Воспитательный процесс это: Воспитательный процесс в педагогике

Содержание

Воспитательный процесс – это… Что такое Воспитательный процесс?

Воспитательный процесс

“…Воспитательный процесс – деятельность по формированию и развитию личности в соответствии с принятыми в государстве-участнике СНГ программами воспитания детей и молодежи…”

Источник:

” МОДЕЛЬНЫЙ ЗАКОН О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ”

(Принят в г. Санкт-Петербурге 14.05.2009 Постановлением 32-5 на 32-ом пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств-участников СНГ)

Официальная терминология. Академик.ру. 2012.

  • Воспитательные колонии
  • Воспламенение

Смотреть что такое “Воспитательный процесс” в других словарях:

  • Воспитательный процесс — целостная динамическая система, системообразующим фактором которой являются цели взаимодействия педагога и ученика. В В.п. отражаются задачи развития личности. Движущей силой В.п. является разрешение противоречия между разнообразными (часто… …   Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь

  • Воспитательный процесс — социально педагогический феномен, который конструируется, осуществляется и развивается во вполне определенном социуме, имеющем свои пространственные и временные рамки …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

  • процесс — ПРОЦЕСС1, а, м Развитие какого л. явления, последовательная смена состояний, ход событий. Длительный процесс создания словаря. ПРОЦЕСС2, а, м Заболевание в стадии развития. Врач с удовольствием наблюдал за процессом выздоровления. ПРОЦЕСС3, а, м… …   Толковый словарь русских существительных

  • процесс — а; м. [от лат. processus течение, ход] 1. Последовательная смена состояний в развитии чего л.; ход, развитие какого л. явления. П. деления клетки. Мировой исторический п. П. возникновения, развития и упадка общественно исторических формаций.… …   Энциклопедический словарь

  • воспитательный — ая, ое. Относящийся к воспитанию, связанный с ним. В. процесс. В. дом (в России до 1917 г.: благотворительное учреждение для воспитания внебрачных детей и подкидышей) …   Энциклопедический словарь

  • воспитательный — I см. воспитание II ая, ое. Относящийся к воспитанию, связанный с ним. Воспита/тельный процесс. Воспита/тельный дом (в России до 1917 г.: благотворительное учреждение для воспитания внебрачных детей и подкидышей) …   Словарь многих выражений

  • процесс — а; м. (от лат. processus течение, ход) см. тж. в процессе, процессуальный 1) а) Последовательная смена состояний в развитии чего л.; ход, развитие какого л. явления. Проце/сс деления клетки. Мировой исторический проце/сс …   Словарь многих выражений

  • ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

    — целостный учебно воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности… …   Педагогический словарь

  • воспитание — <…> точка зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. [3.1, 36] Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что воспитание есть преднамеренное, организованное,… …   Словарь Л.С. Выготского

  • Юный Авиатор (парашютный клуб) — Клуб Юный Авиатор название КВУЗ Клуб Юный Авиатор Специализация Авиационный и парашютный профиль директор …   Википедия

Воспитательный процесс – Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Воспитательный процесс

Cтраница 1

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.  [1]

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. Гельвеции писал: Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено.  [2]

Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение.  [3]

Воспитательный процесс мы уже рассматривали как производственный. Действительно, логика школьного воспитания и логика производства не так уж далеки друг от друга. Школе, как и производству, общество диктует социальный заказ. В ней, как и на производстве, предполагается наличие определенной материальной базы, соответствующей специфике тех задач, которые стоят перед нею. На осуществление этих задач направлен воспитательный процесс – аналог производственного процесса.  [4]

Воспитательному процессу присущи значительная вариативность ( неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.  [5]

Почему воспитательный процесс отличается длительностью.  [6]

Конкретность

воспитательных процессов обусловлена и созданием новых форм воспитательной работы.  [7]

Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.  [8]

Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, которые, как мы уже знаем, бывают внутренними и внешними. Именно противоречия рождают ту силу, которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Возникающее при этом рассогласование побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненной позиции личности. Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребностей, жизненных планов и ценностных ориентации воспитанников.  [9]

Принципы воспитательного процесса ( принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.  [10]

В воспитательном процессе в коллективе важно не фиксировать следствия экономического и социального развития, а создавать для него необходимые предпосылки. В усилении взаимосвязей функций коллектива – производственно-экономических, социальных и воспитательных – в совершенствовании планирования и управления ими кроются значительные резервы повышения эффективности деятельности коллектива.  [11]

В воспитательном процессе дает о себе знать закон неравномерности развития, рассмотренный нами выше. Практика показывает, что интеллектуальный потенциал воспитанника чаще всего не совпадает с вербальными речевыми или двигательными сенсомоторными параметрами развития.  [12]

В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций.  [13]

В практике воспитательного процесса в высшей шко-ле есть много трудностей и неясностей педагогического характера. Не всегда правильно используются методы воспитания, нарушается логика воспитательного процесса.  [14]

Психологическая природа воспитательного процесса совершенно одинакова, хотим ли мы воспитать фашиста или пролетария, готовим ли мы акробата или хорошего чиновника. Нас должен интересовать только сам механизм установления новых реакций, к чьему бы благу эти реакции ни клонились.  [15]

Страницы:      1    2    3    4

проблемы и пути их решения – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 378.013.78 В.Н. МАКАРОВА

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и технологий дошкольного образования, Орловский государственный университет E-mail: [email protected]

UDC 378.013.78 V.N. MAKAROVA

Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of Theory and Technology of Preschool Education, Orel

State University E-mail: [email protected]

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ UPBRINGING PROCESS IN A MODERN UNIVERSITY: PROBLEMS AND SOLUTIONS

В статье рассматриваются подходы к определению понятия «воспитание», выделены проблемы воспитательного процесса в современном вузе, обосновано, что построение системы воспитательной работы на основе гуманистического подхода – основной путь решения проблем организационно-педагогического характера. Обозначены структурные элементы воспитательной системы, действия вуза по ее построению, показатели эффективности воспитательного процесса.

Ключевые слова: воспитание, воспитательный процесс в вузе, проблемы воспитания, система воспитательной работы,показатели развитости воспитательной системы.

The article focuses on various approaches to the definition of the term “upbringing”. The author reveals the problems of upbringing process in a university and argues that creating the system of upbringing on the base of humanistic approach is the main way of solving the organizational and pedagogic problems. The article also specifies the structural elements of upbringing system, measures taken by a university to create it, indicators of efficiency of upbringing process.

Keywords: upbringing, upbringing process in a university, problems of upbringing, upbringing system, indicators of development of upbringing system.

Воспитательная работа является неотъемлемой составляющей подготовки специалиста и одним из видов деятельности всех преподавателей и должностных лиц вуза. Это явление носит многоаспектный, комплексный, интегративный характер и может рассматриваться с различных сторон. В рамках данной статьи планируется выделить основные проблемы воспитательного процесса в современном вузе и обозначить возможные пути их решения.

Процессопределяется в энциклопедическом слова-рекак совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Следовательно, говоря о воспитательном процессе, в первую очередь нужно разобраться в том, к какому результату мы стремимся, то есть в целевых ориентирах, и определить, какие при этом действия должны производиться для достижения поставленной цели.

В современной педагогической науке представлены многочисленные теории и концепции воспитания, различающиеся разными представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его личности, о роли педагога в этом процессе. В связи с этим в подходе к определению понятия «воспитание» можно выявить два направления.

В основе первого лежит взгляд на воспитанника как на объект педагогического процесса, важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Такой взгляд характерен

для традиционной педагогики, основанной на социоцен-трическом подходе, в рамках которого цель развития личности – ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания составляет развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. В рамках этого направления воспитание определяется как управление, влияние, воздействие, формирующие личность, фактор саморазвития личности в учебно-воспитательном процессе практически игнорируется.

Другое направление в педагогике отражает развитие гуманистических идей, рождение нового взгляда на воспитанника как на субъект воспитания. В рамках этого подхода эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание.

Определить воспитательный процесс в рамках гуманистической парадигмы можно следующим образом: воспитательный процесс – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. В соответствии с таким пониманиемцелью воспитательного процесса в вузе является ориентация студентов на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.

Компетентностный подход, признанный сейчас научным сообществом и закрепленный в международных и российских официальных документах, в своей основе

© В.Н. Макарова © V.N. Makarova

является гуманистическим, поскольку напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума. Ведь в рамках гуманистической педагогической парадигмы цель как конечный продукт образования в самом общем виде составляет человек, его более совершенные личностные качества, его способность к социальному взаимодействию.

Если действовать в рамках гуманистического подхода, то организация воспитательного процесса в вузе должна быть направлена на создание и поддержание условий для саморазвития, и осуществляться этот процесс должен в тесном взаимодействии со студентом, с учетом его доброй воли, эффективность же воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание.

Современные проблемы воспитательного процесса в вузе можно, на наш взгляд, подразделить на несколько групп, беря за основу классификации основные причины, их порождающие. Это трудности социально-педагогического, научно-педагогического, организационно-педагогического и психолого-педагогического характера.

Трудности социально-педагогического характера обусловлены многочисленными проблемами как финансово-экономического, так и социально-педагогического свойства, с которыми сталкиваются субъекты воспитательного процесса в конкретных условиях жизнедеятельности. Студенческая молодежь – это особая социальная группа, обладающая отличительными характеристиками, а современные студенты очень существенно отличаются от тех, с которыми мы имели дело еще десяток лет назад. Недооценка данного фактора часто порождает проблемы воспитательного процесса.

О современном студенчестве мы часто судим по отрывочным, внешним фактам. Между тем мы имеем дело с поколением постсоветской молодежи, которое формировалось в первое десятилетие XXI в., и наши сегодняшние представления об этом поколении являются очень приблизительными. Очевидно, что на сознание и поведение современного студента влияют многие факторы, в том числе: возникновение новой системы требований общества к личности, обусловленной новыми социальными реалиями; недостаточная состоятельность идеологических ориентиров в обществе и государстве; социальное расслоение общества, порождающее чувство ущербности, неверия в социальную справедливость или, наоборот, чувство превосходства, безнаказанности; усиление информационных потоков и др. Все это вызывает у некоторой части студентов неуверенность в завтрашнем дне, в своей перспективе, духовную пустоту.

Таким образом, изменения в обществе, связанные с переходом к новым социально-экономическим отношениям, привели к возникновению сложного узла противоречий, которые необходимо учитывать в воспитательном процессе вуза. Но, к сожалению, не всегда

педагоги высшей школы готовы к разрешению этих противоречий и в научно-методическом плане, и морально.

Надо признаться, мы часто жалуемся, что студенты «не такие, как раньше», что «работать со студентами стало сложнее», сетуем, что выбор определенной частью студентов будущей специальности обусловлен не профессиональными интересами, а мотивами материального благополучия или другими мотивами, а «вот раньше…». Но при этом мы не хотим признавать, что такова реальность, что других студентов, таких, как нам хотелось бы, или таких, каких мы помним, уже нет и не будет в обозримом времени, что сегодняшних молодых людей надо принимать такими, какие они есть, и признавать, что студенты являются субъектами воспитательного процесса, а не объектами, если, конечно, мы действуем в рамках гуманистической педагогической парадигмы.

Трудности научно-педагогического характера обусловлены, прежде всего, недостаточной состоятельностью идеологических ориентиров, позволяющих обозначить цель и приоритетные направления воспитания. В России сейчас нет национальной идеи, она не сформулирована как краткая формула, отражающая основные чаяния народа, как систематизированное обобщение национального самосознания. А ведь этот вопрос столь же важен для страны, как вопрос о смысле жизни для каждого человека.

Отсутствие национальной идеи – одна из причин того, что новая гуманистическая парадигма воспитания в настоящее время имеет недостаточное научно-методическое обеспечение. Так, например, известно, что особое место в воспитательной системе занимает цель. Традиционной для России является воспитательная цель, ориентирующая на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. В такой формулировке она не достижима, это пример цели-идеала, которую полностью осуществить невозможно. Поскольку цель воспитания отличается некоторой абстрактностью, чрезмерной общностью, она конкретизируется, уточняется с помощью формулировки комплекса задач воспитания.

Посмотрим, что на это счет говорится в нормативных документах. В рекомендациях по организации воспитательного процесса в вузе, созданныхДепарта-ментом государственной молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Минобрнауки России от 22 февраля 2006 г. №06-197 так прописаны цели и задачи воспитания студентов: «воспитание высоконравственной, духовно развитой и физически здоровой личности – гражданина и патриота России, способной к высококачественной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения; формирование у студентов социальных компетентностей, нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей; создание условий для интеллектуальной и творческой самореализации личности. Воспитательная деятельность в вузе должна быть направлена на формирование у студентов таких важнейших личностных

качеств, как трудолюбие, организованность, дисциплинированность, ответственность» [10].

Как видим, формулировки задач даны в трактовке по сути своей с позиций социоцентрического подхода, фактор саморазвития личности в учебно-воспитательном процессе не игнорируется, но и не рассматривается в качестве ведущего.

Решение названных задач должно быть обеспечено в процессе 4-5 лет обучения педагогическими и управленческими кадрами вуза. Вот как говорится о кадровом потенциале воспитательной деятельности в вузах в уже упомянутом документе: «При решении вопроса о формировании качественного состава преподавателей высших учебных заведений следует исходить из методологических и научно-практических задач современного обучения и воспитания студентов, в соответствии с которыми воспитание молодежи является важнейшей функцией образования в системе высшей школы. Преподаватель вуза должен быть не только источником профессиональной информации, но и посредником между студентом и культурой, способным оказывать позитивное влияние на становление и формирование учащихся не только как специалистов, но и как будущей российской интеллигенции.» [10].

Как стать посредником между студентом и культурой, как оказыватьпозитивное влияние на формирование будущей российской интеллигенции в ситуации, когда разрушены сложившиеся духовно-нравственные ориентиры и еще не приняты обществом новые, осно-ванныена национальных и общечеловеческих ценностях, когда эти ориентиры не воплощены еще в воспитательных идеях и принципах? Вопросы пока остаются открытыми.

По мнению ученых, в модернизированном содержании вузовского образования заключается мировоззренческий потенциал, но он не выявлен до конца, не осознан.

Таким образом, мы находимся сейчас в условиях, которые можно охарактеризовать как ситуацию, когда еще непонятно куда плыть. А, как известно, в этом случае никакой ветер не будет попутным.

