимать как отрезки развития от момента, к которому сложилась одна направленность, до момента, к которому сложилась следующая. Определяющим для каждой фазы признаком (основой ее диагностики) является направленность, сложившаяся к ее началу, а не к концу: ведь ребенок еще не достиг конца фазы, которую он проходит в своем развитии в данный момент. Определение фаз по исчезновению регулятивной активности с той или иной направленностью, по представлениям Выготского, неосуществимо: возникшие в ходе развития формы поведения не исчезают (в этом смысле человек и сохраняет в себе «задокументированную» последовательность своего развития [14; 164]).

Когда речь идет об отвержении ребенком внешней регуляции в конце стабильного возраста, имеется в виду не исчезновение данного уровня регуляции, а только то, что ребенок уже овладел им и теперь способен сам принимать решение: подчиниться такой внешней регуляции в конкретной ситуации или нет. (Т.е. у ребенка уже сформирован новый, более высокий уровень регуляции – самостоятельная внутренняя саморегуляция.) Подчинение имело место в той или иной мере на всем протяжении стабильного возраста, а отвержение возникает лишь в его конце [1; 141, 144], [2; 52]. Поэтому именно оно оказывается симптомом окончания возраста, хотя подчинение такой внешней регуляции, которая характерна для завершившегося стабильного возраста, не стало при этом невозможным.

В работах Выготского мы не обнаружили названий фаз направленности, которые для дальнейшего обсуждения надо как-то обозначить, хотя бы условно. Сделаем это согласно сложившейся к началу фазы направленности и воспользуемся, по примеру Выготского («интер», «экстра», «интра»), словами, применяемыми в международной научной терминологии. Термином протофаза – от греч. протос («первый») – обозначим фазу, к началу которой сложилась первая в стабильном возрасте направленность регуляции: на ребенка извне. Аллофаза – от греч. аллос («другой») – это фаза, к началу которой сложилась другая направленность регуляции – на другого (взрослого). Аутофазой – от греч. аутос («сам») – будем называть фазу, к началу которой у ребенка сложилась направленность регуляции на самого себя (табл. 1).

Начало протофазы, начало «первой» фазы и начало стабильного возраста совпадают (табл. 1), так как определяются по одному и тому же признаку: сложившемуся подчинению ребенка характерной для данного возраста внешней регуляции со стороны взрослого. В начале «второй» фазы ребенок стал субъектом регуляции поведения (см. выше). Согласно уже обсужденной последовательности складывания направленностей регуляции, ребенок сначала становится субъектом регуляции поведения другого (взрослого), а затем уже – своего собственного. Поэтому ребенок стал субъектом регуляции не тогда, когда начал регулировать свое поведение (ср. выше начало экстрафазы), а раньше: тогда, когда начал регулировать поведение другого (начало «второй» фазы и аллофазы). Значит, начало «второй» фазы (т. е. конец «первой») совпадает с началом аллофазы и концом предшествующей ей протофазы (табл. 1). Таким образом, протофаза тождественна «первой» фазе (чему вполне соответствует термин протофаза, т. е. «первая фаза»).

Начало аутофазы и начало экстрафазы совпадают (табл. 1), так как они определяются по одному и тому же признаку: сложившейся у ребенка направленности регуляции на самого себя.

В аутофазе ребенок уже стал субъектом регуляции своего поведения и еще не отверг регуляцию его поведения взрослым (что произойдет лишь в конце стабильного возраста). При таких направленностях процессов регуляции они имеют общий объект (ребенка как субъекта исполнительской активности) и могут вступать в противоречие между собой: требовать от субъекта исполнительской активности одновременно совершения и несовершения одного и того же действия. Таким образом, в аутофазе происходит своего рода конкуренция регуляций, в простейшем случае которой поведение ребенка регулируют два субъекта (считая самого ребенка).

Конкуренцию регуляций можно обсуждать в терминах диалектики: воздействия обоих субъектов регуляции на субъекта исполнительской активности образуют единство (как две стороны регуляции поведения ребенка) и между этими противоположными сторонами происходит борьба за управление субъектом исполнительской активности. Здесь имеет место противоречие между возможностями ребенка в плане регуляции своего поведения и социальными условиями, не позволяющими этим возможностям реализовываться [18; 74]. Конфликт между регуляциями (и между их субъектами) с точки зрения взрослого выглядит как детское негативное поведение, появление которого означает, что ребенок стал субъектом регуляции своего поведения: аутофаза (и экстрафаза) началась. Тем самым, возникновение негативного поведения не является симптомом начала возрастного кризиса (1 года и т. д.): начало кризиса совпадает с концом возраста, а не с началом его экстрафазы.

Знаковая модель общей структуры стабильного возраста

Периодизация детского развития внутри стабильного возраста может быть представлена в виде таблицы 2.

