Воспитательный процесс процесс: Официальный сайт «Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Ишимбайский нефтяной колледж»

Официальный сайт «Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Ишимбайский нефтяной колледж»

назад

Воспитательный процесс, его цель и сущность

Воспитание как целенаправленный процесс культуроёмкого развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень актуального развития ребенка в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержания, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в определенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и малоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включенными в этот процесс, их целями, мотивами,  установками, уровнем культуры в целом.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс целенаправленный процесс взаимодействия: индивид-индивид, индивид-группа, индивид-коллектив.

Этот процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье, воспитательных (детский дом, интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-образовательных (колледж, профессиональное, художественное, музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных заведениях, секциях,  клубах,  музеях, театрах, детских объединениях и организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществляется при специально организованном взаимодействии субъектов, направленном на осуществление педагогических целей, – воспитательном или педагогическом процессе.

Педагогический процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и ее создания. В этом процессе необходимо соотносить руководящую роль педагога с развитием воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии.

В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика школу рассматривает прежде всего как “школу обучения”. Гуманистическая педагогика выступает за “школу развития”, где понятия “педагогический” и “воспитательный” считаются близкими по значению, часто употребляется термин “воспитательно-образовательный процесс”. Таким образом,

Воспитательный процесс – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. Цель воспитательного процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию. Организация воспитательного процесса как созидание и поддержание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли.

Как отмечает Е.В.Бондаревская, в теории воспитания это требование выражается через личностно-ориентированный подход, при котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия-сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации воспитательно-образовательного процесса в современных условиях. Б. П. Битинас считает, что по своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуа-ций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Воспитательная (педагогическая) ситуация – это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени.
Результативность воспитательного процесса зависит от мастерства педагога, от его способности грамотно анализировать педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учетом главной цели воспитания, а также от методик и технологий воспитательного процесса.
Организация воспитательного процесса на основе идей гуманистической педагогики – сложная задача, ибо от педагогов требуется не только знание этих идей, но и принятие их как собственных убеждений, на которых базируется мастерство организации взаимодействия с воспитанниками.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса следующих принципов:

• безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;
  
• проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;
  
• осознание и признание права личности быть не похожей на других;
  
• предоставление права на свободный выбор;
  
• оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;
  
• владение способностью “чувствовать” (эмпатия) каждого конкретного ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;
  
• учет индивидуально-психологических и личностных особен-ностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенности восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность, статус в коллективе, самооценка, сформированность положительной концепции, активность и т. д.).

Гуманизация воспитательно-образовательного  процесса в школе – задача всего педагогического коллектива, которая решается  через формирование гуманистической педагогической позиции и педагогической  культуры учителей, через овладение методиками и технологиями  воспитательно-образовательного процесса, вовлекающими ребенка в саморазвитие,  самовоспитание, самореализацию.

Воспитательный процесс и роль педагога в его организации

 Воспитательный  процесс и роль педагога в его организации.

В целостном педагогическом процессе важное место зани­мает процесс воспитания. Сущ­ность, а также место и роль этого процесса легче всего понять, рассматривая его в структуре общего процесса формирования личности. Воспитание имеет ряд особенностей[1].

Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.

В той части, где формирова­ние личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, дей­ствуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соот­ветствии с поставленными задачами, и проявляется воспита­ние.

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности[2]; это специально организованное, управляемое и кон­тролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В учебных пособиях по педаго­гике прежних лет была распространена формулировка, соглас­но которой процесс воспитания – это организованное, целе­направленное руководство воспитанием школьников в соответ­ствии с целями, поставленными обществом[3].

Уязвимость данно­го определения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе пред­ставляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания – это именно эффективное взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых лич­ность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержа­нию совпадают влияния организованной воспитательной дея­тельности и объективных условий, тем успешнее осуществляет­ся формирование личности.

Безусловно, процесс воспитания – процесс комплексный. Комплекс­ность в данном контексте означает единство целей, задач, со­держания, форм и методов воспитательного процесса, подчи­ненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педаго­гическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформи­рованное не соответствуют развитию других качеств.

Ком­плексный характер воспитательного процесса требует соблюде­ния целого ряда важных педагогических требований, тщатель­ной организации взаимодействия между воспитателями и вос­питанниками[4].

Воспитательному процессу присущи значительная вариа­тивность и неопределенность результатов[5]. В одних и тех же условиях последние могут существенно отли­чаться. Это обусловлено действиями названных выше субъек­тивных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспи­танию. Уровень профессиональной подготовленности воспита­телей, их мастерство, умение руководить процессом также ока­зывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его те­чение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспи­тателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю. Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распо­ряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воз­действие.

Важным аспектом изучения воспитательного процесса как определяющего компонента педагогического процесса является содержание воспитания. Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами[6]. Умствен­ное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспита­ния – формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и се­годня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания.

В основе современной идеологии воспитания лежат следующие компоненты[7]:

– реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня – раз­ностороннее развитие человека, опирающееся на его способ­ности и дарования. Средство достижения этой цели – освое­ние человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания – «базовая культура» лично­сти. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений;

– совместная деятельность детей и взрослых. Поиск со­вместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов ду­ховной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни состав­ляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе;

– самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной по­зицией. Важнейший элемент содержания воспитания – куль­тура жизненного самоопределения человека. Жизненное само­определение – понятие более широкое, чем только профес­сиональное и даже гражданское. Культура жизненного самооп­ределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение;

– личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подрос­ток, юноша – высшая цель, смысл нашей педагогической за­боты. Надо развивать их индивидуальные склонности и инте­ресы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинст­ва. Движение от ближайших интересов воспитанников к разви­тию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания;

– добровольность. Без собственной доброй воли воспитан­ников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития, ни идея со­трудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребен­ка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Сво­бодная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опи­раются на интерес, романтику, чувство долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

– коллективистская направленность. В содержании воспи­тательной работы предстоит преодолеть отношение к коллек­тиву как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравствен­ные силы.

Следовательно, устремленность школы в жизнь – залог обновления содер­жания и способов воспитания, открывающего путь от нивелирования личности к ее разностороннему разви­тию; от заучивания догм к познанию и преобразованию мира; от авторитарности и отчужденности к гуманности и со­трудничеству[8].

Как практически должно быть организовано воспитание в рамках педагогического процесса для осуществления этих идей? Сегодня мало сооб­щить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбеж­но возникают практические вопросы – для чего это нужно, что это дает? Пожалуй, именно эта практическая сторона должна выйти на первый план и стать мощным стимулом выработки положительного отношения к процессу воспитания. Здесь особая роль в воспитательном процессе возлагается на педагога, его особенности организовывать свое взаимодействие с воспитуемыми.

Характер этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности. Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели[9].

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Воспитательная работа, отмечал

А.С. Макаренко, есть прежде всего работа организатора[10]. Благодаря организаторской деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельности.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей: усвоение задачи, установление соотношения организаторов и организуемых к условиям задачи;  подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации, инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей; учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование; работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка индивидуальной и коллективной деятельности[11].

Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога.

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. Л. И. Уманский отмечал в связи с этим, что конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей[12].

Своеобразная отстраненность организаторской деятельности педагога от результатов деятельности детей, тем не менее, обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивных и непродуктивных видов деятельности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Однако основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический характер.

Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов[13]. Отсюда организаторская деятельность представляет собой различные методы, средства и приемы психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.

Общие функции организаторской деятельности специфически проявляются в деятельности педагога. Первое место среди них занимает функция групповой интеграции, формирования межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установившиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т.е. внутренние коммуникации.

Вторая функция – внешнекоммуникативная, направленная на установление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организациями (вертикальная коммуникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской деятельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемых в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции проявляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.

Постановка в центр внимания основы социального воспитания ориентирует на осуществление важнейших функций общества – подготовку обучающихся к включению в общественную жизнь, к нормальному функционированию в обществе. Социальное воспитание в школе осуществляется в процессе взаимодействия множества «цепочек»: социум – коллектив – личность, проявляющихся в различных сферах деятельность и активности[14]. Сохранение в школе традиций ценностного характера обеспечивает создание атмосферы сотрудничества, ответственности, ощущение себя причастным к коллективу, к общему успеху.

Основным признаком эффективного педагогического взаимодействия является взаимосвязь всех составных частей школы, всех её состояний, в процессе которых происходит: во-первых, передача положительного опыта старшего поколения; во-вторых, формирование способности воспользоваться этим капиталом.

Следовательно, взаимодействие педагогов и воспитанников в педагогическом процессе должно быть направлено на развитие личности,   социального и профессионального становления, гармонизацию взаимоотношений детей с окружающим социумом, природой, самим собой. Для этого необходимо при организации воспитательных отношений использовать потенциал основных и дополнительных образовательных программ и включать обучающихся в разнообразную, соответствующую их возрастным индивидуальным особенностям деятельность, направленную на формирование у детей гражданственности и патриотизма, уважения к правам и свободам человека, опыта взаимодействия  со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными нормами, приобщение к системе культурных ценностей, готовности к осознанному выбору профессии, экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям, собственному здоровью, эстетическое отношение к окружающему миру, потребности самовыражения в творческой деятельности, организационной культуры, активной жизненной позиции.

 

 

 

[1] См.: Зимняя И.Л. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия. Ярославль, 2000. С.27-33.

[2] Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого.С.49.

[3] Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. С.31.

[4] Новикова Л.И., Сидоркин А.М. Воспитательная система // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1. С.55.

[5] Смирнова Г. Воспитательная система средней школы // Воспитание школьников. 2003. № 8. С.94.

[6] Караковский В.А. Воспитательная система школы. М., 1997. С.71.

[7] См.: Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С.65-69; Закон РФ «Об образовании».

[8] Подласый И.П. Указ. соч. С.72.

[9] Кураковский В.А. Указ. соч. С.60.

[10] Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978. Т.1. С.27.

[11] Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности. М., 1980. С.32-25.