Трудности организационно-педагогического характера вытекают из предыдущих и связаны с проблемами реализации идей и установокв реальном воспитательном процессе. На практике не удается органично объединить учебную и внеучебную деятельность, а они одинаково важны и неразрывно связаны. Чаще всего все подчинено процессу обучения и его совершенствованию, воспитательный процесс рассматриваетсякак необязательный, как дополнительный по отношению к учебе, иногда даже «мешающий образовательному процессу».Приходится, к сожалению, слышать от некоторых преподавателей: «Моя задача – обучать дисциплине, профессии, а не воспитывать взрослых людей».

В воспитательном процессе зачастую не обеспечивается взаимодействие преподавателей разных дисциплин, кураторов, администрации вуза при решении воспитательных задач, вплоть до разных требований

к посещению занятий, культуре поведения в учебной группе, соблюдению правил этикета в процессе общения. И это проблема, мешающая созданию воспитательной среды вуза.

В последние годы, на наш взгляд, обострились и проблемы: каким образом обеспечить активное участие студентов в создании этой воспитательной среды, как обеспечить реальное взаимодействие субъектов воспитательного процесса? Эти проблемы решаются обоснованным выбором форм и технологий воспитания. Однако исследователи и практики отмечают недостаточное владение педагогами современными воспитательными технологиями, обеспечивающими развитие механизмов саморазвития, самовоспитания. При участии в различных формах воспитательной работы студенты часто по-прежнему занимают созерцательно-исполнительскую позицию, а не деятельно-созидательную. Иными словами, зачастую мы проводим мероприятия, а не включаем студентов в дела, события.

Трудности организационно-педагогического характера наиболее распространенные и самые заметные, так как они напрямую связаны с организацией воспитательного процесса, и, на наш взгляд, хотя они и сложные, но могут быть преодолены на уровне вуза при условии научного проектирования и методически грамотного построения системы воспитательной работы в образовательном учреждении.

Трудности психолого-педагогического характерапо-рождают проблемысубъектов образовательного процесса: студентов, профессорско-преподавательскогосостава, управленческих кадров вуза. Они связаны с отсутствием системы мотивационно-ценностных установок, положительных стимулов к совершенствованию себя, своей личности, формированию стремления к самовоспитанию, к включению в систему воспитательной работы в вузе.

У молодежи всегда было выражено стремление соответствовать некому идеалу («делать жизнь с кого»). И если раньше это были личности, персоны, признаваемые обществом как такие идеалы, образцы для подражания, то теперь в качестве примеров для подражания часто выступают так называемые ложные кумиры, или их вообще нет. Не замечать этих проблем в воспитательной работе нельзя.

Каковы же пути решения обозначенных проблем?

Проблемы необходимо решать на разных уровнях, начиная с государства и заканчивая человеком, ставящим перед собой задачу личного самосовершенствования. На уровне вуза основной путь решения проблем – построение системы воспитательной работы.

Главный признак воспитательной системы – ее упорядоченность. Эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов воспитательного процесса: цели, содержания, форм, методов, средств, условий.

Особое место в воспитательной системе занимает цель. Цели воспитания подчинено все: содержание, ор-

ганизация, формы и методы. Как уже отмечалось, полностью осуществить воспитательную цель как цель-идеал в ограниченной временными рамками организационной форме невозможно. Надо понимать, что воспитательная работа не является прямым выполнением цели, но в процессе ее последовательнорешаются конкретные задачи, ориентированные на достижение цели [2].

Анализ положений о воспитательной работе в разных вузах показал, что формулировки цели несколько отличаются, но в целом, они сводятся к следующему пониманию: целью воспитания студентов является всестороннее (или гармоничное) развитие личности будущего специалиста, обладающей высокими морально-нравственными и профессиональными качествами.

А вот задачи воспитания представлены в большом разнообразии формулировок, они специфичны для разных категорий образовательных учреждений. Понятно, что задачи воспитания, например, педагогов и военных специалистов будут во многом отличаться. По мнению специалистов, хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни – гражданина, работника, семьянина [7]. В вузе акцент делается на подготовке работника – специалиста в своей области.

В последние годы быстро и радикально менялись взгляды на содержание воспитательного процесса. Нет единства в понимании этого вопроса и сегодня, так как наше общество существенно изменилось, а система высшего образования уже на протяжении десятилетий пребывает в состоянии реформирования. Напомним, что под содержанием процесса воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть студенты в соответствии с поставленными целями и задачами [7] .Задача каждого вуза – определить это содержание.

Реализуется содержание воспитания в различных формах с использованием разнообразных методов.

Форма воспитательной деятельности – это структурная единица организации воспитательного процесса. Формы могут быть созданы вокруг определенной деятельности, какого-либо стержня, могут быть вписаны в целостный воспитательный процесс, могут иметь событийный характер, сжатый по времени.

В последние годы наряду с традиционными формами воспитательной работы (мероприятиями, делами, играми) активно используются в качестве формы события, в процессе которых осуществляется взаимодействие субъектов образовательного процесса, оказывающее в свою очередь воздействие на человека, изменяющее его представления, ценности и смыслы. Событие (в философии) – со-бытие; сосуществование, бытие совместно с другими. Важный момент в понятии события – индивидуальность события – «сопричастность» индивидуума его бытию, его «событие».

Событийный подход рассматривается в современной педагогической литературе как продуктивная

технология организации и осуществления значимых событий в жизни коллектива и отдельной личности.

Как известно, методы воспитания в высшей школе – это способы совместной деятельности преподавателя и студентов по решению задач формирования личности будущего специалиста. Выбор методов воспитания – это поиск оптимального пути воспитания. Он определяется множеством факторов: задачами воспитания, его содержанием, уровнем сформированности коллектива, индивидуальными и личностными особенностями субъектов воспитательного процесса, условиями и средствами воспитания и др.

Очевидно, что в рамках гуманистического подхода эффективными методами признаются убеждения, а не внушения; косвенные методы, содержащие в себе намек, просьбу, совет или предусматривающие создание воспитательных ситуаций, а не прямые методы, которые обличаются нередко в форму приказа, указания;поощрение и соревнования, а не наказания как методы стимулирования.

Средствами воспитания могут стать все виды деятельности (учебная, трудовая, игровая), предметы материальной и духовной культуры, технические средства, художественная литература. Важными средствами воспитания выступают личный пример и авторитет преподавателя, сила университетской традиции, атмосфера культа знаний и науки, демократизм и гуманистическая направленность университетской жизни.

Средством и одновременно условием воспитания является воспитательное пространство образовательного учреждения.Подробнее остановимся на этом понятии. Введено оно в категориальный аппарат отечественной педагогики Л.И. Новиковой и рассматривается в соотношении с понятием воспитательной среды. Если среда в основе своей – данность, то воспитательное пространство – это результат и форма деятельности, осуществляемой в целях повышения эффективности воспитания, оно влечет за собой изменение характеристик этой среды. Воспитательное пространство возникает в процессе конструктивной деятельности. То есть среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а единое пространство надо уметь создавать[9].

Проектирование воспитательного пространства вуза ориентировано на моделирование комфортных человеческих взаимоотношений, на развитие профессиональных и личностных качеств человека. Этой ориентации целесообразно придерживаться при разработке проектов учебного, внеучебного и внутреннего компонентов воспитательного пространства вуза[9].

Разработчики проблемы проектирования воспитательного пространства в практике высшей школы обосновывают подход к пониманию воспитательного пространства «как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, способной выступить интегрированным условием личностного развития каждого человека. В такой трактовке «механизмом» создания воспитательного пространства становится событие (совместное бытие) субъектов воспитательного про-

цесса, содержанием которого является их совместная деятельность» [9]. По мнению авторов, создание воспитательного пространства должно основываться на принципах педагогической эргономики, т.е. обеспечивать психологический комфорт участников воспитательного процесса.

Воспитательные системы, создаваемые в практике образования, чрезвычайно разнообразны по своей структуре, направлениям деятельности, особенностям функционирования и взаимодействия с внешней средой. Структура воспитательных систем организаций не только включает в себя большое количество участников и имеет многоуровневую организацию, но и формализована (в отличие, например, от структуры общественных объединений) в соответствии с действующими правовыми актами (устав организации, различные положения и т.д.).

В работах многих авторов по проблеме построения воспитательного процесса в вузе обосновывается необходимость выбора главного элемента воспитательной системы. Такая позиция позволяет исследователям и практикам действовать в рамках системного подхода при построении воспитательной системы современного вуза.

Воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности, она представляет собой не застывшее образование, а динамичное явление. В теории воспитания выделены этапы становления и развития воспитательной системы образовательного учреждения (в основном, школы), определены возможные интеграционные и дезинтеграционные процессы на разных этапах ее развития, критерии, по которым можно оценить уровень ее сформированности и эффективности.

В.А. Караковский[5] и Л.К. Гребенкина[3]предлага-ют использовать две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Следует заметить, что авторы рассматривают воспитательную систему школы. Однако, на наш взгляд, эти оценки могут быть применимы и к воспитательной системе вуза.

Первая группа оценок – критерии факта, позволяющие ответить на вопрос, есть ли воспитательная система. Об этом могут свидетельствовать упорядоченность жизнедеятельности вуза, наличие сложившегося единого коллектива, единство воспитательных воздействий и т.д.

Вторая группа – критерии качества, отвечающие на вопрос, каков уровень развития воспитательной системы и ее эффективность. К ним относятся: степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, общий психологический климат, стиль отношений в коллективе, самочувствие студентов и преподавателей, внутренний комфорт, уровень воспитанности выпускников.

Данные критерии весьма условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе, к каждому отдельному вузу.

Оценить воспитательную систему по первой группе критериев довольно просто, а по второй сложнее, так как четко зафиксировать даже через косвенные показатели психологический климат, стиль отношений в

коллективе, внутренний комфорт субъектов воспитательного процесса и прочее весьма затруднительно.

Здесь важно ориентироваться на системообразующий элемент воспитательной системы, который должен быть определен в концепции воспитательной работы в каждом конкретном вузе. Имеются интересные разработки модели идеального выпускника или образа эталонного специалиста, на приближение к которому и направляются усилия всего профессорско-преподавательского и управленческого состава профессионального учебного заведения и самих обучающихся. Известны исследованияпо созданию нормативно-функциональной модели (НФМ) выпускника, включающей в себя НФМ деятельности специалиста и НФМ личности специалиста, в которой выделены значимые профессионально-личностные качества специалиста [8]. Такие и аналогичные модели [6] дают ориентиры объективных требований к выпускнику, которые могут составить основу оценки эффективности воспитательного процесса в вузе.

В данной статье рассмотрены не все характеристики системы. В рамках системного подхода кроме упорядоченной совокупности компонентов в организационной структуре воспитательной системы нужно еще выделить взаимодействие объектов – субъектов (обучающийся – педагог – руководитель), иерархию уровней. Понимаем также, что выделить компоненты – не значит полностью описать систему, необходимо и определить совокупность связей между ними. В рамках педагогического взаимодействия эти связи будут обеспечивать успешность функционирования системы в случае, если «воспитуемые» и «воспитывающие» руководствуются общими целями или, по крайней мере, стремятся к достижению не противоречащих друг другу целей. В противном случае неизбежен конфликтный характер связей. Это положение определяет важность согласованности целевых установок субъектов воспитательного процесса.

Связи внутри системы в зависимости от их конкретного вида могут образовывать разновидность либо функциональных связей, либо связей развития. Именно связи развития обеспечивают совместное осуществление определенных функций, обеспечивающих «не просто самораскрытие объекта, актуализацию уже заложенных в нем потенций, а такую смену состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования. Здесь объект как бы оказывается вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта» [1].

Решение стоящих перед вузом воспитательных задач на современном этапе может быть успешным только в том случае, если создать воспитательную систему, развивающуюся в процессе прогрессивных преобразований различных сфер жизни, постоянно совершенствующуюся как в структурном, так и функциональном аспектах, обладающую сущностными характеристиками открытости, динамичности, целеустремленности.

Библиографический список

1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270с.

2. Гафурова Н.В. Воспитательный процесс в вузе как система // Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 102-106.

3. Гребенкина Л.К. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия (Academia), 2009. 160 с.

4. ГусевВ.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. Орел: ВИПС, 1997. 238с.

5. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.:НМО «Творческая педагогика, 1991. 125 с.

6. Макарова В.Н. Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования: теоретико-методологическое обоснование концепции: Монография. Орел: изд. ОГУ, 2010. 286 с. С.163-172.

7. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.3:Теория и технологии воспитания: учеб.для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» – 2-е изд., испр. и доп.М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 463с.

8. Раже в Ю.Д. Педагогическое моделирование содержания подготовки военно-педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис….канд. пед. наук. М.,1999. 26 с.

9. Резниченко М.Г. Проектирование воспитательного пространства в практике высшей школы// Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 151-154.

10. Рекомендации по организации воспитательного процесса в вузе. Приложение к письму Минобрнауки России от 22.02.2006 № 06-197.

References

1. BlaubergI.V., YudinE.G. Formation and essence of the system approach. M. : Nauka, 1973. 270 p.

2. GafurovaN.V. Educational process in high school as a system // Higher education in Russia. 2009. № 6. Pp. 102-106.

3. Grebyonkina L.K. Methods of educational work: Textbook for students of higher educational institutions. M.: Academy (Academia), 2009. 160 p.

4. Gusev V.V. The quality management of military specialists’ training: the experience of the system modeling: Monograph. Orel: VIPS, 1997. 238p.

5. Karakovsky V.A. School educational system: Pedagogical ideas and experience of formation. M.: SMA “Creative pedagogy”, 1991. 125 p.

6. Makarova V.N. Training teachers for speech and linguistic development of preschool children in the system of continuing professional education: theoretical and methodological study of the concept: Monograph. Orel: OSU, 2010. 286 p. Pp.163-172.

7. Podlasii I.P. Pedagogy: in 3 books, B. 3: Theory and technology education: textbook for university students studying on the directions of preparations and specialties in the area “Education and Pedagogy” – 2nd ed. M.: Humanitarian publishing center VLADOS, 2007. 463p.

8. Razhev Yu.D. Pedagogical modeling of the content of the military personnel’s training in the educational system of continuous professional education: Author’s abstract, Candidate dissertation in Pedagogical Sciences. M., 1999. 26p.

9. ReznichenkoM.G. Designing educational space in the practice of high school // Higher education in Russia. 2009. № 8. Pp. 151-154.

10. Recommendations for the organization of educational process in high school. Application to the letter of the Russian Ministry of 22.02.2006 № 06-197.

Целенаправленность и двусторонность 📙 в воспитательном процессе

  1. Многофакторность процесса воспитания
  2. Отдаленность и неопределенность результатов
  3. Длительность и непрерывность воспитательного процесса

Воспитание занимает отдельное место в педагогике. Это понятие обычно рассматривается отдельно от процесса развития и обучения, так как оно обладает своими особенными характеристиками, свойствами и уникальными отличиями и является вполне самостоятельным процессом. В педагогике этот раздел обучения выделен в отдельную теорию воспитания. Субъектами данного процесса есть воспитанники и воспитатели.