Таблица 2

Стадия

Стабильный возраст

Фазы периодизации

Протофаза

Аллофаза

Экстрафаза

Интрафаза

Фазы периодизации в сумме составляют стабильный возраст (ср. табл. 1) и характеризуются уже обсужденными психологическими признаками. Для реконструкции внутреннего строения процесса развития на протяжении возраста (т. е. его структуры), надо описать и закономерность перехода от фазы к фазе. В сущности, это уже сделано выше, осталось лишь свести признаки фаз в таблицу 3.

Таблица 3

Фазы

периодизации

Регулятивный процесс

Созрел к началу фазы

(находится на уровне актуального развития)

Созреет к концу фазы

(находится в зоне ближайшего развития)

Протофаза

Внешняя регуляция взрослым поведения ребенка

Внешняя регуляция ребенком поведения взрослого

Аллофаза

Внешняя регуляция ребенком поведения взрослого

Внешняя регуляция ребенком своего поведения

Экстрафаза

Внешняя регуляция ребенком своего поведения

Внутренняя регуляция ребенком своего поведения

Интрафаза

Внутренняя регуляция ребенком своего поведения (еще несамостоятельная)

Самостоятельная внутренняя регуляция ребенком своего поведения

Таблица 3 в контексте проведенного обсуждения представляет собой реконструированную знаковую модель общей структуры стабильного возраста. Теперь надо показать возможность ее применения к конкретному стабильному возрасту.

Пример структуры конкретного возраста

Мы выбрали дошкольный возраст. Он довольно хорошо изучен Выготским и его школой. К тому же структура этой стадии развития частично обсуждена в уже опубликованных работах [2], [21]. Для краткости рассмотрим только разделение возраста на фазы (как в табл. 2), так как дальнейшее (табл. 3) очевидно.

Для дошкольного возраста характерна регуляция поведения посредством игры (игровой ситуации). Сложившееся подчинение ребенка такой внешней регуляции со стороны взрослого имеет место примерно в 4 года, а ее отвержение – около 7 лет, т. е. дошкольный возраст ориентировочно длится от 4 до 7 лет [2] (табл. 4).

Начало аллофазы (и «второй» фазы) – около 5 лет, когда ребенок начинает регулировать поведение взрослого посредством игры [21; 90]. Появление негативного поведения примерно в 5,5 лет [27; 367] означает, что экстрафаза началась (табл. 4). На 6 году постнатальной жизни ребенок может регулировать свое поведение посредством внешней игровой ситуации (см., например, [25; 183-184]). Став субъектом регуляции своего поведения, дошкольник вступает в фазу конкуренции регуляций, что и проявляется в возникновении негативности. Начало интрафазы связано с исчезновением нужды во внешней регуляции своего поведения (и ее средстве – внешней игровой ситуации). Ориентировочно в 6 лет ребенок освобождается от необходимости во внешней игре: например, смотрит на игрушки и представляет себе, что с ними происходит; от такой игры «уже один шаг до воображения, вообще не нуждающегося во внешних опорах, целиком протекающего в уме» [11; 218]. Сделав этот шаг, ребенок обретает возможность регулировать свое поведение посредством интериоризованной игровой ситуации, т. е. переходит в интрафазу, окончание которой совпадает с концом возраста.

Таблица 4

Стадия

Дошкольный возраст

Фазы

Протофаза

Аллофаза

Экстрафаза

Интрафаза

Годы жизни

4-5 лет

5-5,5 лет

5,5-6 лет

6-7 лет

Таблица 4 в контексте этого краткого обсуждения представляет собой результат конкретизации общей структуры стабильного возраста применительно к дошкольному возрасту. Теперь мы имеем основание признать, что подобная конкретизация общей структуры стабильного возраста возможна.

Выводы 

Общая структура стабильного возраста реконструирована (т.е. эксплицирована неявно содержащаяся в научном наследии Л.С. Выготского закономерность развития в пределах стабильного возраста). Эта структура интерпретирована как периодизация детского развития внутри стабильного возраста, которая является дополнением известных периодизаций Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, представляющим как теоретический, так и практический интерес.

Особенности внешней регуляции и саморегуляции должны рассматриваться в качестве столь же важной характеристики возраста (или его фазы), как и категории «ведущий вид деятельности», «социальная ситуация развития», «новообразования» в развивающейся психике. Общую структуру стабильного возраста следует конкретизировать применительно к отдельным стабильным возрастам, структуры которых уже могут быть непосредственно сопоставлены с эмпирическими данными возрастной психологии. Результаты исследований структур отдельных возрастов могут быть применены для изучения процесса детского развития и его диагностики, для обоснования соответствия программ и методов обучения и воспитания возрастным особенностям учащихся, для разработки методик формирования психологической культуры личности.