[12] Уманский Л.И. Указ. соч. С. 48.

[13] Зимняя И.Л. Указ. соч. С. 82.

[14] Смирнова Г. Указ. соч. С. 97.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тест с ответами по педагогике

Вопросы:

1.​ В переводе с греческого педагогика означает:

а) детовождение

б) воспроизведение

в) управление

г) закрепление

2.​ Форма получения образования, где в ходе образования постоянно существует связь «обучаемый-преподаватель» называется:

а) самообразование

б) очная

в) заочная

3.​ Образовательные программы разрабатываются на основе:

а) концепции образования

б) программы развития образования

в) закона об образовании

г) образовательного стандарта

4. ​ Метод обучения, обеспечивающий усвоение учебного материала путем самостоятельных размышлений, поиска, «открытия»:

а) рассказ

б) объяснение

в) решение проблемы

г) частично-поисковый метод

д) демонстрация

5.​ Впервые термин «дидактика» ввел:

а) Я.А. Коменский

б) В. Ратке

в) Ж.Ж. Руссо

г) И.Г. Песталоцци

6.​ Исторически наиболее ранним методом исследования в дидактике является:

а) эксперимент

б) наблюдение

в) измерение

г) анкетирование

7.​ Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос:

а) зачем учить

б) чему учить

в) как учить

г) когда учить

д) где учить

8.​ Наглядные методы обучения условно можно разделить на 2 группы:

а) иллюстрация и демонстрация

б) беседа и демонстрация

в) семинар и наблюдение

г) словесные и наглядные

д) дискуссия и видеометод

9. ​ Привлечение всех органов чувств к восприятию учебного материала есть принцип:

а) прочности

б) научности

в) систематичности и последовательности

г) доступности

д) наглядности

10.​ Получение информации о состоянии педагогического процесса с помощью совокупности методов, приемов, способов — это:

а) педагогический мониторинг

б) педагогическая диагностика

в) педагогическая рефлексия

г) педагогический менеджмент

д) педагогический анализ

11.​ Основной метод воспитания – это:

а) убеждение

б) слово учителя

в) приучение

г) пример

12.​ Наказание – это:

а) метод воспитания, проявляющийся в форме требования

б) управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел

в) способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия

г) воздействие на знание учащихся с целью разъяснения фактов и явлений жизни

13. ​ Воспитательный процесс – это процесс:

а) взаимодействия

б) воздействия

в) рефлексии

г) действия

14.​ Идея целостности воспитательного процесса на практике реализуется через:

а) культурологический подход

б) психологический подход

в) индивидуальный подход

г) комплексный подход

д) системный подход

15.​ Правило «От легкого к трудному» относится к принципу:

а) доступности

б) научности

в) последовательности и систематичности

г) связь теории с практикой

д) наглядности

16.​ Принцип параллельного воздействия в теории коллектива:

а) сотрудничество семьи, школы, общественности

б) взаимоотношения воспитателей и воспитанников

в) влияние на воспитанника через коллектив

г) влияние родителей и воспитателей на воспитанника

д) влияние на волю, сознание и поведение воспитанника

17.​ Целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения ценностных отношений, сознательности и ответственности — это:

а) физическое воспитание

б) нравственное воспитание

в) трудовое воспитание

г) эстетическое воспитание

д) умственное воспитание

18. ​ Мониторинг – это:

а) часть операционной системы

б) технические средства обучения

в) углубленное изучение

г) наблюдение, оценка и прогноз образовательного процесса

19.​ Вставьте пропущенное слово:

…………- это принцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с природой человека.

20.​ Установите соответствие между функцией оценки и ее характеристикой:

21.​ Установите последовательность этапов организации проблемного обучения:

а) рефлексия

б) введение проблемной ситуации

в) актуализация знаний и умений учащихся, требуемых для решения проблемной ситуации

г) проверка приведенного решения

д) выдвижение гипотезы

22.​ Вставьте пропущенное слово:

…………- это целенаправленный процесс освоения социального опыта, осуществляемый при взаимодействии учителя и ученика, где они являются субъектами обучения.

23. ​ Вставьте пропущенное слово:

………..- это умения, приведенные до автоматизма.

24.​ Установите соответствие между формой обучения и ее характеристикой:

25.​ Установите соответствие между методом обучения и особенностью его реализации:

Ответы:

1а
2б
3г
4в
5а
6б
7 в
8а
9д
10б
11а
12в
13а
14г
15в
16в
17б
18г
19 природосообразности
20 1д 2в 3б 4а
21 б,д,в,г,а
22 педагогическое взаимодействие
23 навык
24 1б 2г 3ы 4а
25 1в 2д 3а 4б

Воспитательный процесс Казачий кадетский корпус

Планирование воспитательной работы в корпусе осуществляется на основе положений и требований Конвенции о правах ребенка, иных международных актов в области защиты прав ребенка, Конституции Российской Федерации, федерального законодательства, требований Главнокомандующего Сухопутными войсками, нормативных правовых актов федеральных органов управления в сфере образования.

Воспитательная работа в корпусе организуется на основе комплексного подхода к решению задач интеллектуального, гражданско-патриотического, духовно-нравственного, физического, правового и культурно-эстетического воспитания кадет, является частью образовательного процесса и одним из основных видов деятельности.

Основные задачи воспитательной работы реализуются в процессе повседневной жизни обучающихся, в совместной учебной и других видах деятельности обучающихся.

Основная цель деятельности кадетского корпуса – подготовка высокообразованных, физически развитых воспитанников, умеющих адаптироваться к жизни в обществе, готовых к служению Отечеству.

Эффективность воспитательного процесса достигается поддержанием образцового внутреннего порядка и высокой организацией учебных курсов, созданием необходимых условий для успешной учебы, жизни, быта и досуга кадет, всесторонним информационным обеспечением, а также сочетанием высокой требовательности к воспитанникам с уважением их личного достоинства и демонстрацией работниками корпуса примера для подражания.

Основной формой воспитания является систематическая и целенаправленная индивидуальная воспитательная работа с каждым обучающимся в соответствии с профилем деятельности корпуса.

В работе с обучающимися по патриотическому воспитанию широко используется воспитательная роль воинских ритуалов: празднование Дней Воинской Славы, Дней полководцев, посещение воинских частей, встречи с ветеранами Великой Отечественной войны и Вооруженных Сил Российской Федерации, культурный и военно-исторический потенциал Ростовской области.

Детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, а также детям из малообеспеченных семей предоставляется возможность ежегодно посещать оздоровительные лагеря.

Систематически проводится работа по профилактике борьбы с наркоманией, табакокурением, экстремизмом, правонарушениями и преступлениями.

В ходе социально-психологического изучения и проведения индивидуально-воспитательной работы педагогами-психологами и воспитателями активно используется личное общение с родителями кадет или лицами их замещающими.

Командование кадетского корпуса своевременно реагирует на обращения обучающихся. Учет поступивших обращений граждан ведется, решения по ним принимаются своевременно. В течение учебного года проводятся вечера вопросов и ответов с участием руководящего состава корпуса.

Воспитательная деятельность | maoush36.ru

 

Воспитание в социальном смысле

В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта (знания, умения, способы мышления, нравственные, этические и правовые нормы) от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитание в педагогическом смысле

В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Влияние воспитания на развитие личности

Роль воспитания оценивается по-разному — от утверждения его полной бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя.

Важнейшая задача воспитания — выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

 

Зависимости воспитания от степени развития

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития.

Цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Только то воспитание признается хорошим, которое идет вперед развития. Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления.

Виды и классификация воспитания, цели воспитания

Умственное воспитание

Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.

Сегодня главная цель средней школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований.

Задачи умственного воспитания:

• усвоение определенного объема научных знаний;
• формирование научного мировоззрения;
• развитие умственных сил, способностей и дарований;
• развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности;
• развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень подготовки.

Трудовое воспитание

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности.

Политехническое воспитание

Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Главные задачи политехнического воспитания — формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства. Правильно поставленное политехническое образование развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, готовит к осознанному выбору профессии.

Нравственное воспитание

Нравственное воспитание — формирует нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам общества. В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Эстетическое воспитание

Эстетическое (эмоциональное) восстание — базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы — приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность.

Задачи эстетического воспитания:

• формирование эстетических знаний и идеала;
• воспитание эстетической культуры;
• формирование эстетического отношения к действительности;
• развитие эстетических чувств;
• приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;
• формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, поступках, делах, внешнем виде.

Процесс воспитания

Воспитательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

Процесс воспитания — сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями.

Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности.

Требования к современным принципам воспитания

Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и, в отличие от общих принципов педагогического процесса, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Система воспитания опирается на следующие принципы:

• общественная направленность воспитания;
• связь воспитания с жизнью, трудом;
• опора на положительное в воспитании;
• гуманизация воспитания;
• личностный подход;
• единство воспитательных воздействий.

Цели и задачи воспитания

Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельности, являются исходным моментом в построении всей системы воспитания, ее содержания, методов, принципов.

Цель — идеальная модель результата деятельности. Цель воспитания сеть заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Выбор целей воспитания не может быть случайным.

Как показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и психолого-педагогических концепций. Динамизм, вариативность целей воспитания подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.

Современная педагогическая практика руководствуется двумя основными концепциями целей воспитания:

• прагматической;
• гуманистической.

Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания». Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.

Гуманистическая концепция, имеющая много сторонников в России и на Западе, исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я».

Крайним выражением этой концепции является основанная на философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь представлением информации о направлении этого выбора.

Традиционной для России, как это показано в гл. 2, является воспитательная цель, соответствующая гуманистической концепции, ориентирующейся на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Формально она сохранялась и в период советской власти. Однако господствовавшая в этот период марксистская идеология жестко связывала возможность достижения этой цели с коммунистическим преобразованием общества.

Гуманистический идеал обнаружил свою устойчивость, сохранившись и в постсоветской России в условиях коренного изменения социальных целей, когда коммунистические установки сменились демократическими.