Определение 1

Процессом воспитания называется целенаправленное влияние на формирование личности, под действием педагогической реализации целей воспитания.

Самой важной составляющей данного процесса есть его целенаправленность, так как без цели он теряет смысл и становится бессистемным, опираясь на сложившуюся ситуацию. Целью воспитания является идеал личности воспитанника, к которой стремится воспитатель.

В зависимости от исторической эпохи и определенного государства, цели воспитания всегда были специфическими. Они обуславливались уровнем развития цивилизации, общественным строем, уровнем развития культуры и прочими условиями. Цели воспитания при этом всегда основывались на системе общепринятых общественных ценностей.

Определение 2

Педагогическое воспитание – это движущая сила, которая регулирует процесс воспитания между его участниками.

Данное взаимодействие определяет двусторонность этого процесса. То есть принцип воспитания не должен быть просто воздействием педагогом на воспитанника, он должен сопровождаться взаимодействием, поддержкой и сопровождением самостоятельности и активности ребенка. То есть, процесс воспитания влияет в полной мере на воспитанника и на воспитателя.

Не нашли что искали?

Просто напиши и мы поможем

Воспитательный процесс является комплексным инструментом, которому присуща многофакторность взаимодействия объективных и субъективных элементов. Это означает, что действия воспитателя основаны как на объективных принципах, так и на субъективных особенностях воспитанника и воспитателя, выражающих их индивидуальность и атмосферу взаимоотношений между ними.

Факторы воспитательного процесса включают:

  • семью;
  • воспитателей;
  • учебные учреждения;
  • социальную среду.

Все вышеперечисленные факторы определенно влияют на процесс формирования и развития личности. Они являются базой в воспитательной работе, некоторые из них нуждаются в корректировке, другие же определяют методику и сущность всего процесса воспитания.

Во все времена главной сложностью процесса воспитания была проблематичность установления позитивной динамики. Если результат учебного процесса всегда можно определить практическими заданиями, то в воспитательном процессе оценивается поведение воспитанника в той или иной жизненной ситуации, которая может возникнуть спустя долгое время, в неопределенный период.

Так как в воспитательном процессе участвуют много влияющих на развитие личности факторов, ребенок накапливает и позитивный, и негативный опыт. Хорошее воспитание подразумевает исключение негативного опыта, но это сложный и не всегда результативный процесс.

Воспитательному процессу свойственна вариативность и неопределенность результатов. Это выражено в тенденции к переменчивости результатов воспитания в различных ситуациях. Данное свойство обуславливается различием в качествах личностей воспитанников и их отношении к воспитательному процессу. Безусловно, на этот процесс значительное влияние имеет профессиональный уровень воспитателя, и его умение найти точки соприкосновения с воспитанниками.

Также процессу воспитания присуща черта отдаленности результатов. Невозможно с уверенностью прогнозировать, как воспитанник поведет себя в жизненной ситуации, как проявятся его характерные черты. Но в любой ситуации воспитатель способен снивелировать результаты, используя установленные закономерности воспитания.

Сложно разобраться самому?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Воспитательный процесс начинается при рождении и длится всю сознательную жизнь, что определяет его длительность. Важное воздействие на процесс развития личности производит школьное воспитание, в этом возрасте нервная система детей наиболее гибкая. Однако, даже используя все факторы, очень сложно организовать идеальный воспитательный процесс и получить быстрый результат.

Для воспитательного процесса характерна постоянная переменчивость факторов влияния. На разных этапах жизни человека данные факторы меняются, но обычно это стандартный набор факторов, которые в определенном возрасте влияют на личность:

  • семья;
  • школа;
  • университет;
  • трудовой коллектив;
  • различные организации.

Длительность процесса воспитания выражена постепенностью формирования реакций. Это является результатом длительного воспитательного воздействия и самовоспитания личности. Например, невозможно за один урок привить человеку патриотизм или любовь к природе. Это постепенный длительный процесс.

Замечание

Еще одна ключевая особенность воспитательного процесса – это его непрерывность, что выражается в постоянном системном взаимодействии воспитанника с воспитателем. Если данный процесс организован хаотично, то навыки не закрепляются, и воспитателю каждый раз приходится начинать все сначала.

В целом воспитательный процесс является динамичным, обладает специфическими закономерностями, которые зависят от этапов воспитания. Так как мир постоянно изменяется под влияние социальной среды и происходящих событий, человек постоянно требует улучшения собственных личностных качеств и развития новых. Чем старше человек становится, тем больше процесс его воспитания приобретает форму самовоспитания.

Таким образом, мы определили и рассмотрели основные особенности воспитательного процесса: целенаправленность, двусторонность, вариативность, комплексность, длительность и непрерывность.

Содержание педагогического процесса воспитания детей дошкольного возраста

Зная общую цель воспитания детей дошкольного возраста и исходящие из нее конкретные задачи, ра­ботники дошкольных образовательных учреждений, опираясь на предложенные им программы, определя­ют содержание процесса обучения, воспитания и раз­вития детей различных возрастных групп.

Прежде чем знакомиться с содержанием учебно-воспитательного процесса, следует усвоить сущность воспитательного процесса в дошкольном учреждении.

В воспитательном процессе можно выделить ряд тесно связанных между собой компонентов: цель вос­питания и развития детей, формы и методы, направ­ленные на реализацию цели и содержания воспитания, предполагаемый результат.

Воспитательный процесс – это специально орга­низованный процесс для получения определенного ре­зультата на каждом возрастном этапе развития ребенка.

Это процесс двусторонний. В нем участвуют воспи­татели и воспитуемые. Дети в процессе воспитания являются и объектом, и субъектом воспитания. По отно­шению к воспитателю ребенок выступает как объект, на которого направлены воздействия взрослого, а сам по отношению к сверстникам и другим детям может выступать как субъект воспитания. Например, в про­цессе игровой деятельности ребенок предъявляет тре­бования выполнять правила игры к другим детям; по отношению к этим детям он является своеобразным субъектом воспитания.

84

Следует помнить, что воспитательный процесс будет только в том случае эффективным, если ребенок проявляет заинтересованность и активность.

Процесс воспитания дошкольников длительный и непрерывный, результат его проявляется не сразу. Толь­ко в старшей группе детского сада более или менее отчетливо видны результаты деятельности воспитателя, музыкальных работников, педагога по физическому воспитанию, педагога психолога. В полной мере резуль­таты воспитательного процесса проявляются только в школе. Поэтому педагоги дошкольных образовательных учреждений должны наблюдать за своими выпускника­ми, обучающимися в начальных классах школы. Это поможет увидеть положительные результаты своей де­ятельности, отметить недостатки и должным образом провести корректировку воспитательного процесса.

Результаты воспитания по отношению к разным детям не могут быть одинаковыми. Это объясняется индивидуальными особенностями ребенка, неравно­мерностью его психического и физического развития. Большое внимание на результат воспитания оказывает жизненный опыт воспитанников, их семьи и окруже­ния. Поэтому воспитатель при организации процесса воспитания должен учитывать всю совокупность вос­питательных влияний, их взаимосвязь, особое внима­ние обращая, на те факторы, которые могут оказать отрицательное воздействие на ребенка.

В воспитательном процессе дети вступают в сис­тему отношений: к окружающему миру, к природе, к сверстникам и взрослым, играм и занятиям и т. д. Что­бы вникнуть во внутренний мир ребенка, необходимо постоянно анализировать те отношения, в которые он вступает в процессе активной и разнообразной деятель­ности. Задача воспитателей заключается в том, чтобы в ходе воспитательного процесса целенаправленно и сознательно направлять складывающиеся отношения воспитанников, не забывая при этом о личностно-ориентированной педагогике.

Воспитательный процесс не остается неизменным, он постоянно развивается и изменяется. Это обусловле­но возрастными, индивидуальными особенностями де­тей, новыми теоретическими положениями психологии, физиологии и педагогики.

85

Движущие силы, которые определяют изменчи­вость, подвижность воспитательного процесса, связа­ны с противоречивостью развития личности ребенка и самого процесса воспитания. Противоречия могут быть ‘ внешними и внутренними.

Внешние противоречия связаны как с деятельнос­тью воспитателя, так и с деятельностью воспитанни­ков. С первых дней пребывания в детском саду дети включаются в его режимные моменты, осваивают оп­ределенные правила и нормы поведения в группе, на занятиях, на прогулке. Все эти требования исходят от взрослых. Но часто в силу домашнего воспитания, осо­бенностей физического и психического развития, дети не готовы к выполнению поставленных перед ними правил, задач, требований. Возникает противоречие. Чтобы этого не происходило, все правила, задачи, нор­мы поведения должны быть продуманы и приведены в соответствие с возрастными возможностями детей, уровнем их развития, с одной стороны, и целями вос­питательного процесса – с другой. При этом необхо­димо рассчитывать на «зону ближайшего развития» ребенка, на формирующиеся функции.

К внутренним противоречиям воспитательного про­цесса относится противоречие между возрастающими внешними требованиями к ребенку и его личными стремлениями. Несоответствие между притязаниями ребенка и его возможностями также ведет к возникно­вению внутреннего противоречия.

Все противоречия в воспитательном процессе долж­ны быть разрешены. Преодоление противоречий спо­собствует развитию и воспитанию ребенка.

Систему воспитания и развития определяют прин­ципы воспитания, принятые педагогической наукой.

Система воспитательной работы дошкольных об­разовательных учреждений организуется по следую­щим принципам:

• воспитание личности в процессе деятельности;

• единство требований к воспитаннику и уважение его личности;

• сочетание педагогического руководства и развитием инициативы, творчества и самодеятельности детей;

• соответствие воспитания возрастным и индивиду­альным особенностям детей.

86

Главными факторами воспитания и развития лич­ности являются деятельность и общение ребенка. Именно эти факторы определяют процесс психичес­кого развития и воспитания ребенка, формирование его взглядов, суждений, оценок, отношений и в конечном итоге – формирование качеств личности.

В процессе специально организованной деятель­ности с ее определенным содержанием дети овладева­ют культурными ценностями общества, приобретают навыки общения со сверстниками и взрослыми.

От возраста к возрасту деятельность детей изме­няется – расширяется, наполняется новым содержа­нием, становится более сложной. Воспитатель до­школьного учреждения, организуя деятельность детей, определяет ее конечный результат и таким образом влияет на их развитие.

В дошкольном возрасте ведущими видами деятель­ности являются – игровая, познавательная, художе­ственно-эстетическая, предметная, оздоровительная.

Все вышеперечисленные виды деятельности нахо­дят место в воспитательном процессе дошкольных образовательных учреждений, но при этом имеются специфические особенности их использования в рабо­те с детьми различных возрастных групп.

Опираясь, на теорию деятельности А.Н. Леонтье­ва, можно утверждать, что развитие психики зависит не просто от любой деятельности ребенка, а от веду­щей деятельности. Каждая возрастная группа детей в своем развитии характеризуется своим видом ведущей деятельности. Для дошкольников такой ведущей дея­тельностью является сюжетно-ролевая игра. Но для психического развития детей дошкольного возраста и их воспитания важную роль играет общение (как вид деятельности, присущей человеку), конструирование, изобразительная деятельность.

Принцип единства требований к ребенку и ува­жение его личности ориентирует педагогов на гуман­ное отношение к ребенку, на создание доброжела­тельного микроклимата в детском коллективе. Воспитатель должен не только заботиться о детях, но, самое главное, в каждом ребенке видеть личность, которая имеет свое мнение

87

Это право ребенка на самостоятельное мнение следует уважать, ни при каких обстоятельствах не унижать его достоинство, не допускать придирчивости и предвзятости. Требова­ния к ребенку должны быть понятными ему, соответ­ствовать его возможностям.

Воспитательный процесс управляем. Главная фигу­ра в нем – педагог, организующий деятельность детей. Поэтому принцип сочетания педагогического руковод­ства и развития инициативы и самодеятельности де­тей занимает важное место в воспитательном процес­се. На основе этого принципа строится вся работа с детьми, т. е. определяются ее содержание, формы и методы. Содержание игр, музыкальных занятий, обще­ние с природой должны способствовать развитию са­мостоятельности, инициативы детей. Особенно хорошо это заметно в сюжетно-ролевых играх детей. Конечно, воспитатель должен учитывать, что самостоятельность и инициатива детей дошкольного возраста носят отно­сительный характер, так как дети имеют еще незначи­тельный жизненный опыт.

Принцип соответствия воспитания возрастным и индивидуальным особенностям детей ориентирует до­школьных работников на личностную модель воспита­ния. Воспитатели должны постоянно изучать детей, хорошо знать особенности их психического и физиоло­гического развития на каждом возрастном этапе. Для каждого ребенка воспитатель должен быть добрым, четким, уметь привлекать и правильно оценивать его дела, поведение. Поэтому воспитателю особенно важно знать внутренний мир каждого ребенка, домашнюю обстановку. Сами дошкольники очень эмоциональны, и каждое замечание от взрослых они часто воспринима­ют неадекватно своему поведению.

Зная цель, задачи, сущность процесса воспитания его основные принципы, можно определить направле­ния и содержание учебно-воспитательного процесса дошкольников.

1. Понятие воспитательного процесса

Определение воспитательного процесса и его функций

Воспитание и обучение — две взаимообусловленные части целостного педагогического процесса. На теоретическом уровне как отдельная со­ставляющая педагогического процесса воспитание было выделено в начале XIX в. немецким педагогом И.Ф. Гербартом в его труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». А.С. Макаренко писал, что воспитательная область, область чистого воспитания, есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.

Воспитательный процесс — процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние и взаимодействие, имеющее своей целью формирование лич­ности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опы­том, ценностями и отношениями.

Формирование личности начинается тогда, когда происходит пе­ревод внешних по отношению к ней опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план, в ее убеждения, установки, поведение, т.е. наблюдается процесс интериоризации, создание вну­тренних структур человеческой психики благодаря усвоению струк­тур внешней социальной деятельности. Таким образом, с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации.

В чем состоит основное отличие воспитательного процесса от учеб­ного? Специфика воспитательного процесса заключается в своеобразии акцентов в формировании личности. В содержании воспитания на пер­вый план выдвигаются задачи формирования убеждений, норм, соци­ально значимых отношений, ценностных установок, мотивов, способов и правил общественно одобряемого поведения, т.е. преобладают ценностно-ориентационный, отношенческий, мотивационный, эмоциональ­ный и поведенческий акценты. Воспитание опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления и воздей­ствует в первую очередь на область чувств, эмоций и переживаний.