Библиографический список
  1. Касвінов С.Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини. // Вісник ХНУ. – Психологія. – № 599. – Харків. – 2003. – С. 139-145.
  2. Касвінов С.Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь.//Вісник ХНПУ. – Психологія. – Вип. 12. – Харків. – 2004. – С.47-55.
  3. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Радянська школа, 1989. – 508 с.
  4. Мірошник О.Г. Педагогічна рефлексія у системі громадянського виховання особистості. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т. 6, вип. 2. – К.: Гнозіс, 2004. – 376 с.
  5. Мусатов С.О. Психологічний вимір педагогічної комунікації. // Педагогіка і психологія. – №1. – 2006. – С. 57-67.
  6. Роюк О.М. Природничо-наукова та культурологічна методологія в дослідженні педагогічної комунікації. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т.2, ч. 3. – Рівне: Волинські обереги, 2000. – 173 с.
  7. Шебанова С., Бездітна О. Проблема готовності до навчальної діяльності. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т.4, ч. 1. – К.: Гнозіс, 2002. – 308 с.
  8. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. – М.: Наука, 1973. – 288 с.
  9. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. // Принцип развития в психологии. – М., 1978.
  10. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы.//Вопросы психологии. – 1977. – №2. – С. 29-39.
  11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
  12. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл; Эксмо, 2004. – 1136 с.
  13. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с.
  14. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
  15. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – №6. – 1966. – С. 42-54.
  16. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Пеленг, 1992. – 115 с.
  17. Егорова Э.Н. Психологическая культура личности. – Харьков: МИТ, 2004. – 60 с.
  18. Егорова Э.Н. Психология развития. – Харьков: Штрих, 2003.– 80 с.
  19. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. – 6-е изд. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. – 576 с.
  20. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. // Вопросы психологии. – 1996. – №5. – С. 7-20.
  21. Касвинов С.Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: признаки границ первой и второй фаз.//Вестник ХНУ. – Психология. – № 653. – Харьков. – 2005. – С. 85-92.
  22. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). // Вопросы психологии. – 1995. – №1. – С. 5-12.
  23. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. – М.: Изд. МГУ, 1982. – 182 с.
  24. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций.//Вопросы психологии. – №4. – 1999. – С.3-15.
  25. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.
  26. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб: Питер, 2002. – 640 с.
  27. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста.//Психология дошкольника. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. С. 365-375.
  28. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.//Вопросы психологии. – №4. – 1971. – С.6-20.
  29. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 33-41.
  30. Ярошевский М.Г. Послесловие. // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «sgk»

Культурно-историческая психология (КИП), 2005-2007 выпуски: Содержание

Например, интерес для историка психологии может представлять южноафриканская репликация Паулой Тоуси экспериментального исследования Сахарова-Выготского того, что сами исследователи считали формирование концепции, пожалуй, самое известное экспериментальное исследование Выготского и его банды. Другие основные моменты включают размышления Дэвида Бахерста «Об эволюции теории деятельности», биографию И.А. Соколянского, ученого-новатора и революционного педагога слепоглухих детей (рус. аналог Хелен Келлер; см. аннотацию и, возможно, репрезентативный фрагмент публикации), рассуждения Мунипова о межвоенной истории советской психотехники (в настоящее время промышленной и прикладной психологии; здесь хорошая статья Карпинтеро и Эрреро на аналогичную тему) или публикации малоизвестных или архивных материалов межвоенного периода непосредственными учениками Выготского Р.Левина, Боскис, Божович и Славина (если вас интересует банда Выготского, не стесняйтесь обращаться к относительно недавней диссертации под названием «Круг Выготского в течение десятилетия 1931–1941: на пути к интегративной науке о разуме, мозге и образовании», доступной онлайн @ UofT. интернет сайт). Во всяком случае, у них также есть некоторые другие материалы, представляющие потенциальный интерес (например, статья Зимбардо в соавторстве и т. д.?), поэтому, если интересно, см. оглавление ниже:

Содержание №4 2007

КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ И ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Культурно-экологические факторы восприятия перспективы у коренных народов тундры О.А. Гончаров, Ю.Н. Тяповкин
Этническая идентичность и значимое социальное окружение: исследование русскоязычной молодежи Латвийской Республики О.Е. Хухлаев, Т.Е. Russita
Феномен временной перспективы в разных культурах: обзор исследований по шкале ZTPI А. Сыркова, О.В. Митина, Дж. Бойд, И.С. Давыдова, П. Зимбардо, Т.Л. Непряхо, Е.А. Никитина, Н.С. Семенова, Н. Фьелен, В.А. Ясная
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
Коллекционирование как культурно-психологический феномен Е.В.А. Журкова, И.А. Корепанова,
Возрастные изменения саморегуляции деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста
О.А. Семенова, Д.А. Кошелков, Р.И. Мачинская
ДИСКУССИИ И ДИСКУРСЫ
Советская культура 1920-30-х годов: в поисках методологических ориентиров В.В. Глебкин
Дискуссионные вопросы кросскультурных исследований влияния грамотности на когнитивное развитие и концепции симпрактического общества И.В. Пономарев
Отчуждение и потеря смысла Е.Н. Осин, Д.А. Леонтьев
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Концепция макиавеллизма: разнообразие подходов и оценок И.Н. Калуцкая, А.Н. Поддьяков
Влияние образов массовой культуры на предпочтительный образ учителя-женщины у детей 6-7 лет Г.Ф. Янгирова
Изучение «чев», «бик», «мур» и «лаг» в новом тысячелетии Паула М. Тауси
АРХИВ
К вопросу психологии и педагогики Л.С. Выготский
Психология детского подражания (Экспериментально-психологические исследования) (Часть III) Л.И. Божович, Л.С. Славина
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
Отчет о научной поездке в Бразилию Б.Г. Мещеряков, Л.Ф. Обухова
Содержание №1 2007