В этой обстановке в современной России произошло возрождение гуманистических целей воспитания, сформулированных в наиболее полном виде еще К. Д. Ушинским и развитых в творчестве лучших советских педагогов, таких, как А.С. Макаренко, В.Л. Сухомлинскийу В.Ф. Шаталов.

Сегодня цель воспитания формулируется как оказание помощи личности в разностороннем развитии. В Законе РФ «Об образовании» сказано, что образование служит осуществлению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст. 9, п. 2.). Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопределение личности, создание условий для ее самореализации (ст. 14, п. 1).

Таким образом, вечную педагогическую проблему о приоритете в воспитании интересов личности или интересов общества, Закон решает в пользу личности, заявляя о приверженности отечественной системы образования гуманистической концепции воспитания.

Поскольку цель воспитания отличается некоторой абстрактностью, чрезмерной общностью, она конкретизируется, уточняется с помощью формулировки комплекса задач воспитания.

Среди задач воспитания в современной системе российского образования выделяются следующие:

• формирование у каждого воспитанника ясной смысложизненной установки, соответствующей природным задаткам и конкретному индивидуальному социальному положению;
• гармоническое развитие личности, ее нравственных, интеллектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социальных возможностей и с учетом требований общества;
• овладение общечеловеческими нравственными ценностями, гуманистическим опытом Отечества, призванными служить прочным фундаментом всего духовного мира личности;
• формирование активной гражданской позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам, свободам и обязанностям личности;
• развитие активности в решении трудовых, практических задач, творческого отношения к выполнению своих производственных обязанностей;
• обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в учебном и трудовом коллективе на основе сложившихся социально значимых коллективных норм.

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его участников:

1. Преподавателей, консультантов, тренеров, руководителей всех уровней. Именно они являются субъектами воспитательного процесса, несут ответственность за его организацию и эффективность.

«Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанником, — говорил Ушинский, — в себе заключает всю возможность успехов воспитания».

2. Но это не означает, что процесс воспитания может реализоваться без всякого участия его объекта, т.е. самого воспитанника. Сам воспитанник может или воспринимать воспитательные воздействия, или сопротивляться им — от этого в огромной степени также зависит эффективность воспитательной деятельности.

3. Третьим участником воспитательного процесса является тот коллектив, в котором, как правило, он осуществляется. Коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, причем это влияние может быть как позитивным, так и негативным. Конечно, коллектив, учебная или рабочая группа сами могут быть объектом воспитания со стороны преподавателя, руководителя.

4. И наконец, еще одним активным участником воспитательного процесса является та большая социальная макросреда, в которой существуют учебные и трудовые коллективы. Социальная среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результаты воспитания.

Итак, воспитание — это сложный, многофакторный процесс. Характеризуя его, А.С Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, веши, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте — педагоги».

Сущность воспитательного процесса как часть целостного педагогического процесса на занятиях физической культурой в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 796

СУЩНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

КАК ЧАСТЬ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

НА ЗАНЯТИЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ В ВУЗЕ

Евгений Иванович Теплухин

Сибирский государственный университет геосистем и технологий, 630108, Россия, г. Новосибирск, ул. Плахотного, 10, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической культуры, тел. (913)480-19-72

Елена Валентиновна Иванова

Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, 630102, Россия, г. Новосибирск, ул. Кирова, 86, кандидат биологических наук, доцент кафедры физического воспитания, тел. (913)732-62-77

Наталия Александровна Беспалова

Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, 630102, Россия, г. Новосибирск, ул. Кирова, 86, старший преподаватель кафедры физического воспитания, тел.(913)901-43-98

Сущность целостного педагогического процесса акцентирует внимание на особенностях воспитания, в области физической культуры ориентируясь в многообразии на педагогические концепции, в особенности на процесс воспитания и выделяет условия для оптимизации процесса воспитания и самовоспитания.

Ключевые слова: целостный педагогический процесс, личность, физическая культура, воспитательный процесс.

EDUCATIONAL PROCESS AS A PART OF INTEGRAL TEACHING PROCESS AT HIGHER SCHOOL PE CLASSES

Evgeny I. Teplukhin

Siberian State University of Geosystems and Technologies, 630108, Russia, Novosibirsk, 10 Plakhotnogo St., Ph. D., Assoc. Prof., Department of Physical Education, tel. (913)480-19-72

Elena V. Ivanova

Siberian State University of Telecommunications and Informatics, 630102, Russia, Novosibirsk, 86 Kirova St., Ph. D., Assoc. Prof., Department of Physical Education, tel. (913)732-62-77

Natalia A. Bespalova

Siberian State University of Telecommunications and Informatics, 630102, Russia, Novosibirsk, 86 Kirova St., Senior lecturer, Department of Physical Education, tel. (913)901-43-98

The essence of integral teaching process is considered, with special attention being paid to some educating factors of PE classes. The diversity of teaching concepts and the conditions for optimization of education and self-education processes are emphasized.

Key words: integral teaching process, personality, physical education, educational process.

Подготовка специалиста – главная задача учебного заведения профессионального образования (техникума, училища, колледжа, вуза).

Целостный педагогический процесс прежде всего представлен двумя его взаимообусловленными частями: воспитанием и обучением.

Воспитательный процесс – процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние и взаимодействие, имеющее своей целью формирование личности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями и отношениями.

Становление личности происходит тогда, когда происходит перевод внешнего по отношению к ней опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в её убеждения, установки, поведение, т.е происходит процесс интериоризации, формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Следовательно, с позиции психологии воспитание есть процесс ин-териоризации [3] .

Физическая культура – научно-обоснованная система мероприятий, имеющих целью укрепление здоровья, развитие физических и морально-волевых качеств личности, является составной частью воспитания подрастающего поколения. Основу физической культуры составляют специальные занятия физической культурой и спортом.

Физическая культура как неотъемлемая часть общей и профессиональной культуры должна быть важнейшей составляющей частью решения проблемы преобразования самого человека, его отношения ко многим явлениям общественной жизни, подготовки здоровой молодежи к труду [4] .

При планировании воспитательной работы преподавателям учебного заведения следует руководствоваться следующим положениям:

– системность работы, единство учебного и воспитательного процесса, когда обучение и воспитание тесно связаны и взаимно обогащают друг друга;

– главные субъекты воспитательного процесса-педагог и студенты;

– выразительность, яркость каждого воспитательного мероприятия, его связь с учёбой и профессиональной деятельностью;

– утверждение самоценности человеческой личности, жизни;

– создание здоровой и гуманной среды воспитания [1] .

Формы физического воспитания:

– учебные занятия обязательные – основная форма физического воспитания в вузе, планируемая в учебных планах по всем специальностям из расчета не менее 408 часов на всём периоде теоретического обучения в цикле блока гуманитарных дисциплин;

– самостоятельные занятия – форма физического воспитания, способствующая более эффективному усвоению двигательных заданий, совершенство-

ванию своих возможностей в видах спорта во внеучебное время при методическом участии кафедры физического воспитания;

– физические упражнения в режиме дня – одно из направлений физического воспитания, цель которого – укрепление здоровья, повышение умственной и физической работоспособности, оздоровление условий учебного труда, быта и отдыха студентов;

– оздоровительные и физкультурные, спортивные мероприятия – форма воспитания, привлечение студенческой молодежи к постоянным занятиям физической культурой, спортом, организуемая в свободное от занятий время;

– учебно-тренировочное занятие – одна из отправных форм организации занятий спортом, в основе которой – акцентированное изучение и закрепление нового материала, использование соревновательных упражнений, методов, близких к основной соревновательной деятельности, а также повышение общей и специальной работоспособности [2] .

Функции воспитательного процесса на занятиях физической культурой:

– организация многообразной и разносторонней деятельности студентов на занятиях физической культурой;

– охрана физического и психического здоровья студентов;

– специальное формирование общественно нравственных, волевых, эстетических и физических качеств и т.д.

Структура и логика воспитания на занятиях физической культурой:

– анализ – изучение личности студента и социально педагогической ситуации её развития;

– диагностика – выявление реального уровня физического развития студента;

– прогноз – целеполагание: формулирование ожидаемого результата и условий его достижения;

– проектирование – разработка программы и плана, выбор способов деятельности, направленной на достижение цели;

– организация – формирование мотивации развития личности студента, просвещение, организация деятельности и общения;

– контроль и оценка – выявление и оценка результатов воспитания, эффективности форм и способов организации воспитательного взаимодействия и постановка новых целей на занятиях физической культурой.

Задачи воспитания на занятиях физической культурой:

– выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала студентов на занятиях физической культурой;

– формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценки;

– воспитание гражданских чувств, качеств и поведения на занятиях физической культурой;

– умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков на занятиях физической культурой;

– физическое воспитание, развитие потребности в здоровом образе жизни.

Таким образом, процесс воспитания должен привести студента к необходимости и потребности в самовоспитании-сознательной и целенаправленной деятельности по формированию у себя определённых социально-значимых качеств и преодолению негативных. Самовоспитание связано с наличием у студента истинного знания о себе, правильной самооценки, самосознания, чётко поставленных целей, идеалов, личностных смыслов, что формируется в процессе воспитания.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Актуальные проблемы развития профессионального образования: Материалы региональной научной конференции 29-30 ноября 2007г.-Барнаул, Изд-во Алт. ун-та, 2008.- с.311

2. Евсеев Ю.И. Физическая культура. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2002.- с.151

3. Коджаспирова Г.М. педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования.-М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003.- с.88

4. Теплухин Е.И. Организация личностно ориентированного обучения на занятиях физической культурой в вузе: проблемы и перспективы/ Рубцовский индустриальный институт.- Рубцовск; Изд-во Алт. гос. Ун-та, 2009- с.10

© Е. И. Теплухин, Е. В. Иванова, Н. А. Беспалова, 2015

Целенаправленность и двусторонность в воспитательном процессе

В педагогике отдельное место занимает воспитательный процесс. Это понятие принято рассматривать как самостоятельное, поскольку оно имеет собственные характеристики, черты, отличия и не связано с процессом обучения или развития. В педагогике данный раздел носит название – теория воспитания. Кроме того, если в процессе обучения задействованы учитель и учащиеся, то ключевыми фигурами воспитательного процесса являются воспитатель и воспитанники. 