Огромную роль в воспитательном процессе играет личность вос­питателя. К.Д. Ушинский считал, что влияние личности воспитателя составляет воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учеб­никами, ни моральными сентенциями. Многое значит дух заведения, но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большин­ства воспитателей и от них переходит к воспитанникам. Результат воспитания — воспитанность личности. Воспитанность предполагает не только знание норм поведения, не просто соблюдение этих норм с целью награды или ухода от наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами дейст­вий и поступков.

Можно выделить такие функции воспитательного процесса:

— охрана физического и психического здоровья воспитанников;

— организация многообразной и разносторонней деятельности

учащихся;

— использование общения со сверстниками и взрослыми в целях формирования системы ценностных отношений к окружающему ми­ру и людям и социализации воспитанников;

— специально организованное формирование общественно цен­ных нравственных, волевых, эстетических и физических качеств;

— осуществление превентивного (предупреждающего) воздейст­вия для коррекции и преодоления девиантного (отклоняющегося) поведения.

Логика воспитательной работы:

анализ — изучение личности воспитанника и социально-педа­гогической ситуации, влияющей на ее развитие;

диагностика — определение реального уровня развития чело­века; установление причинно-следственных связей, обусловливаю­щих формирование его личности;

прогноз — целеполагание: формулирование ожидаемого ре­зультата и условий его достижения;

проектирование — разработка программы и плана, выбор спо­собов деятельности, направленной на достижение цели;

организация — формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения;

. — контроль и оценка: выявление и оценка результатов воспита­ния, эффективности форм и способов организации воспитательного взаимодействия и постановка новых целей (см. табл. 3).

Таблица 3

Стадии усвоения воспитанником определенных форм поведения и этапы воспитательного взаимодействия

Стадии (этапы) усвоения воспитанником определенных форм поведения

Этапы воспитательного взаимодействия (процесса)

Уровень представления о том или ином личностном качестве или норме поведения или полное его отсутствие

Уровень понятия о том или ином личностном качестве

Уровень умений поступать в соответствии с усвоенными понятиями

Уровень стойких привычек поведения

Положительная эмоциональная

ориентация на определенную форму

поведения и уточнение имеющихся

представлений

Осмысление, понимание и формирование

понятий о той или иной нравственной

категории

Создание условий для выработки умений

поступать в соответствии с

вырабатываемой нормой

Организация опыта общественного

поведения для выработки

соответствующих привычек

Существует такое мудрое изречение, которое в образной форме вос­производит эти этапы: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу.

Другие педагоги (Т.А. Ильина, И.П. Подласый) этот процесс пред­ставляют как систему этапов.

Задачи воспитания:

1) философско-мировоззренческая подготовка молодежи и ока­зание ей помощи в определении смысла жизни;

2) выявление и развитие природных задатков и творческого по­тенциала растущего человека в разнообразных сферах социально по­лезной и личностно значимой деятельности и общении;

3) формирование нравственной культуры личности, опыта обще­ственного поведения, соответствующего гуманистическим нравст­венным нормам;

4) формирование самосознания, чувства собственного достоинст­ва, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и го­товности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореали­зации, саморегуляции и объективной самооценке;

5) воспитание гражданских чувств, качеств и поведения;

6) умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

7) экологическое воспитание и образование;

8) развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

9) эстетическое воспитание, приобщение личности к общечелове­ческим ценностям и традициям;

10) физическое воспитание, развитие потребности в здоровом об­разе жизни;

11) формирование готовности к семейной жизни, семейно-быто-вой, половой и сексуальной культуры;

12) формирование положительного отношения к труду и готов­ности к трудовой деятельности.

Целью воспитательного процесса может быть не только воспита­ние, но и перевоспитание — корректировка поведения ре­бенка, устранение ошибочных суждений и оценок, преодоление девиантного (отклоняющегося) поведения. Оно начинается с оп­ределения уровня воспитанности и причин неправильного поведе­ния и выработки на этой основе программы его исправления.

Процесс воспитания должен привести личность к необходимости и потребности в самовоспитании — сознательной и целена­правленной деятельности по формированию у себя определенных социально значимых качеств и преодолению негативных. Самовос­питание связано с наличием истинного знания о себе, правильной само­оценки, самоосознания, четко понимаемых целей, идеалов, личностных смыслов, что как раз и формируется в процессе воспитания.

Несколько слов следует сказать о так называемом воспитатель­ном пространстве. Воспитательное пространство — пе­дагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенные группы и сообщества де­тей и оказывающая позитивное влияние, осознанно или неосо­знанно воспринимаемое каждым воспитанником (класс, школа, другие воспитательно-образовательные учреждения, детские и мо­лодежные объединения, микрорайон, село, город, область). Воспита­тельное пространство не возникает само по себе. Его надо создавать, поддерживать и развивать всем социально-административным и пе­дагогическим структурам данной среды. Основным механизмом его формирования является взаимодействие всех коллективов, объеди­ненных единым пониманием педагогических задач, едиными принци­пами и подходами к воспитанию в рамках определенного средового окружения, диалоговый режим взаимодействия, гибкость и диалектичность в развитии отдельных компонентов и всей структуры в це­лом и т.п.

Условия развития и формирования личности школьника, возника­ющие в воспитательном пространстве:

— свобода выбора ребенком деятельности (ее содержания и форм), которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наи­высшего самовыражения;

— свобода принятия школьником решения о его вхождении в вос­питательное пространство;

— интенсивное проигрывание различных социальных ролей;

— построение диалоговых отношений с людьми различных возра­стов и социальных групп;

— освоение подпространств: культурного, природного, информа­ционного и т.д.;

— выбор различных коллективов, общностей и их интенсивной смены.

Воспитательное пространство, предоставляя возможности для саморе­ализации школьника, тем самым обеспечивает субъектность его позиции. В то же время субъектная позиция школьника создает условия для его са­мореализации. Являясь субъектом пространства, он сам его структуриру­ет, создавая пространство «для себя и под себя». Вероятность реализации субъектной позиции ребенка в предлагаемом воспитательном пространст­ве тем выше, чем богаче, разнообразнее и пластичнее его структура.

Процесс социализации ребенка предполагает, с одной стороны, адаптацию в социуме, с другой — способность обособляться, т.е. в оп­ределенной степени противостоять социуму в случаях его противо­действия потребности личности в самореализации и самоутвержде­нии. Наличие воспитательного пространства в микросоциуме может создать такие условия жизнедеятельности школьника в семье, шко­ле, группах сверстников, микросоциуме в целом, которые помогут ему позитивно адаптироваться в социуме и социально приемлемо и личностно ценно обособиться в нем, что уменьшает риск превраще­ния ребенка а жертву неблагоприятных условий социализации.

Сложность воспитательного процесса

Сложность воспитательного процесса определяется прежде всего тем, что это многофакторный и стихийный процесс влияния на ребенка, ко­торое трудно отследить и полностью учесть в ходе воспитательного взаимодействия с каждым конкретным воспитанником. На ребенка, как уже объяснялось ранее, влияет макро-, мезо- и микросреда, особен­но сильное воздействие оказывает семья и близкое окружение.

В процессе обучения можно быстро выяснить, понял или не понял, освоил или не освоил ученик необходимый материал, выработались у него необходимые умения и навыки выполнения определенных позна­вательных действий или нет. Процесс воспитания длителен, непреры­вен и устремлен в будущее: сформируется или нет у воспитанника оп­ределенная система ценностей и отношений, станет ли она основой его убеждений и поведения, педагог в процессе взаимодействия с воспи­танником достоверно установить не может. Это, скорее всего, выяснит­ся тогда, когда воспитанник станет взрослее и будет проявлять себя са­мостоятельно, вне воспитательного взаимодействия с воспитателем.

В настоящее время можно определить только отдельные, нередко чис­то внешние результаты воспитания. К. Гельвеций в своей работе «О че­ловеке, его умственных способностях и его воспитании» писал, что продолжает учиться, что его воспитание еще не закончено и закончит­ся оно, когда он не будет более способен к нему, т.е. после смерти. Вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание.

В воспитательном процессе нет повторяющихся ситуаций и вари­ативны результаты одного и того же педагогического действия, он динамичен, подвижен. Это объясняет тот факт, что педагогика, осо­бенно в области воспитания, никогда не будет подобна книге рецеп­тов и предписаний: каждая конкретная педагогическая ситуация, каждый конкретный ребенок требуют отдельного, приемлемого для данного случая и для данного ребенка решения, но на основе обще­педагогических и психологических знаний воспитателя.

Наиболее ярко субъект-субъектный характер педагогического вза­имодействия проявляется именно в воспитательном процессе, так как все в нем построено на отношениях, эмоциях, симпатиях и антипатиях участников взаимодействия, их справедливости или несправедливос­ти, честности или лживости, ответственности или безответственности и т.п. А всем этим трудно управлять и направлять в нужное русло. Уче­ник именно в воспитательном взаимодействии наиболее ярко проявля­ет свою готовность воспринимать воспитательное воздействие или со­противляться ему, выставлять смысловые и другие заслоны, выступать субъектом собственного развития и самоизменения.

Воспитательный процесс часто встречает противодействие со стороны воспитанников, так как новые требования и новые установ­ки противоречат сложившимся представлениям и опыту воспитанни­ка. К тому же трудно изучить его внутреннее состояние.

Результат воспитательного воздействия по отношению к различ­ным детям вариативен и неопределенен: один из общения с педагогом вынес положительные установки, другой, наоборот, укрепился в своих неправильных позициях.Воспитательный процесс отличается тем, что он не так жестко регламентирован, как процесс обучения. Воспитатель воспитывает, как считал А.С. Макаренко, всегда и всем: как ходит, как говорит, как молчит, как одевается, как выстраивает отношения с другими людь­ми и т.д., а это невозможно заключить ни в какие рамки. В воспита­тельном процессе содержание и формы работы с детьми носят ори­ентировочный характер, так как нельзя все расписать и распланировать: когда о чем говорить, что и как делать с детьми — жестко и однозначно, все это можно только предполагать.

Закономерности воспитательного процесса

Как часть целостного педагогического процесса, воспитательный про­цесс подчиняется его общим закономерностям, но имеет и ряд специ­фических закономерностей.

Основополагающая закономерность личностно-ориентированного воспитательного процесса заключается в следующем: чем выраженнее атмосфера любви, в которой протекает воспитательный процесс, дающая воспитанникам чувство защищенности и спокойст­вия, уверенности в своей нужности, тем благоприятнее условия для формирующейся личности.

Основная трудность в педагогической деятельности как раз и со­стоит в том, утверждал Я. Корчак, умеем ли мы любить ребенка, помо­гать ему, поддерживать, принимать таким, каков он есть, а не каким нам хочется, чтобы он был, признать за ним право на индивидуаль­ность. В начале своей книги «Как любить детей» он говорит о том, что прежде всего надо составить и принять Декларацию прав ребенка.

Деятельность и общение — главные факторы формирования лично­сти, ее общественно ценных качеств, социальной активности. В процес­се специально организованной деятельности воспитанники овладевают культурными и материальными ценностями общества, приобретают на­выки и умения общения. Разнообразная деятельность помогает ребенку освоить жизненный опыт, необходимый ему для осуществления лич­ных планов, становятся шире взгляды, суждения, развиваются творчес­кие способности учащихся, формируется общественное мнение. Дея­тельность вызывает активное отношение учащегося к тому, что он познает, видит и делает. В этом процессе воспитанник овладевает самой деятельностью, становится творцом, а не пассивным исполнителем. Все вышесказанное дает основание выделить такую закономерность воспи­тательного процесса: чем содержательнее и целесообразнее построена и организована разнообразная деятельность воспитанников, в которой они все больше занимают субъектную позицию, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее будет осуществляться формирование личности в воспитательном процессе.

Глубокий смысл воспитательной работы заключается в отборе и вос­питании человеческих потребностей. Вся сумма влияний из внешней среды переосмысливается школьником, принимается или отвергается им в зависимости от жизненного опыта ребенка, уровня сформирован­ности его эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер и, конечно, от характера его потребностей. Потребности возникают на основе ус­тойчивых связей человека с окружающей действительностью. Сфера потребностей человека в процессе его жизнедеятельности не остается неизменной, она обязательно расширяется: обогащается предметное со­держание потребностей, изменяются их соотношения и связи.

Мотивы — это то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она совершается. Они регулируют поведение школьников, определяют удовлетворение потребностей. Часто между мотивами и действиями личности отсутствует согласованность. Это связано с неустойчивостью мотивов, с их несформированностью, кроме того, в психике ребенка есть еще и другие регуляторы поведения — интеллектуальная и эмоциональ­но-волевая активность ребенка. Отсюда вытекает следующая законо­мерность: формирование личности будет происходить эффективнее, ес­ли в процессе воспитания постоянно обогащается и перестраивается потребностно-мотивационная сфера личности, развивается ее интел­лектуальная и эмоционально-волевая активность.

Как уже говорилось, реальное воспитание осуществляется только путем активности самого воспитанника, в меру возможностей пре­одолевающего возникающие проблемы и трудности. Это определяет закономерность: чем интенсивнее введение ребенка в культуру через его активные усилия, тем полноценнее развиваются его способности.

Организованные специально влияния не всегда приводят к запла­нированному результату воспитания. Потребности и мотивы, внут­ренние установки ребенка могут ускорять или тормозить правильное развитие и формирование его личности. Следовательно, если воздей­ствие воспитателей достаточно сильно и вызывает ответную актив­ность ребенка, отвечает его потребностям, то переход внешних влия­ний во внутреннюю сферу ребенка происходит значительно легче. Поэтому можно вывести такую закономерность воспитательного процесса: чем сильнее положительное влияние воспитательного про­цесса на внутреннюю сферу личности, тем выше его результат.

Известно, что развитие ребенка происходит неравномерно: интел-лектуально развитый ребенок часто беспомощен в спортивном зале, фи­зически развитый ребенок слабо успевает в классе. В связи с этим мож­но выделить следующую закономерность: чем целенаправленнее влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы воспитанников, тем эффективнее совершается полноценное формирование личности.

Дети не должны постоянно ощущать себя объектом приложения чьих-то усилий. Их жизнь — не подготовительный этап, а жизнь со всей полнотой чувств, переживаний, настроений, отношений. Об этом много говорил А.С. Макаренко, это же ярко и эмоционально от­стаивает в своих книгах Ш.А. Амонашвили. Таким образом, цель современного воспитания — формирование свободной, самодоста­точной, открытой личности. Отсюда вытекает закономерность: чем меньше видимой внешне деятельности педагога, при условии огромной скрытой педагогической работы, тем ощутимее позитивные процес­сы становления и развития личности воспитанника.