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Пути развития Л.С. Идеи Выготского в Харьковской школе психологии Е.Е. Соколова
Ретроспектива и перспективы генетического метода А.И. Назаров
Возможность свободы Н.Н. Толстых
Л.С. Выготский и научные школы МГУ: единство в многообразии А.Н. Ждан
ДИСКУССИИ И ДИСКУРСЫ
Художественный феномен и антропология «инструментальности» В.П. Визгин
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
Поддержка детской инициативы Г.А. Цукерман
Внутренняя позиция и социальная желательность у детей дошкольного и младшего школьного возраста Н.Г. Салмина, И.Г. Тиханова
Сравнительная психология развития Г. Вернера: современный контекст А.Н. Поддьяков
Нравственно-ценностные ориентации как функции социальной ситуации развития в раннем и позднем подростковом возрасте С.В. Молчанов
ПСИХОТЕРАПИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ
Культурно-антропологические условия психотерапевтического опыта Ф.Е. Василюк
О диалогичности психотерапевтического опыта Копьев А.Ф.
АРХИВ
О развитии мышления у дошкольников А.В. Запорожец, Г.Д. Луков
ОБЗОРЫ
Две грани методологии Т.Д. Марцинковская
Язык против бессознательного Б.Г. Мещеряков, Е.М. Виноградова
“Фрейд у Выготского. Бессознательное и язык” А.Гонсалес
ИНТЕРВЬЮ
Алексей Николаевич Леонтьев и деятельностный подход

Содержание №4 2006

ПСИХОЛОГИЯ ИСКУССТВА
Психологические аспекты воздействия искусства на человека В.П. Зинченко
Архив Густава Шпета как феномен культурно-исторической психологии
Предисловие к публикации статьи Г.Г. Шпет «Искусство как форма познания»
Щедрина Т.Г.
Искусство как форма познания Шпет Г.Г.
Память художника А.А. Мелик-Пашаев
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Культура, познание и педагогика: развитие дискурса возможности Гайсу Р.Arvind
Исследование «проблемного поля» у старшеклассников И.А. Мещерякова
ДИСКУССИИ И ДИСКУРСЫ
Детско-взрослое взаимодействие: создание зоны ближайшего развития Г.А. Цукерман
Об эволюции теории деятельности Д. Бахерст
Понимание А.Н. Теория деятельности Леонтьева: Ю. Энгестрём и его работы
И.А. Корепанова, Е.М. Виноградова
ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
И.Н. Шпильрейн, Л.С. Выготский и С.Г. Геллерштейн – основатели научной школы производственной психотехники в СССР В.П. Мунипов
Можем ли мы помнить будущее? Геллерштейн С.Г.
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы (доклад на международной конференции) В.В. Рубцов, А.А. Марголис, И.А. Корепанова, М.А. Сафронова

Содержание №3 2006

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
Детский инвалид «Врастание в культуру» В.И. Лубовский
И.А. Соколянский и его методика обучения детей с нарушениями слуха и зрения Т.А. Басилова
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
Учимся вместе C.Манске
ДИСКУССИИ И ДИСКУРСЫ
Диалог с Л.С. Выготский о проблемах современной сурдопедагогики Г.Л. Зайцева
Знаковые системы как субституты естественного языка Р.Ф. Фрумкина, Т.Е. Браудо
Внутренние конфликты в подростковом возрасте А.П. Новгородцева
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Коммуникативные условия активизации речи у детей с умственной отсталостью Л.Ю. Долгих
Методы нейропсихологической коррекции у мексиканских дошкольников с синдромом дефицита внимания Ю.А.Соловьева, Л. Кинтанар
Отношение будущих специалистов к инвалидам Сарапулова М.А.
Опыт сопровождения ребенка с эпилепсией Ю.В. Гущин
АРХИВ
Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме Р.М. Боскис, Р.Е. Левина
Условия успешного решения задач у старшеклассников с задержкой психического развития (на материале грамматического задания) Ж.И.Шиф
Речево-практическая умственная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование).Часть IV. Л.И. Божович
Проблемы развития речи и обучения языку в трудах Л.И. Божович Е. Д. Божович
ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ
Проблемы развития речи и обучения языку в трудах Л.И. Божович Т.Е. Браудо, А.А. Комарова
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
Психология инвалидности: Материалы Первого международного конгресса по теории деятельности и культурно-исторической психологии И.А. Корепанова, Е.М. Виноградова
ОТЗЫВОВ
Воспоминания об Иосифине Ильиничне Шиф А.М. Щербакова
Путь изучения речи – путь изучения личности ребенка И.А. Корепанова