Определение 1

Воспитательный процесс – это целенаправленное формирование личности, под влиянием педагогических воздействий, направленных на достижение цели воспитания.

Один из важнейших компонентов воспитания – целенаправленность. Это обусловлено тем, что воспитательный процесс без установленной цели становится бессистемным, обусловленным сложившейся ситуацией. Цель воспитания отражает непосредственно модель личности воспитанника, на которую и ориентируется весь процесс воспитания.

Цели воспитания всегда носили специфический характер, зависимо от исторического периода и конкретного государства. Они также обусловлены степенью развитости цивилизации, общественным, социально-экономическим укладом, культурой и традициями. Цель воспитания неизменно сопоставляется с системой общепринятых ценностей в конкретном обществе.

Педагогическое воспитание является той самой силой, регулирующей воспитательный процесс между воспитанниками и воспитателем, которые обозначены в нем как участники или субъекты. Это взаимодействие определяет еще одну особенность воспитания – двусторонность. Как становится понятно из трактовки: процесс воспитания – это субъект-субъектный процесс. Таким образом предполагается отрицание воздействия воспитателя на личность ребенка, но полностью поддерживается принцип общего взаимодействия, а также сопровождение, поддержка и самостоятельная активность воспитанников. Из этого следует, что воспитательный процесс оказывает влияние, как на ребенка, так и на педагога.

Многофакторность

Определение 2

Процесс воспитания является комплексным инструментом. Где многофакторность – это воздействие объективных и субъективных составляющих.

Из чего следует, что действия педагога регулируются не только объективными закономерностями, но и навыками, в которых выражается личность, индивидуальные особенности педагога, характер его взаимоотношений с учениками и воспитанниками.

Факторами такого влияния на процесс воспитания могут быть:

• Семья.
• Отдельно взятые педагоги.
• Учебное заведение.
• Социум.

Все эти элементы оказывают определенное воздействие на формирование личности. Некоторые предусматриваются, некоторые – принимаются во внимание, и только определенные создают базис для воспитательной работы. Некоторые факторы требуют периодической корректировки, а другие – регулируют содержательность и методику воспитания.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Отдаленность и неопределенность результатов

В качестве основной сложности воспитательной работы во все времена являлась проблематичность определения положительной динамики. Если в процессе обучения, результат воздействий педагога можно проверить практическим методом, то в процессе воспитания критериями оценки служит только реакция воспитанника на те, или иные жизненные ситуации, что, как правило, сопряжено с длительным периодом формирования ключевых параметров личности.

Поскольку в процессе воспитания присутствует множество факторов, оказывающих влияние на формирование личности, то воспитанник накапливает и положительный, и отрицательный опыт. Правильное воспитание направлено на ликвидацию подобного негатива, но не всегда имеет ощутимую динамику, поскольку носит изменчивый характер.

Воспитательному процессу также присуща вариативность и неопределенность результатов воспитания. Это выражается тенденцией изменения результатов воспитания, при использовании одних и тех же действий в конкретных условиях. Подобный факт обусловлен личностными качествами воспитанников и их отношением к процессу в целом. На ход воспитательного процесса огромное влияние оказывает профессионализм воспитателя и его умение находить общий язык с воспитанниками.

Такие черты, как отдаленность и неопределенность результатов крайне характерны для процесса воспитания. Никогда нельзя с уверенностью сказать, какие именно, даже самые незначительные, действия, и в каком ключе, проявятся в характере воспитанника, его мотивации, отношении и ценностных ориентациях. Однако, всегда важно помнить, что существуют установленные законы воспитания, используя которые, воспитатель может сгладить результат.

Длительность и непрерывность

Воспитательный процесс продолжается всю жизнь, в чем и выражается его длительность. Значительный отпечаток на становление личности оказывает школа, поскольку нервная система в юном возрасте имеет более гибкую и пластичную структуру в отличие от взрослого человека. Но, даже если учитывать все возможные факторы, безукоризненно организовывать воспитательный процесс, не стоит надеяться на получение быстрого положительного результата

Длительность воспитательного процесса обусловлена постоянным изменением факторов влияния на личность. Так на протяжении всей жизни влияние на становление неизбежно оказывает:

• Семья.
• Школа.
• Университет.
• Трудовой коллектив.
• Общественные, политические, религиозные организации.

Длительность процесса также выражается в постепенном формировании реакций. Это эффект долгой воспитательной работы и самовоспитания личности. Так, например, не представляется возможным за одно занятие воспитать у человека любовь к Родине или окружающей среде.

Замечание 1

Непрерывность воспитательного процесса также является его ключевой особенностью. Проявляется этот фактор в систематическом и постоянном взаимодействии воспитателя и воспитанников. Если процесс проходит хаотично, без выраженной систематичности, педагогу придется начинать сначала, вместо закрепления и углубления в полученные знания.

Процесс воспитания динамичен, обладает собственными законами и спецификой, ориентированной на определенные жизненные этапы. Поскольку под воздействием социума, окружающей среды, происходящих событий, система мира постоянно видоизменяется, это вызывает у личности потребность в улучшении собственных качеств и формировании новых. Очевидным фактом становится и то, что с возрастом, процесс самовоспитания вытесняет воспитание как таковое.

Целенаправленность и двусторонность

Образовательный процесс – обзор

2.

3.2 Компетенции агента изменений в отношении устойчивости – теоретические выводы

Образовательные концепции, ориентированные на компетентность, сосредотачиваются на «выходе» образовательного процесса, тогда как традиционная педагогическая парадигма делает упор на «вход» (содержание и предметы), которые студенты должны изучать (см. EQF, 2012; Sterling, 2004). Подход на основе результатов в первую очередь не ставит вопрос о том, чему следует учить, а начинается с вопроса о том, чему следует научиться: какие управленческие способности, какие аналитические концепции и стратегии решения проблем должны приобретать учащиеся в процессе обучения? Рассматривая процесс обучения и результаты, решается вопрос о том, чему следует учить.Мы ссылаемся на элементы, которые обычно упоминаются в определениях компетенции (например, Rychen & Salganik, 2003; Weinert, 2001). Помимо обширной базы дисциплинарных и междисциплинарных знаний, особое внимание уделяется когнитивным и практическим навыкам, а также отношениям и способностям для успешного выполнения сложных задач в реальной рабочей среде, а также способности сотрудничать и мотивировать.

Вопрос о том, какие компетенции следует развивать в образовании в области устойчивого развития, стал ключевой темой исследований в области образования в области устойчивого развития (например,г., Барт, Годеманн, Рикманн и Столтенберг, 2007; Де Хаан, 2006). Обзор этой литературы показывает, что все больше сходятся во мнениях относительно критической роли ключевых компетенций (Sipos, Battisti, & Grimm, 2008; Wiek et al., 2011 для интегративной структуры). В высшем образовании для устойчивого развития часто упоминаемые компетенции были определены и расширены, чтобы включить навыки, мотивацию и эмоциональную предрасположенность для успешного решения реальных проблем устойчивости, а также выявления и реализации возможностей.Ключевые компетенции описываются как многофункциональные, независимые от контекста, важные для всех людей и особенно актуальные для достижения цели устойчивого развития (Rieckmann, 2012). В таблице 2.1 представлена ​​подборка литературы, посвященной дискуссии по определению (ключевых) компетенций в образовании в области устойчивого развития.

Таблица 2.1. Ключевые компетенции в образовании в области устойчивого развития

Wiek et al. (2011)

Источник литературы	Основное содержание
ЮНЕСКО (Делор, 1996)	Четыре столпа образования для 21 века: • Изучение знаний • Учимся делать • Учимся быть • Учимся жить вместе
OECD (2005)	• Ключевые компетенции для интерактивного использования инструментов, таких как знания, медиа и ресурсы • Компетенции для автономных действий • Компетенции для взаимодействия внутри социально разнородных групп
De Хаан (2006); см. также Rieckmann (2012)	Формирование компетенции, включающей следующие ключевые компетенции: • Компетентность в упреждающем мышлении • Компетентность в междисциплинарной работе • Компетентность в космополитическом восприятии и изменение точки зрения • Компетентность в работе с неполной и сложной информацией • Компетентность • Компетентность в сотрудничестве • Компетентность в решении индивидуальных дилемм принятия решений • Компетентность в самомотивации и мотивации других • Компетентность в осмыслении индивидуальных и культурных моделей • Компетентность в этических действиях • 9 0004 Способность к сочувствию и солидарности
Стерлинг и Томас (2006)	Ценности, знания, навыки и понимание: • Компетентность ценить разнообразие, окружающую среду и справедливость • Знание принципов устойчивого развития • Системное мышление и анализ • Знание вопросов и проблем устойчивого развития • Компетентность для работы в разных дисциплинах • Совместные действия и разрешение конфликтов • Компетентность по устранению неопределенности • Компетенция принимать меры для внесения изменений
Roorda (2010)	• Ответственность 90 026 • Эмоциональный интеллект • Ориентация на систему • Ориентация на будущее • Личное участие • Навыки действия 12
• Компетентность системного мышления • Компетентность с опережением • Нормативная компетентность • Стратегическая компетентность • Межличностная компетенция

Несмотря на конвергенцию, не существует единого мнения о «правильном» подходе к выбору, определению и ранжированию ключевых компетенций, необходимых для устойчивого развития (например,г., Фадеева, Мочизуки, 2010). Каждый из подходов объединяет и подчеркивает различные аспекты общей образовательной цели: дать людям возможность участвовать в социально-политических процессах и продвигать общество к устойчивому развитию. Недавние исследования (Rieckmann, 2012; Wiek et al., 2011) подчеркивают, что системное, упреждающее, стратегическое и критическое мышление, сопровождаемое нормативными и межличностными компетенциями, наиболее важно для высшего образования в целях устойчивого развития.