Диагностика результативности воспитательного процесса

Диагностическая деятельность — это оценочная дея­тельность, направленная на изучение коллектива и личности с целью определения уровня воспитанности и оптимизации учеб­но-воспитательного процесса. Если любая деятельность осуще­ствляется ради желаемых результатов, то по каким из них надо су­дить об эффективности воспитательного процесса?

Существуют диагностики степени агрессивности воспитанников, общительности, толерантности (терпимости), наличия у них страхов и напряженности, методика социометрии и т.п. Эти методики помо­гают понять состояние ребенка или детского коллектива, определить программу работы с ними и степень эффективности проведенной воспитательной работы. Есть методики, в которых приведены крите­рии выявления уровней воспитанности личности, и соотнесение с ними поведения и знаний ребенка позволит педагогу установить сте­пень воспитанности ученика и наметить пути дальнейшей работы.

Но в повседневной педагогической деятельности воспитателю редко представляется возможность провести специальную диагнос­тику результативности своей работы. Он определяет и оценивает ее прежде всего путем наблюдения за поведением воспитанников — о че­ловеке надо судить не по тому, что он говорит или думает о себе, а потому, как он поступает (В.И. Ленин). Именно в поступках и действи­ях проявляются отношения, которые, как мы помним, и являются предметом целенаправленного формирования в воспитательном вза­имодействии. Не сам поступок, а причина (мотив) его возникнове­ния дает адекватную оценку подлинного отношения человека к тому или иному человеку, предмету, явлению.

Знания и представления, которыми овладели воспитанники и ко­торые выясняются в общении с ними, являются показателями ре­зультативности воспитательного процесса.

Можно выделить три уровня положительной/отрицательной моральной направленности личности:

1) готовность к положительным/отрицательным проявлениям;

2) устремленность к положительным/отрицательным проявлениям;

3) устойчивость, активность в совершении положительных/отри­цательных действий.

Первый уровень проявляется в несложных ситуациях выбора — уступить место, подать руку в трудном месте дороги и т.п. Второй уровень требует более значительных нравственных усилий — откры­то отстаивать свою позицию, защитить другого, если его несправед­ливо обвиняют, и т.п. Третий уровень — самый высокий, когда воспи­танник готов на самопожертвование ради других (альтруизм), он открыт и гуманен. Но речь идет не об импульсивных проявлениях, а о стойкой последовательности в действиях воспитанника.

Общие основы педагогики. – Структура воспитательного процесса.

Страница 13 из 23

Структура воспитательного процесса.

Процесс – это разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий, явлений. Воспитание – это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Именно в нем, во взаимодействии, рождаются, изменяются эмоциональные и интеллектуальные состояния педагогов и школьников, именно здесь возникают педагогические и непедагогические явления, которые становятся или не становятся событиями для участников взаимодействия.

На одном “полюсе” такого взаимодействия – педагогическая деятельность воспитателя, на другом – личность школьника в ее активности, постоянстве и изменчивости.

Рассмотрим сначала “полюс воспитателя”.

Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия – предпосылки воспитания. В какой-то мере воспитатель способен повлиять на внешние и внутренние условия воспитания. Влияние на внешние условия – это создание материальных (вещная среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деяний школьников. Влияние на внутренние условия – регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя!) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия.

Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители.

Исходное противоречие воспитательного процесса – противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития.

Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения, от опыта жизни ведущей в настоящее социальное время возрастной группы. Как правило, это поколение отцов (реже, в очень уж устойчивые времена – поколение дедов).

В настоящее время такие ожидания противоречивы. Часть “отцов” приняла ценности ориентации на себя, на свои усилия, на отчужденность от государства, на большую, в сравнении с “классической”, относительность моральных предписаний.

Другая часть сохранила старые ценности: ожидание государственной заботы, ориентация на общность, совместность ответственности, определенность общественной морали.

Однако разрыв между “обществом” и “возрастом” развивающегося человека есть в обоих случаях.

Социокультурная возрастная ситуация для подростков, для юношества выражается в таких “классических” возрастных характеристиках, не вписывающихся во взгляды “отцов”, как потребность в независимости, в относительной закрытости своих эмоциональных предпочтений, в ориентации не столько на общественные реалии и идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации образцы жизни и отношений близких по возрасту молодых людей. (Юность ориентируется не на “отцов”, а на “старших братьев”!)

Но эти наши рассуждения относятся к общественно-культурному уровню противоречия. В каждой школе общее противоречие, преломившись через ряд социальных и социально-психологических линз, приобретает неповторимую конкретную окраску. Потребности и ожидания общества превращаются в ожидания и цели педагогов этой школы. Социокультурная возрастная ситуация развития проявляется в потребностях и целях именно этих школьников, отличаясь, порой весьма прилично, от общей картины (но, как правило, не противореча в главном ей).

Потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. Движущие силы, развивающие и разрешающие это противоречие, – мотивы “школьного” поведения воспитателей и воспитанников.

Уточним эту мысль. Транслируемые воспитателями ожидания и потребности общества не перетекают в воспитательный процесс напрямую. Они переоформляются лично-профессиональными потребностями и целями педагогов. Результат такого переоформления может быть и близок, и далек от общественных ожиданий.

В непосредственном воспитательном взаимодействии воспитатели реализуют свои цели (в том числе и тогда, когда это принятые без поправок общешкольные учительские цели). В общении со школьником воспитатели руководствуются своими мотивами, выстраивая свои отношения между этими целями и мотивами (то, что в психологии называют личностным смыслом деятельности).

За этим положением прячется множество вопросов о видах мотивов педагогов, о видах личностных слов, о последствиях для воспитания той или иной педагогической мотивации.

Условно мотивы педагогов можно поделить на широкие и ситуативные. Если первые действуют в широком спектре ситуаций и действий и стыкуются с педагогическими взглядами, идеалами, убеждениями, то вторые действует в отдельных, конкретных случаях. За ними, скорее, педагогические установки как настрой на определенное восприятие, понимание, поведение воспитателя при непосредственном взаимодействии с ребенком.

Обратимся теперь к “полюсу” школьника.

Школьники вступают во взаимодействие с воспитателями (или избегают его) по своим причинам. Руководящие ими силы на глубинном уровне – мир социальных потребностей. Проявляется же мир этих потребностей в виде мотивов участия в различных видах деятельности и общении с воспитателями. Укажем на важное различие целей, мотивов воспитателей и воспитанников. Для воспитателя цели и мотивы – это прежде всего цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников – это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорта, учения, досуга и т.д.). А мотивы – это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.

Когда сфера школьной жизни значима для педагогов и школьников, а содержание и формы организуемых видов деятельности и общения разнообразны, вероятность пересечения, совпадения целей и мотивов воспитателей и воспитанников больше, и в такой школе шансы на успешное воспитание повышаются.

Движущие силы: потребности, цели, мотивы участников педагогического взаимодействия – реализуют свой потенциал в способах и содержании организуемых воспитателями и школьниками деятельности и общения. Деятельность и общение – носители или, можно сказать, движители воспитательного процесса. Движитель – термин, взятый нами из техники. Чтобы машина ехала, недостаточно движущей силы – работающего двигателя, необходим еще движитель – устройство, которое “сцеплено” с условиями, с дорогой и которому двигатель передает свою силу. Движители могут быть разные: и колеса, и лыжи, и гусеницы, и пропеллер, но все они выполняют одну и ту же задачу – создать движение.

Из нашей технической метафоры можно извлечь немало идей, помогающих понять особенности воспитательного процесса. Например, такую: двигатели, движушие силы более или менее специализированы. Есть универсальные моторы, успешно работающие с разными двигателями, но чаще встречаются “узкие специалисты”.

Так и с воспитанием. Есть такие широкие мотивы, как общение, игра (со стороны школьников), стремление создать творческую атмосферу, доброжелательность отношений (со стороны педагогов), которые могут быть соединены с широким спектром деятельности. Но есть и остро направленные силы воспитательного процесса, например мотивы интеллектуального первенства (у школьников) или мотивы развития ответственности в коллективном самообслуживании (у педагогов).

Еще одна идея относится к движителям и условиям. Например, для колес что может быть лучше шоссе, но снежное поле или пересеченная местность для колеса – не идеал. Тут уж лучше лыжи (для снега) или гусеницы. Не так ли и с воспитательными движителями? Для одних условий ничего не может быть лучше спортивной деятельности, для других – душевного разговора, хотя исходные мотивы у воспитателей и воспитанников в обоих случаях могут быть весьма схожи.

На “полюсе” воспитателей движители воспитательного процесса выглядят как способы и содержание педагогической работы. Соотношение педагогической работы, педагогической деятельности и общей работы, деятельности воспитателей и воспитанников – дело тонкое. Педагогическая работа не есть нечто добавочное к общей деятельности, общению, а особый педагогический угол зрения, взгляд воспитателя на то, что происходит с ним, с воспитанником, с их отношениями в процессе общей работы и общения.

Педагогичность применительно к тому, что делает воспитатель, проявляется в его особых устремлениях, выражающихся в глобальных воспитательных целях и конкретных воспитательных задачах. Эти цели, задачи могут быть как открыты школьникам, так и закамуфлированы, закрыты от них. Причем ни первое (открытость), ни второе – не гарантии успеха воспитания. Общее правило, пожалуй, таково: чем больше взаимное доверие воспитателей и воспитанников, чем больше обращенность воспитанников на саморазвитие (говоря традиционно, на самовоспитание), тем больше шансов на продуктивность открытой педагогической позиции воспитателя.

Движители и движущие силы воспитательного процесса определяют содержание и динамику развития исходного противоречия. То ли это будет навязывание школьникам, прямое или “хитрое”, целей педагогов, то ли диалог взрослых и детей, порождающий на основе первоначальных целей и потребностей новые совместные цели.

Единицей воспитательного процесса следует признать воспитательную ситуацию. Границы ситуации определяются конкретной задачей воспитателя и временнм отрезком, в котором условия взаимодействия относительно неизменны.

В каждой воспитательной ситуации ребенок попадает в последовательность следующих процессов:

1) включение в систему отношений (непосредственных и опосредованных) с воспитателем;

2) приобретение и накопление знаний, умений, способов деятельности, норм, ценностей и других элементов социального опыта;

3) их интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению структур социальной деятельности;

4) и экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.д.).

Именно действия, высказывания, поступки ребенка, возникшие после его “выхода” из воспитательной ситуации, позволяют судить об эффективности воспитательного процесса, организованного педагогом.


Что такое учебный процесс? – Значение – Примеры

Что означает учебный процесс

Образование — это социализация людей через образование . Через образование стремятся, чтобы человек приобрел определенные знания, которые необходимы для социального взаимодействия и для его развития в рамках сообщества.

Образовательный процесс основан на передаче ценностей и знаний. Если мы обрисуем процесс самым простым образом, мы найдем человека (который может быть учителем, авторитетом, родителем и т.), который отвечает за передачу указанного знания другому или другим лицам. Таким образом, есть субъект, который учит, и другие, которые учатся.

Реальность, однако, сложнее. Учебный процесс, как правило, не односторонний, а интерактивный: кто учится, тот может и учить. Таким образом, знание конструируется социальным способом.
Не менее важно знать, что каждый образовательный процесс делится на несколько различных этапов. Так, например, в случае с Испанией он состоит из следующих фаз:

– Детское образование, которым занимаются дети в возрасте от 0 до 6 лет.

-Начальное образование, в котором учатся дети в возрасте от 6 до 12 лет.

– Среднее образование, рассчитанное на детей от 12 до 16 лет.

– Бакалавриат, которым пользуются учащиеся в возрасте от 16 до 18 лет.

Затем следуют другие, такие как университетские степени, которые получают лица старше 18 лет.
Образовательный процесс, с другой стороны, может быть формальным или неформальным. На формальном уровне он разрабатывается в учебных заведениях, таких как школы или университеты, с профессиональными преподавателями, учебными программами, утвержденными государством, и системами оценки, которые требуют от учащегося достижения определенных целей.Ко всему этому следует добавить и другие важные характеристики формального, например следующие:

– Систематизировано и градуировано.

– Имеет четкое разграничение по хронологическим критериям.
С другой стороны, неформальный образовательный процесс может происходить дома, на улице или даже самоучкой. Знания, усваиваемые обучающимися, в этом случае не систематизируются.
В случае неформального образования не следует упускать из виду, что оно не позволяет получить какой-либо сертификат, который, как правило, не является преднамеренным и что оно в основном развивается посредством деятельности, связанной с досугом, семьей и работой. или учеба.
Друзья, семья, средства массовой информации, знакомые и остальные люди, являющиеся частью окружения человека, позволяют ему получать удовольствие от так называемого неформального образования. Все это, не упуская из виду, что это длится всю жизнь, что у него нет места или определенного расписания, и что оно происходит совершенно спонтанно.

Образовательный процесс может проходить даже дистанционно, без личного контакта вовлеченных в него людей.
Эти процессы, короче говоря, позволяют людям, которые учатся усваивать необходимую информацию, успешно функционировать на социальном уровне, приобретая ценности и ориентиры поведения.

(PDF) Факторы, влияющие на образовательный процесс

8 НАИМЕНОВАНИЕ ЖУРНАЛА – МЕСЯЦ ГОД

Аренс, Андреас, Защеринска, Елена, Бассус, Олаф.

Сотрудничество в области социальных вычислений:

Теоретические основы, эмпирические данные, практические

разработки. В MM Cruz-Cunha и F. Moreira

(Eds.), Справочник по исследованиям в области мобильности и

вычислений: Развивающиеся технологии и повсеместное

воздействие, глава 47.Опубликовано IGI Global, издатель

Справочника по информационным наукам, Медицинская информация

Научный справочник и выходные данные IGI Publishing, 2011:

760-773.

Аренс, Андреас, Защеринская, Елена. Социальное измерение

Web 2.0 в профессиональном развитии студентов-учителей. В

И. Жогла (ред.), Труды Ассоциации учителей

Весенняя конференция «Образование в Европе» 2010 Учитель

21 век: Качественное образование для качественного

Преподавание, Рига, Латвия: Латвийский университет, 7– 8 мая,

2010: 179–186.

Arendale, DA. Послешкольное совместное обучение сверстников

программы: аннотированная библиография. Документ представлен в

Миннеаполис, Миннесота: Колледж образования и человека

Университет развития Миннесоты, 2007.