Содержание №2 2006

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
Определяющая мысль В.В. Давыдов
Идеал Е.В. Ильенков
Кто мыслит абстрактно? Г.В.Ф. Гегель
Методы исследования понятий Л.С. Сахаров
Эксперимент Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров: культурно-историческая ретроспектива Е.Г. Юдина
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
Метод поэтапного формирования в истории отечественной психологии А.Г. Лидерс, Ю.И. Фролов
Зоны развития, зоны противодействия и зона ответственности А.Н. Поддьяков
ДИСКУССИИ И ДИСКУРС
О феноменологии постановки и решения учебной задачи в развивающем обучении: попытка интеграции идей В.В. Давыдов и Дж. Дьюи В.А. Гуружапов
Функция искусства у Л.С. Культурно-историческая психология Выготского Е.В. Улыбина
Проблема внутренней формы шедевров в произведениях Государственной академии художеств (ГАХН)
Т.Д. Марцинковская, Н.С. Полева
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Моделирование как условие формирования осмысленных гипотез у подростков. (На примере гипотез организации и функционирования живых существ) А.А. Егорова
САМАЯ ЖИЗНЬ
Счастье Чеслав Милош
АРХИВ
Речевая и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) (II, III части)
Л.И. Божович
РЕЦЕНЗИИ
Рецензия на книгу: В.В. Давыдов. «Деятельностная теория мышления» Е.А. Журкова
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
Международный проект «Российское исследование характера и личности»

Содержание №1 2006

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
Символ и символическое сознание Н.В. Кулагина
Лица-символы как психологические инструменты Б.Г. Мещеряков
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
Проблема личности в контексте культурно-исторической психологии Г.Г. Кравцов
Психологический анализ возрастной периодизации К.Н. Поливанова
ПСИХОТЕРАПИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ
Культурологический подход в психотерапии А.Л. Венгер
Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект Гаврилушкина О.П.
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Глаза как предикторы ощутимой физической привлекательности женского лица Б.Г. Мещеряков, Д.В. Ющенкова
АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ
Благодарность Е.А. Корсунская
Событие в структуре биографического текста Сапогова Е.Е.
АРХИВ
Речевая и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. (Экспериментально-теоретическое исследование) Л.И. Божович
ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ
К 100-летию со дня рождения А.В. Запорожец
Проблема самоорганизованной игры в контексте творчества А.В. Концепции Запорожца Е. В. Трифонова
Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от чувственного к эмоциональному) В.П. Зинченко
К 110-летию со дня рождения М.М. Бахтина
“Бахтинский хронотоп”: соблазн прозрения Сапогова Е.Е.
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
Краткий отчет о Международном конгрессе по теории деятельности и культурно-исторической психологии.
«Действие в меняющихся мирах: обучение, коммуникация и сознание в межкультурной деятельности» В.В. Рубцов, И.А. Корепанова
ОБЗОРЫ
Ученый и школа Г.М. Андреева
Общее психологическое введение в культурно-историческую психологию, психологическую теорию деятельности и проблемы воспитания. Размышления о лекциях по общей психологии В.В. Давыдов В.А. Гуружапов
Это известная неизвестная психология Т.Д. Марцинковская
Otium post negotium? Г.В. Иванченко, Ю.В. Рыжов

Оглавление №2 2005

К 75-ЛЕТИЮ В.В. ДАВЫДОВ
Готовность к мышлению Зинченко В.П.
В.В. Давыдов — основатель научной школы и директор Психологического института В.В. Рубцов
Проблемы метода в культурно-исторической теории Ф.Т. Михайлов
ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
Хьюго Мюнстерберг, основоположник психотехники, как предшественник Л.С. Выготский в методологии психологических исследований В.М. Мунипов
Автобиографический нарратив в контексте культурно-исторической психологии Е.В.Вы. Сапогова
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принципы Н.Н. Вересов
Концепция возрастных психологических новообразований в современной психологии развития Е.Е. Кравцова
ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ
100-летие Александра Владимировича Запорожца В.П.Зинченко
90-летие Михаила Григорьевича Ярошевского Т.Д. Марцинковская

Содержание №1 2005

ВВЕДЕНИЕ
Авторам и читателям В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, В.В. Рубцов, А.А. Марголис
ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
Социальное взаимодействие и образование: культурно-исторический контекст В.В. Рубцов
Инструментальное опосредование в культурно-исторической теории и его практические применения В.Б. Хозиев
Культура, развитие и методология в психологии: по ту сторону отчуждения через данные Яан Вальсинер
ДИСКУССИИ И ДИСКУРС
Молитва — Молчание — Психотерапия Ф.Е. Василюк
Принцип активного отдыха в мышлении и действии В.П. Зинченко
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Психометрический подход к детскому анимизму Б.Г. Мещеряков
АРХИВ
История одной конференции, рассказанная В.В. Давыдова Жаку Карпе 13 июня 1994 г.
ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ
Поздравление Гите Львовне Выгодской К.М.Корепановой

Источник : http://vygotsky.mgppu.ru/543 [пока неактивен, но жив на момент публикации в мае 2008 г.]