Вопрос о том, какие компетенции следует учитывать при образовании для управления устойчивым развитием, также недавно был рассмотрен (Lozano, Lukman, Lozano, Huisingh, & Lambrechts, 2013; Stubbs & Schapper, 2011), и, похоже, существует согласие, что знания, навыки и отношения три важнейших компонента. Что касается знаний, различные авторы подчеркивают важность знаний об экологических концепциях, системах и практиках экологического менеджмента, конкретных подходах к природе и устойчивости, а также концепциях социальной глобальной справедливости (например,г., Waddock, 2007). Некоторые ученые указывают на необходимость включения развития навыков продвинутого общения, переговоров, критического анализа и управления изменениями в аспирантуру (Hind, Wilson, & Lenssen, 2009). Что касается отношения, как третьего выделенного компонента управленческого образования в интересах устойчивости, исследования подчеркивают важность поощрения студентов к сомнению их взглядов на мир и развитию рефлексивного мышления и собственного понимания сложных и сложных вопросов (например,г. , Rands, 2009).

Хотя часто упоминается мандат образования в области устойчивости, заключающийся в том, чтобы способствовать преобразованию неустойчивых структур, процессов и моделей поведения в устойчивые, профиль компетенции агента изменений в области устойчивости обычно не является центром дебатов. Литература показывает, что ориентированные на результат исследования компетенций выпускников программ управления устойчивым развитием и программ магистратуры MBA все еще находятся на ранней стадии разработки.Растущий объем теоретической литературы по управленческому образованию в интересах устойчивости в основном обсуждает интеграцию устойчивости в основные учебные программы по менеджменту (например, Benn & Dunphy, 2009), избранные междисциплинарные компетенции (например, Parker, 2010), «рефлексивные способности» (например, Hind et al., 2009), а также экологические аспекты (например, Bootsma & Vermeulen, 2011). Комплексное исследование, дающее обзор компетенций менеджеров по устойчивому развитию в корпоративной практике, было проведено Willard et al. (2010). Сванстрём, Лозано-Гарсия и Роу (2008) изучили деятельность американской инициативы ACPA (Американская ассоциация персонала колледжей), которая определяет набор из 44 способностей и качеств агентов изменений, которые участвуют в создании устойчивого будущего. В то время как исследование Willard et al. (2010) рассматривает корпоративную практику, но не обсуждает последствия учебной программы, довольно обширный сборник ACPA не относится ни к менеджменту и образованию MBA, ни к реальным требованиям профессионалов в области устойчивого развития.

Обзор литературы по компетенциям в области устойчивого развития для агентов организационных и корпоративных изменений показывает необходимость дальнейшего изучения как компетенций, необходимых для достижения успеха в корпоративной практике, так и последствий, которые можно извлечь для последипломного образования в области управления, чтобы помочь студентам развить необходимый профиль компетенций агента изменений для устойчивости. Эти компетенции включают ключевые компетенции, которые считаются важными для образования в области устойчивого развития в целом, и более подробный набор предметных, методологических, социальных и личных компетенций (эту часто используемую классификацию компетенций см. В Heyse & Erpenbeck, 1999) управления устойчивым развитием.

Образовательный процесс Рона Куртуса

SfC Home> Образование>

Рона Куртуса (от 14 апреля 2012 г.)

Существует общий процесс для предоставления образования учащимся, чтобы они понимали информацию, могли использовать или применять ее и сохранять то, что они узнали.

Первая часть учебного процесса – это постановка целей или задач в отношении того, чего вы хотите достичь в классе.Затем вы следуете инструкциям по обучению студентов. Наконец, вы оцениваете, насколько хорошо вы используете процесс для достижения своих целей.

Вопросы, которые могут у вас возникнуть:

• Почему вы ставите цели для своего класса?
• Какие этапы образовательного процесса?
• Применяется ли этот процесс ко всем средствам доставки?

Этот урок ответит на эти вопросы.

---

---

Ставьте цели или задачи

Как педагог, учитель или инструктор, вы сначала должны определить свои цели в обучении или обучении класса или группы студентов. Часто эта цель воспринимается как должное. Тем не менее, это необходимо укрепить в вашем уме, чтобы вы были на правильном пути.

Многие курсы требуют, чтобы вы предоставили программу – или план курса, который включает цели – перед преподаванием в классе. Однако некоторые цели программы не приводят к результату. Например:

• Познакомить студентов с требованиями к качеству черновой продукции
• Обучать методам литературного анализа

Вместо этого вы хотите, чтобы учащиеся достигли определенных целей, которые можно проверить на выпускном экзамене:

• Чтобы уметь решать квадратное уравнение
• Чтобы иметь возможность перечислить пять требований к чертежному производству

После того, как вы определили, какой результат должен иметь ученик, вы можете приступить к процессу их обучения.

Этапы процесса

Процесс предоставления знаний студенту в большинстве ситуаций состоит из:

1. Предоставьте соответствующую информацию
2. Подкрепить упражнениями
3. Уточнение и обзор материалов
4. Тест для проверки обучения

1.

Предоставьте информацию

Вы можете предоставить информацию учащемуся через различные образовательные средства. Обычно у студента есть учебник или другой материал для чтения.Вы также читаете лекцию, объясняя материал и приводя примеры.

При онлайн-обучении эта лекция может быть в виде видео.

Для личного обучения студент может запросить разъяснения или более подробную информацию.

2. Подкрепить упражнениями

Затем вы закрепляете то, что вы узнали, давая домашние задания и практикуя, а также упражнения в классе. Это также делается на заочном или дистанционном обучении и, в меньшей степени, на онлайн-уроках.

Упражнения также привлекают участников к изучению материала, что помогает сохранить их интерес.

В некоторых классах учащиеся могут обсудить материал, что позволит им сделать выводы и закрепить свои знания.

Упражнения редко выполняются, когда учащийся занимается самообучением, читая книгу или слушая аудиозапись. В этих ситуациях учащийся может закрепить за собой повторение.

3. Просмотреть информацию

Затем вы даете ответы на упражнения вместе с пояснениями, чтобы уточнить информацию и помочь просмотреть материал.Это помогает студентам сохранить полученную информацию и навыки.

4. Проверить знания

Последним шагом в образовательном процессе является проверка знаний или компетенции по предмету.

Обычно вы даете студентам тест или экзамен, чтобы проверить, что они узнали, и оценить успешность обучения. Чаще всего тестирование наступает после нескольких уроков. Если учащийся сдает тест, предполагается, что он или она в достаточной степени знает материал или имеет компетентность в этом предмете.

В случае личного или неформального обучения тест сдается или сдается редко. Проверка знаний или понимания зависит от человека.

Оценить результат

Слишком часто ученики получают оценки и уходят. Учитель выставляет оценки и смотрит в сторону следующего класса.

Вместо этого, после того, как ваши ученики сдали экзамен и выставили им оценки, вы должны оценить успех вашего процесса обучения ваших учеников.Спросите себя, достиг ли результат вашего обучения ваших целей.

Резюме

Первая часть учебного процесса – это постановка целей или задач в отношении того, чего вы хотите достичь в классе. В общем, вы хотите, чтобы учащиеся понимали информацию, могли ее использовать или применять и запомнили то, чему они научились. Однако ваши цели должны иметь в виду конкретный результат. Затем вы следуете инструкциям по обучению студентов. Наконец, вы оцениваете, насколько хорошо вы используете процесс для достижения своих целей.

---

Будьте методичны

---

Ресурсы и ссылки

Полномочия Рона Куртуса

Сайтов

Образовательные ресурсы

Книги

(Примечание: Школа чемпионов может получать комиссионные от покупки книг)

Книги по образованию с самым высоким рейтингом

Книги по методам преподавания с самым высоким рейтингом

Книги по теории обучения с самым высоким рейтингом

---

Вопросы и комментарии

Есть ли у вас какие-либо вопросы, комментарии или мнения по этой теме? Если да, отправьте свой отзыв по электронной почте. Я постараюсь вернуться к вам как можно скорее.

---

Поделиться страницей

Нажмите кнопку, чтобы добавить эту страницу в закладки или поделиться ею через Twitter, Facebook, электронную почту или другие службы:

---

Студенты и исследователи

Веб-адрес этой страницы:
www.school-for-champions.com/education/
education_process.htm

Пожалуйста, включите его в качестве ссылки на свой веб-сайт или в качестве ссылки в своем отчете, документе или диссертации.

Авторские права © Ограничения

---

Где ты сейчас?

Школа чемпионов

Образовательные темы

Учебный процесс

---

Образовательный процесс – центрирование тела и разума

Уникальность центрирования тела и разума ^® (BMC ^TM ) заключается в специфичности, с которой каждая из систем тела может быть воплощена и интегрирована лично; фундаментальная основа репаттернинга развития; использование телесного языка для описания движений и отношений между телом и разумом; и практически неограниченное количество областей применения BMC ^TM .

Основополагающий образовательный процесс при изучении этой работы включает в себя практическое воплощение материала. Именно это исследование воплощения делает нашу работу преобразующей и позволяет нам глубже понимать, как мы выражаем себя, как мы воспринимаем мир, других и себя, и как мы учимся. Курсы включают комбинацию экспериментального и интеллектуального подходов и могут включать движение, прикосновение, голос, теорию, демонстрацию и обсуждение.

Существует два типа тренингов: программы и серии погружений.

ПРОГРАММЫ И ПОГРУЖЕНИЕ СЕРИИ

Программы

приводят к получению сертификата Школы сосредоточения тела и разума ^® . Есть три базовые программы, которые дополняют друг друга:

• Образовательная программа соматических движений (SME)
• Программа для практикующих
• Программа подготовки учителей

Есть одна прикладная программа:

• Образовательная программа по развитию младенческого возраста (IDME)

Имеется одна погружная серия:

• Школа центрирования тела и разума ^® Серия погружений в йогу

Многие курсы по программам SME и IDME, а также серии погружений можно пройти индивидуально, без привязки ко всей программе или серии.

УЧЕБНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ

Все программы и серии погружений предлагаются лицензированными учебными организациями и используют учебные программы, разработанные Бонни Бейнбридж Коэн. Вы можете увидеть список обучающих организаций по всему миру на нашей странице местоположений. Чтобы увидеть всемирный список всех курсов и программ, предлагаемых в настоящее время, см. Наш календарь.

САМОИЗВЕДЕНИЕ

Ожидается, что студенты продолжат изучение материала в течение года.Во время каждого курса предоставляется большой объем информации. Воплощение направляется на занятиях, но углубленный опыт происходит с течением времени в процессе изучения вне классовой структуры. Это включает в себя время, проведенное дома, когда вы работаете с материалом самостоятельно, применяете его с другими, и позволяете опыту вашего урока углубляться и расти.

ИНФОРМАЦИЯ О СТУДЕНТЕ

Программы и серии погружений предназначены для людей, которые уже имеют некоторый опыт в движении, танцах, йоге, боевых искусствах, работе с телом или других дисциплинах тела и разума. Уровень опыта у студентов разный. Однако есть несколько важных качеств:

• сильный интерес к взаимоотношениям тела и разума
• Ответственность за работу над материалом в течение года, когда занятия не проводятся
• Ответственность за собственный процесс и обучение
• возможность работать в сообществе других студентов, преподавателей и администрации

Фото © Бонни Бейнбридж Коэн

образовательный процесс в предложении

Эти примеры взяты из корпусов и из источников в Интернете.Любые мнения в примерах не отражают мнение редакторов Cambridge Dictionary, Cambridge University Press или его лицензиаров.

Производство – это просто повод провести учащихся через образовательный процесс , , , , который приводит к образовательным результатам.

Родители также участвуют в процессе обучения и сбора анамнеза болезни.

Однако это грозит с самого начала прервать процесс образовательный .

Вера в то, что откровение было непрерывным, прогрессивным, образовательным процессом , соответствовала так же эволюции, как и моральному прогрессу.

Этот переключатель в позициях субъектов показывает потенциал для понимания многих аспектов образовательного процесса .

Ни государство, ни образовательный процесс никогда не будут завершены.

Что они могут сделать, так это потянуть свой вес в отличном образовательном процессе .

образовательный процесс происходил очень медленно.

Кроме того, профессиональные ассоциации, например комиссии по лицензированию, настаивают на разработке программ, требующих практического обучения в рамках образовательного процесса , , который профессионалов должны пройти до своей регистрации.

Личные отношения между учителями и их учениками жизненно важны в образовательном процессе .

Это долгий и должен быть непрерывный образовательный процесс .

Это образовательный процесс ; и именно так мы хотели бы видеть подход к этому вопросу.

Фактически, это часть всего образовательного процесса .

Таким образом, проблема трудностей затрагивает самую сложную часть процесса обучения применительно к учащимся.

Я считаю, что эти ценности, одновременно политические и моральные, не только являются, но и должны быть в основе нашего образовательного процесса .

Мы признали, что книги – это инструменты образовательного процесса .

Просто потому, что мы твердо верим в необходимость предоставить родителям право голоса в образовательном процессе .

Образовательный процесс осуществляется не только внутри школы, но и дома, и на местности.

Образовательный процесс должен продолжаться, не в последнюю очередь среди местных властей.

Эти примеры взяты из корпусов и из источников в Интернете. Любые мнения в примерах не отражают мнение редакторов Cambridge Dictionary, Cambridge University Press или его лицензиаров.

Образование – это система; Обучение – это действие; Обучение – это процесс

по Терри Хейк

Давайте выделим время, чтобы разделить некоторые запутанные идеи.

В качестве фона давайте посмотрим, что существует неотъемлемая недоступность образования.

Существует мнение, что тем, кто работает с неблагополучных позиций, следует приспосабливаться – переупаковывать себя, чтобы добиться «успеха» в работе с вещами, не предназначенными для них.Это справедливый аргумент, свидетельствующий о продолжающейся трате миллиардов долларов на то, чтобы толкать безжизненное тело этой «твари» вопреки самой себе.

Но несправедливо называть образование летаргическим, жирным или невосприимчивым, не вызывая при этом себя. Образование невозможно отделить от общества. Вот где вас подводят научные круги и корпоративные / промышленные мысли.

Некоторые данные. 1 из 15 афроамериканцев находится в заключении. Каждый третий в какой-то момент своей жизни окажется в тюрьме.Недавно я видел статистику, согласно которой 85 самых богатых людей в мире – люди, а не% – владеют почти половиной богатства.

В 2011 году в Соединенных Штатах 1570 детей подверглись такому жестокому обращению или отсутствию заботы, что детей умерли. Еще 680 000 человек стали жертвами какого-либо насилия. (1) Как, наверное, говорила вам мама, жизнь несправедлива. У нас есть воображение, чтобы представить себе, что возможно, но нам не хватает смелости протянуть руку и ухватиться за это.

Углубление проблемы заключается в том, что такие идеи, как честность и справедливость, на самом деле являются просто субъективными абстракциями.Мы никогда, никогда не договоримся о том, что вообще означают честность и справедливость, тем более, как их достичь. Так что удачи в осознании того, о чем мы не можем договориться.

Нам также угрожает наш отдых. В мире, полном экранов, заполненных приложениями, призванными сделать вас счастливыми и дать вам именно тот опыт, который вы хотите, как вы хотите, когда вы хотите каждый раз, – есть как возможности, так и риск.

Возможность увидеть всю неровность всего этого и риск того, что мы будем настолько поглощены собой, что этого не произойдет.

Жизнь несправедлива, но образование должно быть

Я начал TeachThought, по большей части, для «улучшения общества через обучение инновациям». Осведомленность ведет к возможностям и сбоям – и для этого требуется мощный опыт обучения. Профессионализм никого не воздает должное.

Обучение и технологии подорвали бы привилегии, если бы жизнь была справедливой, но это не так, и они не делают этого. Некоторые из нас «лучше» разбираются в инструментах, приложениях и правилах.Некоторые из нас обладают лучшими навыками грамотности, чем другие, в то время как другие имеют лучшее деловое чутье или лучше других могут терпеть, когда что-то идет не так. Некоторые из нас обладают более сильными факторами устойчивости или более творческими или чуткими.

Так что некоторые из нас добьются успеха – популярности, душевного покоя, денег, привлекательного и надежного супруга, которого мы всегда хотели, должности начальника отдела или ученого звания, которое мы всегда хотели, – а некоторые – нет. Равенство возможностей и справедливость результатов различаются.

А что, если в школе так не должно быть? Что, если «упорство» – это не то, что нам следует подчеркивать в учениках? Разве это не коллективный «помол», который вызывает отток несбалансированной системы? Итак, мы сами создаем дисбаланс, просто «измельчая» лучше, чем человек рядом с нами?

Неужели это просто природа в действии – и все в порядке, что есть и всегда было то, что есть, а что нет? Привилегия и несправедливость? Существующие колеи на дороге, в которой мы родились, не зная?

Должна ли система образования работать как природа?

Части системы

Образование системное ; обучение – это действие; обучение – это процесс.

Таким образом, образование требует самоосознающего и самокорректирующегося набора процессов, которые реагируют на изменения обстоятельств на всех уровнях – культуре, грамотности, учебной программе, оценивании, обучении и так далее. Когда издевательства превращаются в развлечение. Когда дети могут получить доступ к библиотекам на своих телефонах, но не могут, потому что их образ жизни не требует этого.

Когда технологии открывают доступ к цифровым сообществам, которые могут иметь решающее значение. Где корректирующие факторы образования? Новые стандарты и стандартизированные формы тестов каждые десять лет? Плата за тестовую производительность? ‘Данные’?

Образование имеет обыкновение меняться на политику, образы и зрелища, хотя оно по своей сути должно полностью отбеливать политику.

Результатом любой системы образования должна быть полная прозрачность, чтобы она бескорыстно предлагала себя людям и сообществам, которым она служит.

А обучение? Для этого требуются люди, которые могут моделировать смирение и борьбу и самоустранять , что часто оказывается неприемлемым для самих учителей.

Что касается студентов, это требует неловкой и иронической уязвимости со стороны учащегося, которая делает ругательство против привилегий и дисбаланса практически невозможным, пока они не доберутся до колледжа и не увидят, что приходит в конце конвейерной ленты, и быстро разочаровываются.

Но это только части. В целом, образование требует больше, чем что-либо еще, гражданственности и демократии – людей, которые вносят свой вклад и заботятся о сообществах, от которых они зависят, а затем несут ответственность за здоровье этих сообществ посредством совместной борьбы и любви друг к другу.

(1) http://www.nationalchildrensalliance.org/NCANationalStatistics; Образование – это система; Обучение – это действие; Обучение – это процесс; атрибуция изображения пользователь flickr vancouverfilmschool; Жизнь несправедлива, но образование должно быть

Оценка и образовательный процесс

Во всех областях сестринского образования и практики оценка важна для получения информации об обучении студентов, оценки компетенций и клинической деятельности, а также для принятия других решений относительно студентов и медсестер. Оценка является неотъемлемой частью мониторинга качества образовательных и медицинских программ. Оценивая результаты, достигнутые студентами, выпускниками и пациентами, можно измерить эффективность программ и принять решения о необходимых улучшениях.

Оценка предоставляет средства обеспечения ответственности за качество образования и предоставляемых услуг. Медсестры, как и другие медицинские работники, несут ответственность перед своими пациентами и обществом в целом за удовлетворение потребностей пациентов в их здоровье.Точно так же медсестры-преподаватели несут ответственность за качество обучения учащихся, достигнутые результаты и общую эффективность образовательных программ. Образовательные учреждения также подотчетны своим руководящим органам и обществу с точки зрения подготовки выпускников к их нынешним и будущим ролям. Посредством оценки медсестры и другие медицинские работники собирают информацию для оценки качества своего обучения и программ, а также для документирования результатов, чтобы другие могли их рассмотреть. Все преподаватели, независимо от обстановки, должны быть осведомлены об оценке, тестировании, измерении и оценке.