Бакмастер, Роберт. Курс английского для специальных целей онлайн

. (2004). По состоянию на 15 марта 2005 г.

http://www.sisekaitse.ee/?id=831.

Коэн, Л., Манион, Л. и др.Методы исследования в

Образование. Лондон и Нью-Йорк: Routledge / Falmer

Taylor & Francis Group, 2003.

Челова, Зоя. Izziņas aktivitāte mācibas. Rīgā: RaKa,

2002.

Flyvbjerg, B. Пять недоразумений по поводу кейс-стади

исследования. Качественное исследование, 12 (2), апрель 2006 г., 219–

245.

Краминя, Ингрида. Лингво – дидактические теории, лежащие в основе

многоцелевого овладения языком.Монография.

Латвийский университет, Рига: Латвийский университет, 2000.

Лайвениеце, Дайна. Valodas metodikas didaktiskie jautājumi.

Рига: РаКа, 2000.

Ласманис, Айварс. Системный подход в приобретении навыков работы с компьютером

. Неопубликованная докторская диссертация.

Рига, Латвия: Латвийский университет, 1997.

Лоогма, К. Изменения в образовании и социальные инновации:

роль региональной сети.Документ представлен на Европейской конференции по исследованиям в области образования

2011

Городское образование, Свободный университет Берлина, Германия.

12–16 сентября 2011 г.

Лука, Инета, Лудборза С., Масло Ирина. Эффективность

использование более двух языков и обеспечение качества

в европейских межуниверситетских магистерских исследованиях.

Доклад, представленный на Европейской конференции

Образовательные исследования, Венский университет, 28–30

сентября 2009 г.

Лука, Инета. Сотрудничество студентов и преподавателей как

средство развития ESP-компетентности студентов.

Доклад, представленный на Европейской конференции

Исследования в области образования, Гетеборгский университет, 10–12

, сентябрь 2008 г.

Масло, Элина. Преобразующее учебное пространство для непрерывного изучения

иностранных языков. In D. Cunningham,

D. Markus, J. Valdmanis et al.(ред.), Материалы Международной конференции Северо-Балтийского региона

FIPLV «Инновации в преподавании и изучении языков

в мультикультурном контексте», Рига, 38–46. Рига, Латвия:

SIA “Izglītības soļi”, 15–16 июня 2007 г. .

Масло Ирина. Mācišanas ka integrativs интроспективный процесс.

И. Масло (ред.), No zināšanām uz kompetentu darbību,

27–30. Рига: Latvijas Universitātes Akadēmiskais

apgāds, 2006.

Мэйринг, Филип. Об обобщении в качественно ориентированных

исследованиях. Форум: Качественный Sozialforschung.

Качественные социальные исследования, 8 (3), ст. 26, 8, 2007.

Мэйринг, Филип. Качественный контент-анализ. В U. Flick,

E. von Kardoff, & I. Steinke (Eds.), дополнение к

качественным исследованиям, 266–269. Глазго: Великобритания, SAGE,

2004.

Малган Г., Такер С., Али Р., Sanders, B. Social

Инновации: что это такое, почему это важно и как их можно

ускорить. Школьный центр социального предпринимательства,

Оксфорд заявил, что Бизнес-школа: бассейн пресс,

2007.

Reich, K. Systemisch-konstruktivistische Pädagogik:

Einführung в Die Grundlagen Eier Interaktistisch-

Konstructivistischen Pädagogik, 5. auflage. Weinheim

и Базель: Beltz Verlag, 2005.

Рудзинская Иева. Качество постановки целей и достигнутые результаты

по английскому языку для конкретных целей — учебный курс по курсу

Образование как процесс: оценка, результаты и достижения ‘.

Хранитель .

Google ученый

  • Эндрюс, Джон, Джо Хатчинсон и Ребекка Джонс.2016. Гимназии и социальная мобильность . Лондон: Институт образовательной политики.

    Google ученый

  • Бахус Р. и Н. Набхани. 2011. Оценка результатов обучения образовательной программы. Образовательная оценка, оценка и отчетность 23 (1): 21–39.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Барнетт Р. 2011. Быть университетом .Абингдон: Рутледж.

    Google ученый

  • Биггс, Джон Б. 1999. Преподавание качественного обучения в университете . Букингем: Общество исследований в области высшего образования и Open University Press.

    Google ученый

  • ———. 2003. Преподавание качественного обучения в университете . 2-е изд. Мейденхед: Издательство Открытого университета.

    Google ученый

  • Биггс, Джон Б.и К.Ф. Коллис. 1982. Оценка качества обучения . Нью-Йорк: Академическая пресса.

    Google ученый

  • Браун, С. 2007. Критика общих результатов обучения. Journal of Learning Design 2 (2): 8.

    CrossRef Google ученый

  • Коу, Роберт, Карен Джонс, Джефф Сирл, Димитра Кокоцаки, Азлина Мод Коснин и Пол Скиннер.2008. Данные о влиянии селективных образовательных систем . Дарем, Северная Каролина: Центр CEM, Даремский университет.

    Google ученый

  • Коффилд, Фрэнк и Билл Уильямсон. 2011. От экзаменационных фабрик к сообществам открытий: демократический маршрут . В Бедфорд Уэй Бумаги . Лондон: Институт образования.

    Google ученый

  • Коуэн, Джон и Дайан Черри.2012. Роль учащегося в оценке способностей более высокого уровня. Практические исследования в области высшего образования 6 (1): 12–22.

    Google ученый

  • Догерти, Ричард, Пол Блэк, Кэтрин Экклстоун, Мэри Джеймс и Пол Ньютон. 2008. Альтернативные взгляды на результаты обучения: проблемы оценки. Curriculum Journal 19 (4): 243–254. дои: 10.1080/09585170802509831.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Эдвардс, К.2000. Оценка того, что мы ценим, и оценка того, что мы оцениваем? Ограничения и возможности для продвижения обучения на протяжении всей жизни с аспирантами. Исследования в области непрерывного образования 22 (2): 201–217.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Финн, Майк. 2015. Наследие Гоува и политика образования после 2015 г. (2). В Наследие Гоува , изд. Майк Финн, 10 лет. Бейзингсток: Palgrave Macmillan.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Флинт, Нерили Ра и Брюс Джонсон.2011. На пути к более справедливой оценке университетов: признание опасений студентов . Абингдон: Рутледж.

    Google ученый

  • Гиллборн Д. и Дебора Юделл. 1999. Нормирование образования: политика, практика, реформа и справедливость . Букингем: Издательство Открытого университета.

    Google ученый

  • Грэм Г. 2008. Университеты: восстановление идеи .Эксетер: Выходные данные Academic.

    Google ученый

  • Харгривз, Энди и Дин Финк. 2006. Устойчивое лидерство . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс/Уайли.

    Google ученый

  • Хилл, Дженнифер, Хелен Уокингтон и Дерек Франс. 2016. Атрибуты выпускника: значение для практики и политики высшего образования. Журнал географии в высшем образовании 40 (2): 155–163.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Палата общин, комитет по инновациям и науке университетов. 2008. Прекращение финансирования эквивалентных или более низких квалификаций (ELQ) . Лондон: стационарный офис.

    Google ученый

  • Хасси, Тревор и Патрик Смит. 2008. Результаты обучения: концептуальный анализ. Преподавание в высшем образовании 13 (1): 107–115.дои: 10.1080/13562510701794159.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • ———. 2010. Проблемы с высшим образованием . Абингдон: Рутледж.

    Google ученый

  • Калфа, Сеня и Люси Такса. 2015. Культурный капитал в высшем бизнес-образовании: пересмотр движения атрибутов выпускников и акцент на возможности трудоустройства. Исследования в области высшего образования 40 (4): 580–595.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Найт, Питер и К. Анна Пейдж. 2007. Оценка «плохих» компетенций . Милтон Кейнс: Центр профессионального обучения открытого университета, основанный на практике.

    Google ученый

  • Найт, П.Т. и М. Йорк. 2003. Оценка, обучение и трудоустройство . Maidenhead: SRHE/Open University Press.

    Google ученый

  • Лайт, Г.и Р. Кокс. 2001. Обучение и преподавание в высшем образовании: рефлексивный профессионал . Лондон: Сейдж.

    Google ученый

  • Мур, Алекс и Мэтью Кларк. 2016. «Жестокий оптимизм»: Привязанность учителя к профессионализму в эпоху перформативности. Журнал образовательной политики 31 (5): 666–677. дои: 10.1080/02680939.2016.1160293.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Офстед и А.Шпильман. 2017. Выступление Аманды Спилман на ежегодной конференции ASCL. HM Govt [По состоянию на 24 марта 2017 г.]. https://www.gov.uk/government/speeches/amanda-spielmans-speech-at-the-ascl-annual-conference

  • Филипс, Джейн. 1999. Не учиться, а двигаться по инерции. Контрольный список для директоров школ в Великобритании 4309: 30–30.

    Google ученый

  • Пройц, Тайн С. 2010. Результаты обучения: каковы они? Кто их определяет? Когда и где они определены? Образовательная оценка, оценка и отчетность 22 (2): 119–137.doi: 10.1007/s11092-010-9097-8.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Рамсден, П. 2003. Обучение преподаванию в высших учебных заведениях . 2-е изд. Абингдон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Рей, Д., М. Дэвид и С. Болл. 2005. Степени выбора: социальный класс, раса и пол в высшем образовании . Сток-он-Трент: Trentham Books.

    Google ученый

  • Рей, Дайан, Жаклин Дэвис, Мириам Дэвид и Стивен Дж.Мяч. 2001. Выбор степени или степени выбора? Класс, «гонка» и процесс выбора высшего образования. Социология 35 (4): 855–874. дои: 10.1177/0038038501035004004.

    Google ученый

  • Стобарт, Гордон. 2008. Время тестирования: использование и злоупотребление оценкой . Абингдон: Рутледж.

    Google ученый

  • Столлер, Аарон. 2015. Тейлоризм и логика результатов обучения. Journal of Curriculum Studies 47 (3): 317–333.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Виггинс, К. 2015. «Хорошие» школы тоже могут быть «накатом». Образовательное приложение Times. Times Supplements Ltd.

    Google ученый

  • Йорк, Манце. 2008. Оценка достижений студентов в высшем образовании: сигналы и недостатки . Абингдон: Рутледж.

    Google ученый

  • [Процесс повышения квалификации в области здравоохранения]

    Образовательные мероприятия тесно связаны с обучением и, как и обучение, должны осуществляться последовательно и осуществляться в виде непрерывных командных усилий. Образовательный процесс регулируется стратегиями, основанными на конкретных обстоятельствах и проблемах работы в области здравоохранения. В то же время службы и программы здравоохранения должны удовлетворять социальные и медицинские потребности страны, которые, в свою очередь, тесно связаны с особыми характеристиками этой страны, общества и составляющих его элементов.Обучение персонала является основным компонентом любого плана медицинского обслуживания. Непрерывное образование в области здравоохранения как непрерывный образовательный процесс должно проходить в рабочей среде, основываться на реальных условиях занятости и стать динамичным процессом, гарантирующим не только приобретение научных знаний и навыков, но и свежую разработку концепций. дать другое измерение проблемам со здоровьем с точки зрения причины и следствия, универсального и частного, возможности и реальности.В предлагаемом типе образовательного процесса следует отметить следующие элементы: контекст, который является системой отсчета для целей рассматриваемого процесса; выявление потребностей в обучении, которые требуют образовательных мероприятий для всего персонала или его части; образовательный профиль, определяющий знания, навыки и отношения, которые работник должен приобрести, чтобы найти наилучший способ выполнения своей работы и быть продуктивным членом общества. Наконец, учебный процесс объединяет все эти элементы и является частью профессиональной практики; иными словами, воспитательная составляющая присуща любому действию, совершаемому в сфере здравоохранения.Текущий процесс обучения должен включать мониторинг, который требует заблаговременного определения показателей; сопровождение, требующее возможности исправления недостатков, отклонений и несоответствий, наблюдаемых в процессе, и, наконец, управление образованием, предполагающее принятие мер, необходимых для обеспечения достижения образовательных целей.

    Нейропедагогика для совершенствования образовательного процесса в вузах | Журнал умственной отсталости

    Авторы

    • Дина Э.Нурмаханова Кафедра химии, Казахский национальный педагогический университет имени Абая, Алматы, Республика Казахстан
    • Айман К. Рахметова Кафедра химии, Казахский национальный педагогический университет имени Абая, Алматы, Республика Казахстан
    • Динара Альбертовна Касымбекова Кафедра химии, Казахский национальный педагогический университет имени Абая, Алматы, Республика Казахстан
    • Гульжамила Мейирова Кафедра химии, Казахский национальный педагогический университет имени Абая, Алматы, Республика Казахстан
    • Гаухар М.Рахимжанова Кафедра менеджмента и организации агробизнеса, Казахский национальный аграрный университет, г. Алматы, Республика Казахстан

    DOI:

    https://doi.org/10.6000/2292-2598.2021.09.03.8

    Ключевые слова:

    учитель, студент, модернизация образования, нейробиология, Казахстан

    Аннотация

    Цель : Это исследование направлено на изучение проблем, которые нейропедагогика может решить в контексте образовательного процесса.

    Предыстория : В последние годы исследования в области нейропедагогики набирают популярность. Этому способствовали достижения в области технологий и социальных наук. С каждым годом все больше ученых подходят к теме нейропедагогики для модернизации системы образования и совершенствования образовательного процесса.

    Метод : Основными методами исследования в данной научной статье являются сравнительный метод, методы анализа и синтеза данных, исторический метод, а также теоретический анализ научной литературы, относящейся к предмету исследования.

    Результаты : В исследовании изучалась концепция нейропедагогики и принципы, на которых она основана. Разработаны практические рекомендации для учителей Казахстана. Анализируются научные статьи по данной тематике, оценивается степень изученности и эффективность внедрения нейропедагогики в образовательный процесс.

    Заключение : Сделан вывод, что использование нейропедагогики даст возможность улучшить и модернизировать систему образования.