Microsoft Word – Статья 33.(Каргина).edited.docx

%PDF-1.3 % 34 0 объект >>>]/ON[67 0 R]/Порядок[]/RBGroups[]>>/OCGs[67 0 R 107 0 R]>>/Страницы 3 0 R/Тип/Каталог>> эндообъект 106 0 объект >/Шрифт>>>/Поля 111 0 R>> эндообъект 66 0 объект >поток ( Каргина).отредактировано.docx UUID: 5a44e590-fe18-4379-aa72-0230d5a18cc3uuid: e6009bf9-6357-4250-8875-d4a62c81f11c конечный поток эндообъект 3 0 объект > эндообъект 2 0 объект >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/Type/Page>> эндообъект 18 0 объект >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/Type/Page>> эндообъект 22 0 объект >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/Type/Page>> эндообъект 28 0 объект >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/Type/Page>> эндообъект 155 0 объект >поток ХВ{S9U118! В.Я.0T]@F+.>:U825Z&AJeə+)d GšE:jy)q4″{~>spoke&’yl) 9%̤&1, ]`ڄ NZWOGLz.]F5Pϟ KkC

КРУГЛЫЙ СТОЛ ДЖОРДЖТАУНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ПО ЯЗЫКАМ …

  • Стр. 3 и 4: КРУГЛЫЙ СТОЛ ДЖОРДЖТАУНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА O
  • Стр. 5: ВИЛГА М. РИВЕРС УЧИТЕЛЬ, АВТОР,
  • Круглый стол vitown / George University Страница 8 и 9: Ta
  • стр. 10 и 11: viii / Джорджтаунский университет Round
  • стр. 12 и 13: 2 / Джорджтаунский университет Round Tab
  • стр. 15 и 16: от имени Центра прикладных исследований
  • стр. 17 и 18: от имени Georgetown Bicente
  • Страница 19 и 20: Вручение двухсотлетних медалей
  • Страница 21: Джеймс £.Alatis / 11 Их первый j
  • стр. 24 и 25: 14 / раунд Джорджтаунского университета Ta
  • стр. 26 и 27: 16 / раунд Джорджтаунского университета Ta
  • стр. 28 и 29: 18 / раунд Джорджтаунского университета Ta
  • стр. 30 и 31: 20 / Georgetown University Round Ta
  • Страница 32 и 33: 22 / Georgetown University Round Ta
  • Страница 34 и 35: 24 / Georgetown University Round Ta
  • Страница 36 и 37: 26 / Georgetown University Round Ta
  • Страница 38 и 39: 28 / Раунд Джорджтаунского университета Ta
  • Стр. 40 и 41: 30 / Раунд Джорджтаунского университета Ta
  • Стр. 42 и 43: 32 / Раунд Джорджтаунского университета Ta
  • Стр. 44 и 45: 34 / Раунд Джорджтаунского университета Ta
  • стр. 46 и 47: 36 / Джорджтаунский университет Раунд Та
  • Стр. 48 и 49: 38 / Джорджтаунский университет Раунд Та
  • Стр. 50 и 51: 40 / Джорджтаунский университет Раунд Та
  • Стр. 52 и 53:

    42 / Джорджтаунский университет р ound Ta

  • Страница 54 и 55:

    44 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 56 и 57:

    46 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 58 и 59: 7

    48 / Georgetown University Round 2 1

    48 / Georgetown University Round Страница 60 и 61:

    50 / Джорджтаунский университет, раунд Ta

  • , страницы 62 и 63:

    52 / Джорджтаунский университет, раунд Ta

  • , страницы 64 и 65:

    54 / Джорджтаунский университет, раунд Ta

  • : 66 и 216

    56 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 68 и 69:

    58 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 70 и 71:

    60 / Georgetown University Round Ta

  • Georgetown University Страница 62 и 73: Round Ta

  • Страница 74 и 75:

    64 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 76 и 77:

    66 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 78 и 79:

    6 8 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 80 и 81:

    70 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 82 и 83:

    72 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 84 и 85 / Georgetown University Round 7 Ta

  • Страница 86 и 87:

    76 / Джорджтаунский университет, раунд Ta

  • Страница 88 и 89:

    78 / Джорджтаунский университет, раунд Ta

  • Страница 90 и 91:

  • Университет, раунд 7 Ta 80 / Джорджтаунский университет, раунд 7 92 и 93:

    82 / Раунд Джорджтаунского университета Ta

  • Стр. 94 и 95:

    84 / Раунд Джорджтаунского университета Ta

  • Стр. 96 и 97:

    88 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 100 и 101:

    90 / Georgetown University Round Ta

  • Страница 102 и 103:

    92 / Georgetown University Round Ta

  • Page 104 и 105:

    94 / Университет Джорджтауна Round Ta

  • Page 10 и 107:

    96 / Джорджтаун Университет Round Ta

  • Page 108 и 109:

    V0389 Sanam (TM) является авторским правом

  • Page 110 и 111:

    100 / Джорджтаунский университет Раунд T

  • Стр. 112 и 113:

    102 / Джорджтаунский Университет Раунд T

  • Стр. овладение языком: Do we

  • Стр. 118 и 119:

    108 / Джорджтаунский университет Раунд T

  • Стр. 120 и 121:

    110 / Джорджтаунский университет Раунд T

  • Стр.