Образовательная оценка включает сбор информации для принятия решений об учащихся, программах и образовательной политике. Мислеви (2017) определил оценку и как сбор информации о том, что студенты знают и могут делать. Осваивают ли студенты важные концепции курса и развивают ли клинические компетенции? Обладая информацией, собранной в ходе оценивания, учитель может определить соответствующие учебные мероприятия, чтобы удовлетворить потребности учащихся в обучении и помочь им повысить успеваемость.Оценка, которая предоставляет информацию о потребностях в обучении, является диагностической; Учителя используют эту информацию для принятия решения о подходящем содержании, учебных мероприятиях и возможностях практики для учащихся для достижения желаемых результатов обучения.

4Assessment также генерирует обратную связь для студентов, что особенно важно в клинической практике, поскольку студенты развивают свои компетенции и учатся обдумывать сложные клинические ситуации. Обратная связь по результатам оценки также информирует учителя и предоставляет данные для принятия решения о том, как лучше всего преподавать определенный контент и навыки; Таким образом, оценивание позволяет учителям улучшить свою образовательную практику и то, как они учат студентов.

Еще одна важная цель оценивания – предоставить достоверные и надежные данные для определения оценок учащихся. Хотя медсестры-преподаватели постоянно оценивают прогресс студентов в достижении результатов обучения и развитии клинических компетенций, им также необходимо измерять успеваемость студентов по курсу. Этой цели служат оценки. Стратегии оценки предоставляют преподавателям данные, позволяющие определить, достигли ли студенты результатов и развили ли они необходимые клинические компетенции.Оценки представляют собой символы, например буквы от A до F, для обозначения достижений учащихся.

Оценка генерирует информацию для принятия решений о курсах, учебной программе и программе медсестер. В этом контексте оценка – это процесс сбора информации для оценки и аккредитации программы. Другие способы использования информации об оценке состоят в том, чтобы выбрать студентов для поступления в учебное заведение и программу медсестер, а также направить студентов на соответствующие курсы. В широком смысле оценка включает в себя весь процесс оценки учащихся и институциональной эффективности (Banta & Palomba, 2014).

Существует множество стратегий оценивания, которые учителя могут использовать для получения информации об обучении и успеваемости учащихся. Эти методы включают тесты, которые могут быть разработаны с использованием различных типов заданий, документов, других письменных заданий, проектов, занятий в малых группах, устных презентаций, электронных портфолио, наблюдения за эффективностью, оценок на основе моделирования, объективных структурированных клинических обследований (OCSE). и конференции, среди прочего. Каждая из этих стратегий оценки, а также другие представлены в этой книге.

Brookhart и Nitko (2019) определили пять руководящих принципов для эффективной оценки. Эти руководящие принципы следует учитывать при выборе стратегии оценки и ее реализации в классе, онлайн-курсе, лаборатории навыков или симуляции или в клинических условиях.

1. Определите цели обучения (результаты или компетенции) для оценки . Они служат основой для оценки: учитель определяет, соответствуют ли учащиеся или достигли результатов и компетенций.Чем яснее учитель определяет, что оценивать, тем эффективнее будет оценка.

2. Сопоставьте стратегию оценивания с целью обучения . Стратегия оценки должна предоставлять информацию о конкретном оцениваемом результате или компетенции. Если результат относится к анализу проблем, связанных с оказанием помощи пациентам с хронической болью, утверждение о обезболивающем будет неуместным. Тем не менее, задание для сочинения, в котором учащиеся анализируют 5 сценариев о взрослом, страдающем хронической болью, и предлагает несколько подходов к управлению болью, предоставит соответствующую информацию для принятия решения о том, достигли ли учащиеся такого результата.

3. Удовлетворение потребностей студентов . Студенты должны четко понимать, чего от них ждут. Стратегии оценивания, в свою очередь, должны обеспечивать обратную связь с учащимися об их успехах и достижениях в демонстрации этих ожиданий и должны направлять учителя в определении инструкций, необходимых для повышения успеваемости.

4. Используйте несколько стратегий оценки и показателей эффективности для каждого результата . Маловероятно, что одна стратегия оценки предоставит достаточно информации о достижении результатов.Тест, состоящий в основном из заданий на вспоминание, не предоставит информации о способности учащихся применять концепции на практике или анализировать клинические ситуации. Степень и глубину обучения учащихся часто трудно измерить с помощью теста. В большинстве курсов требуется несколько стратегий оценки, чтобы определить, были ли достигнуты результаты.

5. Помните об ограничениях оценки при интерпретации результатов . Один тест, одна статья, одно наблюдение в клинической практике или одно имитационное упражнение не могут быть истинным показателем обучения и успеваемости студента.Многие факторы могут влиять на оценку, особенно в клинических условиях, и информация, собранная в ходе оценки, является лишь образцом общих достижений и успеваемости учащегося.

Тесты

Тесты – это набор вопросов, на которые студенты отвечают в письменной или устной форме, обычно в течение определенного периода времени. Брукхарт и Нитко (2019) определили тест как инструмент или систематическую процедуру для описания одной или нескольких характеристик учащегося.Тесты обычно оцениваются на основе количества или процента правильных ответов и проводятся одинаково для всех учащихся. Хотя студенты часто боятся тестов, информация из тестов позволяет преподавателям принимать важные решения в отношении студентов.

Тесты часто используются в качестве стратегии оценки. Их можно использовать в начале курса или учебного блока, чтобы определить, есть ли у студентов необходимые знания для достижения результатов или они уже достигли их.С курсами, основанными на компетенциях, студенты могут перейти к следующей области обучения. Результаты тестов также указывают на пробелы в обучении и успеваемости, которые следует устранить в первую очередь. Обладая этой информацией, учителя могут лучше планировать свое обучение. Во время обучения можно использовать тесты, чтобы обеспечить основу для формирующей оценки (Miller, Linn, & Gronlund, 2013). Эта форма оценки предназначена для отслеживания прогресса в обучении, предоставления обратной связи учащимся и предложения дополнительных учебных мероприятий по мере необходимости.Когда учителя работают с большими группами учеников, трудно приспособить обучение к потребностям каждого ученика. Однако диагностические викторины и тесты выявляют области содержания, в которых отдельным учащимся может не хватать знаний. Результаты теста не только помогают учителю предлагать лечебные мероприятия, но и служат обратной связью для учащихся об их потребностях в обучении. В некоторых программах медсестер студенты проходят коммерчески доступные тесты по мере прохождения учебной программы, чтобы выявить пробелы в их обучении и подготовить их к сдаче экзаменов на получение лицензии Национального совета, NCLEX-RN ^® или NCLEX-PN ^® .

Тесты используются для отбора студентов для поступления в высшие учебные заведения и на программы медсестер. Вступительные испытания предусматривают нормы, позволяющие сравнивать успеваемость заявителя с успеваемостью других абитуриентов. Тесты также могут использоваться для размещения студентов на соответствующих курсах. Вступительные тесты, проводимые после зачисления студентов, предоставляют данные для определения того, какие курсы они должны пройти в рамках своих программ обучения. Например, диагностический тест статистики может определить, должен ли студент медсестры проходить курс статистики перед поступлением в аспирантуру.

Просматривая результаты тестов, учителя могут определить области содержания, которые учащиеся изучали и не изучали в ходе курса. Обладая этой информацией, преподаватели могут изменить инструкции, чтобы лучше удовлетворять потребности студентов в обучении на будущих курсах. Наконец, тестирование может быть неотъемлемой частью учебной программы и оценки программы в программе обучения медсестер. Студенты могут выполнять тесты для измерения результатов программы, а не для документирования того, что было изучено в ходе курса. Результаты тестов для этой цели часто предлагают области учебной программы для пересмотра и могут использоваться для отчетов об аккредитации.

Измерение

Измерение – это процесс присвоения чисел для представления достижений или успеваемости учащихся, например, правильный ответ на 85 вопросов из 100 в тесте. Цифры или баллы показывают степень, в которой учащийся обладает определенной характеристикой. Измерение важно для отчета об успеваемости учащихся по медсестринским и другим тестам, но не все результаты, важные в сестринской практике, можно измерить с помощью тестирования. Многие исходы оцениваются качественно с помощью других средств, таких как наблюдение за эффективностью в клинической практике или моделирование.

Хотя измерение включает в себя присвоение чисел для отражения обучения, эти числа сами по себе не имеют значения. Оценка 15 баллов за тест ничего не значит, если на нее не ссылаются или не сравнивают с оценками других учащихся или с заранее установленным стандартом. Возможно, 15 было самым высоким или самым низким баллом по тесту по сравнению с другими учениками. Или ученик мог поставить личную цель достичь 15 баллов на тесте; таким образом, достижение этой цели важнее, чем результат теста другими.7 Другая интерпретация состоит в том, что 15 баллов может быть стандартным, ожидаемым для этой конкретной группы учащихся. Чтобы интерпретировать результат и придать ему смысл, важно иметь точку отсчета, с которой можно сравнивать конкретный результат теста.

В клинической практике, как производительность учащегося соотносится с результатами других в группе? Достиг ли учащийся результатов клинического курса и развил ли он основные компетенции независимо от того, как другие студенты в группе проявили себя в клинической практике? Ответы на эти вопросы зависят от основы, используемой для интерпретации клинической эффективности, аналогично интерпретации результатов тестов.

Интерпретация со ссылкой на нормы

Существует два основных способа интерпретации результатов тестов и других типов результатов оценки: ссылка на норму и ссылка на критерий. В интерпретации, основанной на нормах, результаты тестов и другие оценочные данные сравниваются с таковыми в группе норм. Интерпретация, основанная на нормах, сравнивает результаты теста учащегося с оценками других в классе или с какой-либо другой соответствующей группой. Балл ученика может быть описан как ниже или выше среднего или на определенном уровне в классе.Проблемы с интерпретациями, основанными на нормах, например «оценка по кривой», заключаются в том, что они не указывают, что студент может и что не может делать, а интерпретация успеваемости студента может широко варьироваться в зависимости от конкретной выбранной группы сравнения.