    использованная литература

    [1] Уильямсон Б. Кодирование биоцифрового ребенка: биополитика и педагогические стратегии образовательной науки о данных. Педагогика, культура и общество 2016; 24(3): 401-416.
    https://doi.org/10.1080/14681366.2016.1175499
    [2] Тагучи Х. «Концепция как метод»: Отслеживание и картирование проблемы нейро(п) в сфере образования. Культурология. Критические методологии 2016; 16(2): 213-223.
    https://doi.org/10.1177/1532708616634726
    [3] Аронссон Л. Переосмысление концепции различия: Предложение по-новому соединить образование и неврологию. Политическое будущее в образовании, 2019 г.; 18(2): 275-293.
    https://doi.org/10.1177/1478210319850437
    [4] Катберт А. Неврология и образование – несовместимые отношения. Социологический компас 2015; 9(1): 49-61.
    https://doi.org/10.1111/soc4.12233
    [5] Крафт В. Неврология и образование: белые пятна в странных отношениях. Журнал философии образования 2012; 46(3): 386-396.
    https://doi.org/10.1111/j.1467-9752.2012.00868.x
    [6] Руэда С. Нейрообразование: обучение с помощью мозга. Журнал нейрообразования 2020; 1(1): 108-113.
    https://doi.org/10.1344/joned.v1i1.31657
    [7] Кумар С. Нейрообразование и обучение. Исследовательская туманность 2016; 5(2): 155-158.
    [8] Ди Джорио Д. Синаптическая пластичность и процессы обучения: перспектива нейрообразования. ОБМ Нейробиология 2020; 4(2): статья № 7.
    https://doi.org/10.21926/obm.neurobiol.2002063
    [9] Нури А.Основные принципы исследований в нейропедагогических исследованиях. Международный журнал когнитивных исследований в области науки, техники и образования, 2016 г .; 4(1): 59-66.
    https://doi.org/10.5937/IJCRSEE1601059N
    [10] Дукакис С. Изучение активности мозга и преобразование знаний в визуальном и текстовом программировании с использованием подходов нейрообразования. AIMS Неврология 2019; 6(3): 175-190.
    https://doi.org/10.3934/Neuroscience.2019.3.175
    [11] Миллер Р. Нейрообразование: интеграция психообразования на основе мозга в клиническую практику.Журнал консультирования по вопросам психического здоровья, 2016 г.; 38(2): 103-115.
    https://doi.org/10.17744/mehc.38.2.02
    [12] Смирнаиу З., Риопель М., Сотириу М. Последние достижения в научно-техническом образовании, от современной педагогики до нейрообразования и оценки. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing 2016.
    https://doi.org/10.1007/978-3-319-22933-1
    [13] Pastena N, Minichiello G. Нейрофеноменология и нейрофизиология обучения в образовании. Procedia – Социальные и поведенческие науки 2015; 174(1): 2368-2373.
    https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.902
    [14] Томас М., Ансари Д., Ноулэнд В. Ежегодный обзор исследований: Образовательная нейронаука: прогресс и перспективы. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2019; 60(4): 477-492.
    https://doi.org/10.1111/jcpp.12973
    [15] Смейерс П. Нейрофилия: руководство образовательными исследованиями и сферой образования? Журнал философии образования 2016; 50(1): 62-75.
    https://doi.org/10.1111/1467-9752.12173
    [16] Катберт А.Учебно-методическое пособие по теме «Нейронаука и образование — несовместимые отношения». Социологический компас 2015; 9(2): 156-160.
    https://doi.org/10.1111/soc4.12239
    [17] Альтимус С., Джонс Марлин Б., Экави Хараламбакис Н., Колон-Родригес А., Гловер Э., Избицки П., Джонсон А., Лоуренко М., Макинсон Р., Маккуэйл J, Obeso I, Padilla-Coreano N, Wells M. Следующие 50 лет неврологии. Журнал неврологии 2020; 40(1): 101-106.
    https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.0744-19.2019
    [18] Bowers JS.Практические и принципиальные проблемы образовательной нейронауки. Психологический обзор 2016; 123(5): 600-612.
    https://doi.org/10.1037/rev0000025
    [19] Задина Дж. Новая роль образовательной нейронауки в реформе образования. Образовательная психология 2015; 21(2): 71-77.
    https://doi.org/10.1016/j.pse.2015.08.005
    [20] Мартин-Лочес М. Неврология и образование: мы уже достигли переломного момента. Образовательная психология 2015; 21(2): 67-70.
    https://doi.org/10.1016/j.pse.2015.09.001

    Аналитика больших и открытых связанных данных: исследование изменения ролей и навыков в высшем учебном процессе | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

  • Абделуарит, К. А., Сбихи, Б., и Акнин, Н. (2015). Big-learn: на пути к инструменту, основанному на больших данных, для улучшения исследований в среде электронного обучения. Международный журнал передовых компьютерных наук и приложений , 6 (10), 59–63.

    Google ученый

  • Агабозорги С., Mahroeian, H., Dutt, A., Wah, TY, & Herawan, T. (2014). Доступное аналитическое исследование по интеллектуальному анализу больших образовательных данных. В B. Murgante et al. (ред.), Вычислительная наука и ее приложения – ICCSA 2014 (стр. 721–737). Чам: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-09156-3_50.

    Глава Google ученый

  • Агилар, С.Дж. (2018). Аналитика обучения: на стыке больших данных, цифровых инноваций и социальной справедливости в образовании. TechTrends , 62 (1), 37–45. https://doi.org/10.1007/s11528-017-0226-9.

    Артикул Google ученый

  • Айкат, Дж., Карси, Т.М., Фечо, К., Джеффай, К., Кришнамурти, А., Муха, П.Дж., … Ахальт, С.К. (2017). Научная подготовка в эпоху больших данных: новая педагогика последипломного образования. Большие данные , 5 (1), 12–18. https://doi.org/10.1089/big.2016.0014.

    Артикул Google ученый

  • Атенас, Дж.и Хавеманн, Л. (2015). Открытые данные как открытые образовательные ресурсы: тематические исследования новой практики . Лондон: Открытые знания, Рабочая группа по открытому образованию. https://doi.org/10.6084/m9.figshare.15

    .

    Книга Google ученый

  • Атенас, Дж., Хавеманн, Л., и Приего, Э. (2015). Открытые данные как открытые образовательные ресурсы: на пути к трансверсальным навыкам и глобальному гражданству. Open Praxis , 7 (4), 377–389.https://doi.org/10.5944/openpraxis.7.4.233.

    Артикул Google ученый

  • Аттард, Дж., Орланди, Ф., и Ауэр, С. (2016). Правительства, управляемые данными: создание ценности с помощью открытых государственных данных. В A. Hameurlain et al. (ред.), Операции в крупномасштабных системах, ориентированных на данные и знания XXVII. Конспект лекций по информатике, 9860 (стр. 84–110). Берлин Гейдельберг: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-53416-8_6.

    Глава Google ученый

  • Сен, Л., Рута, Д., и Нг, Дж. (2015). Большое образование: Возможности для анализа больших данных. На международной конференции IEEE 2015 г. по цифровой обработке сигналов (DSP) (стр. 502–506). IEEE. https://doi.org/10.1109/ICDSP.2015.7251923.

  • Червоне, Х. Ф. (2016). Организационные соображения, инициирующие внедрение больших данных и аналитики. Перспективы цифровой библиотеки , 32 (3), 137–141.https://doi.org/10.1108/DLP-05-2016-0013.

    Артикул Google ученый

  • Харалабидис, Ю., Лукис, Э., и Алексопулос, К. (2014). Оценка инфраструктур открытых государственных данных второго поколения с использованием моделей ценности. В Трудах 47-й Гавайской международной конференции по системным наукам (стр. 2114–2126). IEEE. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.267.

  • Чатти М.А., Муслим А.и Шредер, У. (2017). На пути к открытой экосистеме аналитики обучения. В Б. Кей Даниэль (ред.), Большие данные и аналитика обучения в высшем образовании (стр. 195–219). Чам: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-06520-5_12.

    Глава Google ученый

  • Кокколи М., Мареска П. и Станганелли Л. (2017). Роль больших данных и когнитивных вычислений в процессе обучения. Журнал визуальных языков и вычислений , 38 , 97–103.https://doi.org/10.1016/j.jvlc.2016.03.002.

    Артикул Google ученый

  • Колпаерт, Дж. (2018). Изучение возможностей открытых данных для изучения и преподавания языков. Журнал технологий и преподавания китайского языка , 9 (1), 1–14.

    Google ученый

  • Демченко Ю., Беллум А., де Лаат К., Лумис К., Викторски Т.и Спекшор, Э. (2017). Настраиваемая образовательная среда по науке о данных: от управления компетенциями и разработки учебных программ до виртуальных лабораторий по запросу. В 2017 Международная конференция IEEE по облачным вычислительным технологиям и науке (стр. 363–368). IEEE. https://doi.org/10.1109/CloudCom.2017.59.

  • Демченко Ю., Грюнгард Э. и Клоус С. (2014). Учебная модель для создания эффективных учебных программ по работе с большими данными для онлайн-обучения и обучения в кампусе. В 2014 IEEE 6-я международная конференция по технологиям облачных вычислений и науке , (стр.935–941). IEEE. https://doi.org/10.1109/CloudCom.2014.162.

  • Дубей, Р., и Гунасекаран, А. (2015). Обучение и подготовка для успешной карьеры в области больших данных и бизнес-аналитики. Промышленное и коммерческое обучение , 47 (4), 174–181. https://doi.org/10.1108/ICT-08-2014-0059.

    Артикул Google ученый

  • Эккартц, С., ван ден Брук, Т., и Оомс, М. (2016). Инновационные возможности открытых данных: на пути к основам инноваций с открытыми данными.В H.J. Scholl et al. (ред.), Электронное правительство: Материалы 15-й международной конференции IFIP WG 8.5, EGOV 2016 , (стр. 47–60). Чам: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-44421-5_4.

    Глава Google ученый

  • Элдридж, К., Хоббс, К., и Моран, М. (2018). Объединение алгоритмов и аналитики: интеллектуальные данные с открытым исходным кодом в эпоху «больших данных». Разведка и национальная безопасность , 33 (3), 391–406.https://doi.org/10.1080/02684527.2017.1406677.

    Артикул Google ученый

  • Фергюсон Р., Брашер А., Клоу Д., Купер А., Хиллэр Г., Миттельмайер Дж., … Вуорикари Р. (2016). Данные исследований по использованию аналитики обучения: последствия для образовательной политики . Севилья: Объединенный исследовательский центр.

    Google ученый

  • Фернандес А., Перальта Д., Бенитес, Дж. М., и Эррера, Ф. (2014). Электронное обучение и интеллектуальный анализ образовательных данных в облачных вычислениях: обзор. Международный журнал технологий обучения , 9 (1), 25–52. https://doi.org/10.1504/IJLT.2014.062447.

    Артикул Google ученый

  • Гейгер, К.П., и фон Лукке, Дж. (2012). Открытое правительство и (связанное) (открытое) (правительство) (данные). JeDEM-eJournal of eDemocracy and Open Government , 4 (2), 265–278.https://doi.org/10.29379/jedem.v4i2.143.

    Артикул Google ученый

  • Гконцис, А. Ф., Коциантис, С., Панайотакопулос, К. Т., и Верикиос, В. С. (2019). Фреймворк предиктивной аналитики как средство противодействия отсеву студентов. Интерактивная среда обучения . https://doi.org/10.1080/10494820.2019.1709209.

  • Гонсалес-Сапата, Ф., и Хикс, Р. (2015). Несколько значений открытых государственных данных: понимание различных заинтересованных сторон и их точек зрения. Государственная информация Ежеквартально , 32 (4), 441–452. https://doi.org/10.1016/j.giq.2015.09.001.

    Артикул Google ученый

  • Грилленбергер, А., и Ромейке, Р. (2014). Большие данные – вызовы для образования в области компьютерных наук. В И. Гюльбахар и Э. Караташ (ред.), Международная конференция по информатике в школах: ситуация, эволюция и перспективы (стр. 29–40). Чам: Springer International Publishing.https://doi.org/10.1007/978-3-319-09958-3_4.

    Глава Google ученый

  • Гришам, Т. (2009). Техника Дельфи: метод тестирования сложных и многогранных тем. Международный журнал управления проектами в бизнесе , 2 (1), 112–130. https://doi.org/10.1108/175383700545.

    Артикул Google ученый

  • Гупта Б., Гоул, М., и Динтер, Б. (2015). Бизнес-аналитика и большие данные в высшем образовании: состояние разработки многолетней модели учебной программы для студентов бизнес-школ, выпускников магистратуры и МВА. Связь Ассоциации информационных систем , 36 (1), 449–476.

    Google ученый

  • Хашем, И. А. Т., Якуб, И., Ануар, Н. Б., Мохтар, С., Гани, А., и Хан, С. У. (2015).Рост «больших данных» в облачных вычислениях: обзор и открытые исследования. Информационные системы , 47 , 98–115. https://doi.org/10.1016/j.is.2014.07.006.

    Артикул Google ученый

  • Хит, Т., и Бизер, К. (2011). Связанные данные: превращение Интернета в глобальное пространство данных. Обобщающие лекции по семантической сети: Теория и технология , 1 (1), 1–136.

    Артикул Google ученый

  • Худа, М., Маселено, А., Шахрилл, М., Джасми, К.А., Мустари, И., и Базирон, Б. (2017). Изучение компетенций адаптивного обучения в эпоху больших данных. Международный журнал новых технологий в обучении (iJET) , 12 (03), 68–83. https://doi.org/10.3991/ijet.v12i03.6434.

    Артикул Google ученый

  • Иийоши, Т., и Кумар, М.С.В. (редакторы) (2008). Открытое образование: коллективное продвижение образования с помощью открытых технологий, открытого контента и открытых знаний .Бостон: MIT Press.

    Google ученый

  • Янссен М., Харалабидис Ю. и Зуйдервейк А. (2012). Преимущества, препятствия и мифы об открытых данных и открытом правительстве. Управление информационными системами , 29 (4), 258–268. https://doi.org/10.1080/10580530.2012.716740.

    Артикул Google ученый

  • Янссен М. и Кук Г.(2016). Большие и открытые связанные данные (выделены жирным шрифтом) в исследованиях, политике и практике. Journal of Organizational Computing and Electronic Commerce , 26 (1–2), 3–13. https://doi.org/10.1080/10919392.2015.1124005.

    Артикул Google ученый

  • Йена, РК (2019). Интеллектуальный анализ в среде совместного обучения: извлечение выгоды из больших данных. Поведение и информационные технологии , 38 (9), 986–1001.https://doi.org/10.1080/0144929X.2019.1625440.

    Артикул Google ученый

  • Йецек, Т., Авиталь, М., и Бьорн-Андерсен, Н. (2014). Инновации, основанные на данных, благодаря открытым правительственным данным. Journal of Theoretical and Applied Electronic Commerce Research , 9 (2), 100–120. https://doi.org/10.4067/S0718-18762014000200008.

    Артикул Google ученый

  • Йонгблед, Б., Эндерс, Дж., и Салерно, К. (2008). Высшее образование и его сообщества: взаимосвязи, взаимозависимости и исследовательская программа. Высшее образование , 56 (3), 303–324. https://doi.org/10.1007/s10734-008-9128-2.