  • Страница 124 и 125:

    Реже изучаемые языки: The

  • Страница 126 и 127:

    116 / Georgetown University Round T

  • Страница 128 и 129: 90 415 118 / Georgetown University Round T

  • Стр. 130 и 131:

    120 / Georgetown University Round T

  • Стр. Round T

  • Page 136 и 137:

    126 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 138 и 139:

    128 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 140 и 141:

    130 / Джорджтаунский университет Round T

  • Стр. 142 и 143:

    132 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 144 и 145:

    134 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 146 и 147:

    136 / Джорджтаунский университет, раунд T
    7 902:

    138 / Georgetown University Round T

  • Страница 150 и 151:

    140 / Georgetown University Round T

  • Страница 152 и 153:

    Речевые фреймы и цикл i

  • Страница 154 и 155:

    Рисунок A.Учебный цикл.

  • Page 156 и 157:
  • Page 156 и 157:
  • Page 156 и 157:
  • Page 156 и 157:

    146 и 157:

    146 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 158 и 159:

    148 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 160 и 161:

    150 / Джорджтаунский университет T

  • Page 162 И 163:

    152 / Джорджетунский университет Round T

  • Page 164 и 165:
  • Page 164 и 165:
  • Page 164 и 165:
  • Page 164 и 165:

    154 / Georgetown Университет Round T

  • Page 166 и 167:

    156 / Университет Джорджтауна Round T

    99:
  • Page 168 и 169:

    158 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 170 и 171:

    160 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 172 и 173:

    162 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 174 и 1507 Университет Джорджтауна, 174 и 1575: 9

  • Страница 176 и 177:

    166 / Джорджтаунский университет Round T

  • Страница 178 и 179:

    168 / Джорджтаунский университет Round T

  • Страница 180 И 181:

    170 / Georgetown Университет Round T

  • Page 182 и 183:
  • Page 182 и 183:

    172 / Georgetown Университет Round T

  • Page 184 и 185:

    174 / Университет Джорджтауна Round T 9000 и 187:

    176 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 188 и 189:

    178 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 190 и 191:

    180 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 192 и 1593, Джорджтаунский университет, раунд 18 и 1593: 9

  • Page 194 и 195:
  • Page 194 и 195:

    184 и 195:

    184 / Georgetown Университет Round T

  • Page 196 и 197:

    Взаимодействие и связь в Th

  • Page 198 и 199:

    188 / Университет Джорджтауна Round T

  • Page 200 201:

    190 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 202 и 203:

    192 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 204 и 205:

    194 / Георг Etown Университет Round T

  • Page 206 и 207:
  • Page 206 и 207:

    196 и 207:

    196 и 207:

  • Page 212 и 213:

    / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 214 и 215:

    204 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 216 и 217:

    Многофункциональные языковые тесты: представляет собой C

  • Page 218 и 219 :

    208 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 220 и 221:

    210 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 222 и 223:

    212 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 224 и 225:

    214 / Джорджтаун University Round T

  • Страница 226 и 227:

    Testing English as the World Language

  • Страница 228 и 229:

    218 / Джорджтаунский университет Round T 900 07

  • Page 230 и 231:
  • Page 230 и 231:
  • Page 220/231:

    220 / Джорджтаунский университет Round T

  • стр. 232 и 233:

    222 / Джорджетунский университет Round T

  • стр. 234 и 235:

    224 / Джорджтаунский университет Round T

  • стр. 236 А 237:

    226 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 238 и 239:

    Устное владение в менее распространенном

  • стр. 240 и 241:

    230 / Джорджтаун Университет T

  • Page 242 и 243:

    232 / Georgetown University Round T

  • Страница 244 и 245:

    234 / Georgetown University Round T

  • Страница 246 и 247:

    236 / Georgetown University Round T

  • Page 248 and 8649 University T 93

  • стр. 250 и 251:

    240 / Georgetown University Round T

  • стр. 252 и 253:

    242 / Georgetown University Round T

  • стр. 254 an D 255:

    244 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 256 и 257:

    246 и 257:

    246 / Georgetown Университет Round T

  • Page 258 и 259:

    248 / Джорджетунский университет Round T

  • Page 260 и 261:

    250 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 262 и 263:

    252 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 264 и 265:

    254 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 266 и 2695, университет Джорджтаун: 266 и 2665, T 9

  • Page 268 и 269:

    258 и 269:

    258 и 269:

    и 275:

    264 / Georgetown University Round T

  • стр. 276 и 277:

    266 / Georgetown University Round T

  • стр. 278 и 279:

    268 / Georgeto wn University Round T

  • Страница 280 и 281:

    270 / Georgetown University Round T

  • Страница 282 и 283:

    272 / Georgetown University Round T

  • Страница 280 7 T 904 and 2825 University Georgetown: 90
  • Page 286 и 287:

    Оценка, артикуляция, Accellab

  • Page 288 и 289:

    278/289:

    278/289:

    278 / Georgetown Университет Round T

  • стр. 290 и 291:

    280 / Джорджетунский университет Round T

  • Page 292 и 293 :

    282 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 294 и 295:

    284 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 296 и 297:

    286 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • 9255816 технологии и

  • стр. 300 и 301:

    290 / раунд Джорджтаунского университета T

  • стр. 302 и 303:

    292 / раунд Джорджтаунского университета T

  • Page 304 и 305:
  • Page 304 и 305:

    294 / Джорджтаунский университет Round T

  • стр. 306 и 307:

    296 и 307:

    296 / Georgetown University Round T

  • Page 308 и 309:

    298 / Georgetown Университет Round T

  • Page 310 311:

    300 / Georgetown University Round T

  • Стр. 312 и 313:

    302 / Georgetown University Round T

  • Стр. 314 и 315:

    Университет Джорджтауна Round T

  • Page 318 и 319:

    308 / Georgetown Университет Round T

  • Page 320 и 321:

    310 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 39000 и 323:

    сложные преподаватели и упряжь

  • Стр. 324 и 325:

    314 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 326 и 327:

    316 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 328 и 3 29:

    318 / Раунд Джорджтаунского университета T

  • Стр. 330 и 331:

    Опираясь на прошлое: Новое направление

  • Стр. / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 336 и 337:

    326 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 338 и 339:

    328 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 340 и 839, университет Джорджтаун: 340 и 341: 30

  • Page 342 и 343:
  • Page 342 и 343:

    Обучение языка, культурное понятие

  • Page 344 и 345:
  • Page 344 и 345:

    344 и 345:

    334 / Джорджтаунский университет Round T

  • стр. 346 и 347:

    336 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 348 349:

    338 / Georgetown University Round T

  • Страница 350 и 351:

    340 / Georgetown University Round T

  • Страница 352 и 353:

    342 / Georgetown University Round T

  • Стр. 354 и 355:

    Новые разработки в сфере знаний

  • Стр. 356 и 357:

    346 / Georgetown University Round T

  • Стр.
  • Page 360 ​​и 361:

    350 / Georgetown Университет Round T

  • Page 362 и 363:

    352 / Университет Джорджтауна Round T

  • Page 364 и 365:

    354/365:

    354 / Georgetown Университет TO

  • Page 366 и 367 :

    356 / Georgetown University Round T

  • Страница 368 и 369:

    Культура в языковом классе: Vide

  • Страница 370 и 371:

    360 / Georgetown University Round T

  • Страница 3 Раунд Джорджтаунского университета T

  • Стр. 374 и 375:

    Использование унифицирующих грамматик для анала

  • Стр. 376 и 377:

    366 / Раунд Джорджтаунского университета T

    90 212
  • Page 378 и 379:

    368 и 379:

    368 / Джорджетунский университет T

  • Page 380 и 381:

    370 и 381:

    370/381:

    370/381:

    370/381112

  • стр. 382 и 383:

    Тестирование и технологии в Германии R

  • стр. 384 385:

    374 / Джорджтаунский университет Round T

  • Page 386 и 387:

    376/387:

    376 / Georgetown Университет Round T

  • Page 388 и 389:

    Новые направления машины Translati

  • Page 390 и 391:

    380 / Georgetown Университет Round T

  • Page 392 и 393:

    382 и 393:

    382/393:

    382 / Georgetown Университет T

    и 395:
  • стр. 394 и 395:

    384/395:

    384/395:

    384 / Georgetown Университет Round T

  • Page 396 и 397:

    386 / Джорджтаунский университет Round T

  • , стр. 398 и 399:

    388 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 400 и 401:

    390 / Джорджтаунский университет, раунд T

  • , стр. 402 и 403:

    392 / Джорджтаунский университет T

  • Page 404 и 405:

    394 и 405:

    394 и 405:

    394 и 405:

    394/405:

    394 и 405:

    394 / Georgetown Университет Round T

  • Page 406 и 407:

    396 и 407:

    396 / Georgetown Университет TO 9000 и 40912

  • Page 408 и 409:

    398 / Университет Джорджтауна Round T

  • Page 410 и 411:

    400 / Georgetown Университет Round T

  • Page 412 и 413:

    402/413:

    402/413:

    402 / Georgetown Университет Round T

  • стр. 414 и 415:

    404 / Джорджтаунский университет Round T

  • Стр. 416 и 417:

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.