В клинических условиях интерпретации, основанные на нормах, сравнивают клиническую успеваемость студента с успеваемостью группы обучающихся, указывая на то, что студент имеет более или менее клиническую компетентность, чем другие в группе.Инструмент клинической оценки, в котором успеваемость студентов оценивается по шкале от ниже до выше среднего, отражает систему, основанную на нормах. Опять же, клиническая успеваемость, приведенная к норме, не указывает на то, развил ли студент желаемые компетенции, а только на то, справился ли студент лучше или хуже, чем другие студенты.

Интерпретация на основе критериев

Интерпретация на основе критериев, с другой стороны, включает интерпретацию оценок на основе заранее установленных критериев, а не в отношении группы учащихся.При этом типе измерения индивидуальная оценка сравнивается с заранее установленным стандартом или критерием. Проблема заключается в том, насколько хорошо ученик успел и что он может делать независимо от успеваемости других учеников. Интерпретации с указанием критериев могут (а) описывать конкретные учебные задачи, которые студент может выполнять, например, определять медицинские термины; (б) указать процент выполненных задач или вопросов, на которые дан правильный ответ, например, правильно определить 80% терминов; и (c) сравнить успеваемость с установленным стандартом и решить, соответствует ли студент этому стандарту, например, соответствует ли он компетенции в области медицинской терминологии (Miller et al., 2013). Интерпретация с привязкой к критериям определяет, насколько хорошо ученик 8 успел по окончании обучения по сравнению с результатами и компетенциями, которые должны быть достигнуты.

При клинической оценке на основе критериев успеваемость студентов сравнивается с заранее установленными критериями. В некоторых курсах медсестер эти критерии представляют собой цели или результаты курса, которым должны соответствовать студенты. В других курсах они представляют собой компетенции, которые необходимо продемонстрировать в симуляции или клинической практике, которые затем используются в качестве стандартов для оценки.Вместо того, чтобы сравнивать успеваемость учащегося с другими в группе и указывать на то, что учащийся был выше или ниже среднего показателя по группе, в клинической оценке, основанной на критериях, результаты оцениваются по результатам или компетенциям, которые должны быть продемонстрированы. При клинической оценке, основанной на критериях, основное внимание уделяется тому, достигли ли студенты результатов курса или продемонстрировали основные клинические компетенции, а не то, насколько хорошо они успевают по сравнению с другими студентами.

Оценка

Оценка – это процесс вынесения суждений об обучении и достижениях учащихся, клинической эффективности, компетентности сотрудников и образовательных программах на основе данных оценки. В медсестринском образовании оценка обычно принимает форму оценки достижений учащимися результатов курса и полученных на нем знаний, а также качества успеваемости учащихся в клинических условиях. С помощью этой оценки определяются потребности в обучении, и могут быть предоставлены дополнительные инструкции, чтобы помочь студентам в их обучении и в развитии навыков для практики.Точно так же оценка сотрудников предоставляет информацию об их работе в различные моменты времени в качестве основы для оценки их компетентности.

Оценка выходит за рамки результатов теста или оценки производительности. Брукхарт и Нитко (2019) определили оценку как процесс вынесения оценочного суждения о ценности или качестве успеваемости учащегося или продуктов, разработанных учащимися, представляющих их обучение. При оценивании учитель выносит оценочные суждения об учащихся: значение является частью слова оценка .Вопросы, такие как «Насколько хорошо выполнил ученик?» и «Является ли студент компетентным в клинической практике?» на них отвечает процесс оценки. Учитель собирает и анализирует данные об успеваемости ученика, а затем выносит оценочное суждение о качестве этой работы.

Что касается образовательных программ, оценка включает сбор информации до для разработки программы, в течение для процесса разработки программы, чтобы обеспечить основу для постоянного пересмотра, и после для реализации программы для определения ее эффективности.При оценке программы преподаватели собирают данные о своих студентах, выпускниках, учебном плане и других аспектах программы с целью документирования результатов программы, оценки качества программы и принятия обоснованных решений о пересмотре учебной программы. По мере того как преподаватели измеряют результаты для аккредитации и оценивают свои курсы и учебные программы, они участвуют в оценке программы 9. Хотя многие концепции, описанные в этой книге, применимы к оценке программ, вместо этого основное внимание уделяется оценке учащихся, включая студентов всех типов и уровней программ сестринского дела и медсестер в медицинских учреждениях.Термин студентов используется в широком смысле для обозначения обеих этих групп учащихся.

Формирующая оценка

Оценка выполняет две основные роли: она является и формирующей, и итоговой. Формирующая оценка оценивает прогресс студентов в достижении желаемых результатов и развитии клинических компетенций. При формирующей оценке учитель оценивает качество достижения, пока ученики все еще находятся в процессе обучения (Brookhart & Nitko, 2019). Формирующая оценка происходит на протяжении всего учебного процесса и обеспечивает обратную связь для определения того, где необходимо дальнейшее обучение.

При формирующем оценивании учитель оценивает обучение и успеваемость учащихся, дает им оперативную и конкретную обратную связь о знаниях и навыках, которые еще необходимо приобрести, и планирует дальнейшее обучение, чтобы позволить учащимся заполнить пробелы в обучении. Учитывая, что формирующая оценка является диагностической, она обычно не оценивается. Целью формирующей оценки является определение того, где необходимо дальнейшее обучение. В классе формирующая информация может быть собрана путем наблюдения учителем и опроса учеников, диагностических тестов, занятий в малых группах, письменных заданий и других действий, которые ученики выполняют в классе и вне его.Эти же типы стратегий можно использовать для оценки обучения студентов на онлайн-курсах.

В клинической практике и других практических средах, таких как симуляторы и лаборатории навыков, формирующая оценка является неотъемлемой частью учебного процесса. Учитель постоянно наблюдает за учениками, когда они учатся заботиться о пациентах и ​​развивают свои компетенции, спрашивает их об их понимании и решениях, обсуждает с ними эти наблюдения и суждения и направляет их в том, как улучшить успеваемость.При формирующей оценке учитель дает учащимся обратную связь об их прогрессе в достижении результатов практики и о том, как они могут дальше развивать свои знания и компетенции.

Суммативное оценивание

Суммативное оценивание, с другой стороны, представляет собой оценку в конце обучения, предназначенную для определения того, что студент изучил. При итоговой оценке учитель оценивает качество достижений студента в курсе, а не его прогресс в достижении результатов.Хотя формирующая оценка происходит на постоянной основе на протяжении всего процесса обучения, итоговая оценка проводится периодически, например, каждые несколько недель или в промежуточный и заключительный периоды оценки. Этот тип оценки является «окончательным» по своей природе и служит основой для выставления оценок и других важных решений.

10 Итоговая оценка обычно дает оценку более широким областям содержания и компетенциям, чем формативная оценка. Стратегии, обычно используемые для итоговой оценки в классе и онлайн-курсах, – это тесты, работы, другие задания и проекты.В клинической практике могут использоваться рейтинговые шкалы, письменные задания, электронные портфолио, завершенные проекты, касающиеся клинического опыта, и объективные структурированные клинические обследования (ОБСЕ). Другой стратегией итоговой оценки является моделирование, которое можно использовать для оценки решений, навыков, общения, работы в команде и других компетенций учащихся.

Формирующее и итоговое оценивание являются важными компонентами большинства курсов медсестер. Однако, поскольку формирующая оценка представляет собой обратную связь с учащимися с целью улучшения обучения, она должна быть основной частью любого курса медсестер.Постоянно предоставляя обратную связь и связывая эту обратную связь с дальнейшими инструкциями, учитель может помочь учащимся в развитии знаний и навыков, которых им не хватает.

Оценка и инструкция

Рисунок 1.1 демонстрирует взаимосвязь между оценкой и инструкцией. Ожидаемые результаты обучения – это знания, навыки и компетенции, которыми должны овладеть учащиеся. После оценки для определения пробелов в обучении и успеваемости учитель выбирает стратегии обучения и планирует клинические мероприятия для удовлетворения этих потребностей.Этот этап учебного процесса включает в себя разработку плана обучения, выбор учебных мероприятий и обучение учащихся в различных условиях.

РИСУНОК 1.1 Взаимосвязь оценки и обучения.

Только золотые участники могут продолжить чтение. Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы продолжить

Связанные

Перейти к основному содержанию Поиск

Поиск

• Где угодно

Быстрый поиск где угодно

Поиск Поиск

Расширенный поиск

• Войти | регистр

Пропустить основную навигацию Закрыть меню ящика Открыть меню ящика Домой

• Подписка / продление
  • Учреждения
  • Индивидуальные подписки
  • Индивидуальные продления
• Библиотекари
  8 909 Чикагский пакет
  • Полный охват и охват содержимого
  • Файлы KBART и RSS-каналы
  • Разрешения и перепечатки
  • Инициатива развивающихся стран Чикаго
  • Даты отправки и претензии
  • Часто задаваемые вопросы библиотекарей
• Агенты
  Тарифы, заказы
  и платежи
  • Полный пакет Chicago
  • Полный охват и охват содержимого
  • Даты отправки и претензии
  • Часто задаваемые вопросы агента
  • Партнеры по издательству
    • О нас
    • Публикуйте у нас
    • 3 Недавно приобретенные журналы
    • tners
  • Новости прессы
    • Подпишитесь на уведомления eTOC
    • Пресс-релизы
    • СМИ
  • Книги издательства Чикагского университета
  • Распределительный центр в Чикаго
  • Чикагский университет
  • Положения и условия
  • Заявление об издательской этике
  • Уведомление о конфиденциальности
  • Доступность Chicago Journals
  • Доступность университета
  • Следуйте за нами на facebook
  • Следуйте за нами в Twitter
  • Свяжитесь с нами
  • Запросы СМИ и рекламы
  • Открытый доступ в Чикаго
  • Следуйте за нами на facebook
  • Следуйте за нами в Twitter
  .

  No related posts.