    Артикул Google ученый

  • Хриенко О. и Хриенко Т. (2013). Инновационная образовательная среда и инициатива открытых данных: шаги к системам, ориентированным на общество, управляемым пользователями. GSTF Journal on Computing (JoC) , 3 (3), 31–39. https://doi.org/10.7603/s40601-013-0020-2.

    Артикул Google ученый

  • Клашня-Миличевич, А., Иванович, М., и Будимак, З. (2017). Наука о данных в образовании: большие данные и аналитика обучения. Компьютерные приложения в инженерном образовании , 25 (6), 1066–1078. https://doi.org/10.1002/cae.21844.

    Артикул Google ученый

  • Кирици К.Х., Зоркадис В., Ставропулос, Э. К., и Верикиос, В. С. (2019). Поиск шаблонов в образовательном интеллектуальном анализе данных как угроза конфиденциальности учащихся. Журнал интерактивных медиа в образовании , 2019 (1), 2. https://doi.org/10.5334/jime.502.

    Артикул Google ученый

  • Ли, С., и Ни, Дж. (2015). Эволюция систем высшего образования на основе больших данных. В 2015 году состоялась восьмая международная конференция по интернет-вычислениям для науки и техники (стр.253–258). IEEE. https://doi.org/10.1109/ICICSE.2015.53.

  • Линан, Л. К., и Перес, А. Эй Джей (2015). Образовательный интеллектуальный анализ данных и аналитика обучения: различия, сходства и эволюция во времени. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 12 (3), 98–112. https://doi.org/10.7238/rusc.v12i3.2515.

    Артикул Google ученый

  • Лненичка М. и Комаркова Ю.(2015). Влияние облачных вычислений и открытых (больших) данных на структуру архитектуры предприятия. В материалах 26-й конференции IBIMA , , (стр. 1679–1683). Норристаун: IBIMA.

    Google ученый

  • Лненичка М. и Комаркова Дж. (2019). Экосистема анализа больших и открытых связанных данных: теоретические основы и основные элементы. Государственная информация Ежеквартально , 36 (1), 129–144.https://doi.org/10.1016/j.giq.2018.11.004.

    Артикул Google ученый

  • Лненичка М. и Махова Р. (2015). Открытые (большие) данные и важность каталогов данных и порталов для государственного сектора. В материалах глобальной виртуальной конференции : 3-я международная глобальная виртуальная конференция (GV-CONF 2015) , (стр. 143–148). Жилина: EDIS – Издательство Жилинского университета.

    Google ученый

  • Лненичка М., Махова, Р., Комаркова, Й., и Чермакова, И. (2018). Аналитика больших и открытых образовательных данных: исследование возможностей, навыков и отношения заинтересованных сторон. В Л. Гомес Чова, А. Лопес Мартинес и И. Кандель Торрес (ред.), ICERI2018, материалы 11-й международной конференции по образованию, исследованиям и инновациям (стр. 9549–9558). Академия ИАТЭД.

  • Лненичка М., Махова Р., Комаркова Й. и Паслер М. (2017). Архитектура государственного предприятия для аналитики больших и открытых связанных данных в экосистеме умного города.В В. Усков, Р. Хоулетт и Л. Джейн (ред.), Smart Education and e-Learning 2017. SEEL 2017. Smart Innovation, Systems and Technologies, 75 , (стр. 475–485). Чам: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-59451-4_47.

    Глава Google ученый

  • Макфадьен Л.П., Доусон С., Пардо А. и Гасевич Д. (2014). Использование больших данных в сложных образовательных системах: императив учебной аналитики и политическая задача. Исследования и практика в области оценки , 9 (2), 17–28.

    Google ученый

  • Махова Р., Комаркова Ю. и Лненичка М. (2016). Обработка больших образовательных данных в облаке с помощью apache Hadoop. В материалах международной конференции по информационному обществу (i-society 2016) , (стр. 46–49). Лондон: Общество инфономики. https://doi.org/10.1109/i-Society.2016.7854170.

    Глава Google ученый

  • Марьянович Д., Милованович, М., и Раденкович, Б. (2014). Инфраструктура Hadoop для образования. В XIV международный симпозиум по новым бизнес-моделям и устойчивой конкурентоспособности , (стр. 365–370). Белград: Белградский университет.

    Google ученый

  • Мейсон, Дж., Хан, К., и Смит, С. (2016). Грамотность, счет, различение – переосмысление навыков 21-го века. В Материалы 24-й международной конференции по компьютерам в образовании , (стр.609–614). Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании.

  • Микалеф П., Яннакос М. Н., Паппас И. О. и Крогсти Дж. (2018). Человеческая сторона больших данных: понимание навыков специалиста по данным в образовании и промышленности. В 2018 г. глобальная конференция IEEE по инженерному образованию (EDUCON) (стр. 503–512). IEEE. https://doi.org/10.1109/EDUCON.2018.8363273.

  • Микрояннидис А., Доминг Дж., Малешкова М., Нортон Б. и Симперл Э.(2016). Обучение связанным открытым данным с использованием открытых образовательных ресурсов. Д. Муромцев и М. д’Акен (ред.), Открытые данные для образования. Конспект лекций по информатике, 9500 (стр. 135–152). Чам: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-30493-9_7.

    Глава Google ученый

  • Миллер, С. (2014). Совместные подходы необходимы для устранения пробела в навыках работы с большими данными. Journal of Organization Design , 3 (1), 26–30.https://doi.org/10.7146/jod.9823.

    Артикул Google ученый

  • Миллетт, К., и Хосейн, П. (2016). Платформа открытых данных, ориентированная на потребителя. В Материалах 3-й международной конференции MEC 2016 г. по большим данным и умному городу: ICBDSC , (стр. 1–6). IEEE. https://doi.org/10.1109/ICBDSC.2016.7460350.

  • Наваррете, Р., и Лухан-Мора, С. (2015). Использование связанных данных для улучшения открытых образовательных ресурсов.В Материалы 14-й международной конференции по высшему образованию и обучению на основе информационных технологий (ITHET 2015) , (стр. 1–6). IEEE. https://doi.org/10.1109/ITHET.2015.7218017.

  • Околи, К., и Павловски, С.Д. (2004). Метод Дельфи как исследовательский инструмент: пример, соображения по проектированию и приложения. Информация и управление , 42 (1), 15–29. https://doi.org/10.1016/j.im.2003.11.002.

    Артикул Google ученый

  • Пекори Р.(2018). Архитектура виртуального обучения, дополненная туманными вычислениями и потоками больших данных. Future Internet , 10 (1), 4. https://doi.org/10.3390/fi10010004.

    Артикул Google ученый

  • Пиччано, А. Г. (2012). Эволюция больших данных и аналитики обучения в американском высшем образовании. Журнал асинхронных обучающих сетей , 16 (3), 9–20.

    Google ученый

  • Ромеро, К.и Вентура, С. (2010). Образовательный интеллектуальный анализ данных: обзор современного состояния. IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, Part C (Applications and Reviews) , 40 (6), 601–618. https://doi.org/10.1109/TSMCC.2010.2053532.

    Артикул Google ученый

  • Роули, Т.Дж. (1997). Выход за рамки диадных связей: сетевая теория влияния заинтересованных сторон. The Academy of Management Review , 22 (4), 887–910.https://doi.org/10.2307/259248.

    Артикул Google ученый

  • Седкауи, С. (2018). Как аналитика данных меняет возможности для предпринимательства? International Journal of Innovation Science , 10 (2), 274–294. https://doi.org/10.1108/IJIS-09-2017-0092.

    Артикул Google ученый

  • Селф, Р. Дж. (2014). Стратегии управления облачными технологиями, большими данными и другими технологиями в образовании.В 2014 г. 7-я международная конференция IEEE / ACM по утилитам и облачным вычислениям (стр. 630–635). IEEE. https://doi.org/10.1109/UCC.2014.101.

  • Сонг, И.Ю., и Чжу, Ю. (2015). Большие данные и наука о данных: чему мы должны учить? Экспертные системы , 33 (4), 364–373. https://doi.org/10.1111/exsy.12130.

    Артикул Google ученый

  • Ван ден Брук, Т., ван Винстра, А.Ф. и Фолмер Э. (2011). Прогулка по лишнему байту: модель жизненного цикла для связанных открытых данных. В E. Folmer, M. Reuvers, & W. Quak (Eds.), Связанные открытые данные — пилотные связанные открытые данные Nederland (стр. 95–111). Амерсфорт: Ремверк.

    Google ученый

  • Ван дер Ваал, С., Венцел, К., Ермилов, И., Янев, В., Милошевич, У., и Уэйнрайт, М. (2014). Подъем порталов открытых данных в сеть данных. В С. Ауэр, В. Брыль и С.Tramp (Eds.), Связанные открытые данные – Создание знаний из взаимосвязанных данных (стр. 175–195). Чам: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-09846-3_9.

    Глава Google ученый

  • Верберт К., Мануселис Н., Драхслер Х. и Дюваль Э. (2012). Исследования на основе наборов данных для поддержки обучения и анализа знаний. Журнал образовательных технологий и общества , 15 (3), 133–148.

    Google ученый

  • Виейра, К., Парсонс, П., и Берд, В. (2018). Визуальная обучающая аналитика образовательных данных: систематический обзор литературы и программа исследований. Компьютеры и образование , 122 , 119–135. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.03.018.

    Артикул Google ученый

  • Уильямсон, Б. (2016). Управление цифровым образованием: визуализация данных, прогнозная аналитика и инструменты политики «в реальном времени». Journal of Education Policy , 31 (2), 123–141. https://doi.org/10.1080/02680939.2015.1035758.

    Артикул Google ученый

  • Ю, Х. и Ву, С. (2015). Типичные области применения больших данных в образовании. В 2015 г. международная конференция образовательных инноваций с помощью технологий (стр. 103–106). IEEE. https://doi.org/10.1109/EITT.2015.29.

  • Заде А. Х., Шиллер С., Даффи, К., и Уильямс, Дж. (2018). Большие данные и коммодитизация аналитики: вовлечение первокурсников в бизнес-аналитику. E-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching , 12 (1), 120–137.

    Google ученый

  • Чжэн, К., Хе, Х., Ма, Т., Сюэ, Н., Ли, Б., и Донг, Б. (2014). Анализ больших журналов для экосистемы электронного обучения. В 2014 IEEE 11-я международная конференция по проектированию электронного бизнеса (ICEBE) , (стр.258–263). IEEE. https://doi.org/10.1109/ICEBE.2014.51.

  • Зейдервейк, А., Янссен, М., Чонни, С., Мейер, Р., Алибакс, Р. С., и Шейх Алибакс, Р. (2012). Социально-технические препятствия открытым данным. Электронный журнал электронного правительства , 10 (2), 156–172.

    Google ученый

  • Зейдервейк, А., Янссен, М., и Дэвис, К. (2014). Инновации с открытыми данными: основные элементы экосистем открытых данных. Информационная политика , 19 (1,2), 17–33. https://doi.org/10.3233/IP-140329.

    Артикул Google ученый

  • В образовании процесс так же важен, как и конечный продукт – Baltimore Sun

    Когда много десятилетий назад я брал уроки игры на фортепиано, у меня был учитель, чьим любимым школьным советом была старая поговорка: «Практика делает совершенным». Моя мать повторяла ту же фразу и каждый вечер после ужина устанавливала кухонный таймер на 30 минут и отправляла меня тренировать гаммы, аккорды и мои сольные пьесы.

    В какой-то момент повторная практика и обучение в процессе были заменены сегодняшними «стандартными стандартами» для измерения совершенства. Не говоря уже о важности практики, конечный продукт — будь то пятерка на бумаге или бурные аплодисменты на премьере — стал важнее, чем процесс создания продукта.

    Нам нужно вернуться к утраченному искусству процесса в образовании. Существуют серьезные исследования, в которых количественно оценивается успех студентов, изучающих искусство, по многим учебным предметам.Искусство требует ежедневной практики. Процесс репетиции танцевальной, театральной, вокальной и инструментальной музыки требует дисциплины. С каждым упражнением техника совершенствуется, а навыки оттачиваются.

    Директор Бобби Кесекер поздравляет первоклассника Тайлана Коутса с днем ​​рождения в первый день в государственной школе округа Энн Арундел. (Joshua McKerrow/Capital Gazette)

    Моя опытная коллега, которая десятилетиями преподавала изобразительное искусство, выставляла оценки не только готовым произведениям искусства в портфолио своих учеников, но и ежедневному процессу ухода за инструментами, необходимыми для создания Изобразительное искусство.На протяжении десятилетий, работая учителем английского языка, я оценивал студенческие исследовательские работы, основываясь как на процессе, так и на результате. Студенты получали независимые оценки за создание хорошо написанной диссертации, заметки, сделанные в процессе работы, план, демонстрирующий стратегический план, и их первый черновик. К тому времени, когда был представлен окончательный документ, он был почти разочаровывающим.

    Искусства и гуманитарные науки — не единственные предметы, которым могут быть полезны оценки и стратегии, основанные на процессах. Я никогда не забуду учителя алгебры, который отказывался отмечать задачу правильно, пока мы не «покажем свою работу.Он сказал нам обвести наш окончательный ответ, но без последовательных шагов, показывающих процесс, с помощью которого мы пришли к каждому ответу, мы могли бы забыть о том, чтобы получить 100 на наших еженедельных пятничных тестах по алгебре. (Представьте, что в современном мире политики требуется такая последовательная логика: вы не можете голосовать за кандидата, пока не продемонстрируете процесс критического мышления, с помощью которого вы приняли окончательное решение.)

    До появления аббревиатуры STEM преподаватели естественных наук часто начинали свою учебную программу. с уроком по научному методу.Я не выполнял лабораторных заданий по биологии со старшей школы, но я все еще понимаю важность в любом проекте разработки гипотезы, использования соответствующих материалов с осторожностью и бережливостью, стратегических методов, внимательного наблюдения и выводов, основанных на фактах.

    Вывеска возле средней школы Кокейсвилля приветствовала нового директора Адама Карни. (Cody Boteler / Baltimore Sun Media Group)

    Возможно, наши целеустремленные молодые люди сегодня нуждаются в нашей поддержке, поскольку именно они определяют наиболее успешный для них образовательный процесс.Я бы никогда не научился водить машину без терпеливых наставлений моего преподавателя по вождению, дополненных готовностью моего отца разрешить мне попрактиковаться в использовании семейного автомобиля. Мои собственные дети освоили «таблицу умножения» по арифметике во втором классе, повторяя ее с моим мужем.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.