Что такое умственное развитие: Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Массаж ускоряет умственное развитие ребё

Массаж ускоряет умственное развитие ребёнка

 

Детские педиатры назначают курс массажных процедур всем детям, вне зависимости от их здоровья и самочувствия. Доселе считалось, что детский массаж – это только профилактическая мера против простудных и других различных заболеваний у детей, теперь же европейские учёные сделали сенсационное заявление – оказывается, при регулярном прохождении массажных процедур ускоряется умственное развитие детей и повышается шанс на проявление гениальных способностей.

Каждая современная мама знает, что массаж грудничку необходим так же, как детское питание и спокойный дневной сон. Массажные процедуры являются не только отличной профилактикой и средством борьбы с широким спектром детских болезней, но и катализатором умственного развития маленьких детей. Во всяком случае, к таким выводам удалось прийти группе британских учёных, которые исследовали влияние массажа на состояние организма грудных детей. Исследователями был поставлен такой эксперимент: методом случайного отбора были выбраны десять младенцев одинакового возраста. Для чистоты эксперимента все дети имели примерно одинаковое хорошее состояние здоровья, были без каких-либо физиологических и психологических проблем. Начальный уровень сообразительности был зафиксирован на сопоставлении цветных бумажек с предметами такого же цвета. Блестяще с этим заданием не справился никто. После двухнедельного курса бэби-массажа, 8 детей из 10 правильно сопоставили все цвета и предметы, а 2 ошиблись только в одной комбинации.

Учёные объяснили такие результаты с научной точки зрения таким образом: массаж активизирует обмен веществ и кровообращение во всём организме. От этого выигрывают все органы и системы, которые получают с током крови больше кислорода и питательных веществ. Больше всего выигрывает от такой ситуации головной мозг – при условии регулярного прохождения массажных процедур он насыщается кислородом, что плодотворно влияет на его быстродействие. Если пользоваться услугами детского профессионального массажиста регулярно, можно заметно ускорить умственное развитие и развить интеллект малыша с первых месяцев его жизни. Конечно, злоупотреблять с массажем тоже не нужно, ведь чрезмерное физическое воздействие на нежный организм новорожденного – это стресс, а стресс – источник проблем физического и психологического характера. Поэтому доверять своего малыша нужно только в руки грамотного профильного специалиста и не более чем на 15-20 минут в день. С возрастом можно продлевать курс массажных процедур.

Умственное развитие ребенка – Детский сад №118 “Росинка”

Умственное развитие ребенка: типы усвоения информации

Дети усваивают информацию из окружающего мира множеством способов: с помощью зрения, слуха, запахов и т.д. Но умственное развитие каждого ребенка происходит по индивидуальной схеме, и, как правило, один из способов усвоения информации у ребенка доминирует. Понять какой именно – значит помочь ребенку быстрее и лучше познать мир, максимально развив его умственные способности.

Занимаясь с ребенком в школе или дома, нужно учитывать, к какому типу относится ребенок, и соответственно выбирать методы подачи информации. К сожалению, большинство наших учителей не принимают этот факт во внимание. Более того, наши школы для этого не приспособлены.

Если в классе практикуются методы, неподходящие для вашего ребенка, то он может именно поэтому и не успевать в учебе. В этом случае родителям самим, после основных занятий придется повторять с ребенком дома пройденный материал для его лучшего усвоения, используя соответствующие методы.

Психологи выделяют три основных типа усвоения информации:

1. Визуальный

«Помнишь бабушкиного котенка?» – «Да, он белый!»

Дети с визуальной памятью лучше усваивают зрительную информацию: во время чтения, просмотра картинок или в качестве примера окружающих. К этому типу относятся около 65% людей. Если ребенок при встрече с чем-то новым пытается хорошенько рассмотреть это, наклоняясь поближе или поднося к глазам, то, скорее всего, он «визуал».

Такие дети обычно могут с легкостью воспроизвести то, что увидели. Мысли и воспоминания запечатлеваются у них в мозгу в виде картинок и зрительных образов. Дети с таким типом развития сразу узнают, если в их отсутствие в комнате что-то поменялось.

У них очень развито осознание связи между вещами, или представление о том, что разрозненные вещи формируют единое целое. Такие дети ощущают себя единым целым с окружающим миром. Они склонны мыслить визуальными образами и поэтому часто хорошо рисуют, конструируют, лепят или по-другому проявляют склонность к искусству.

Они лучше концентрируют свое внимание и запоминают учебный материал, когда он сопровождается наглядными рисунками, графиками, диаграммами, а основные пункты в нем подчеркнуты или выделены жирным шрифтом или другим цветом. Обычно они раньше всех учатся читать и читают много и с удовольствием.

Вы устали повторять ребенку что-то по нескольку раз, а он как будто не слышит? Ну что ж, пишите ему записки-напоминания.

Помните, что слова на такого ребенка действуют меньше, чем на другие типы детей. При наказаниях лучше не ругать его – в этом мало толку. Просто лишить его на время источника информации, так чтобы ему было скучно: например, поставить в угол на короткое время или не разрешить смотреть телепередачу. Да, и вознаграждения такие дети предпочитают обычно материальные – конфету или игрушку.

2. Аудиальный

«Помнишь бабушкиного котенка?» – «Да, он громко мяукал!»

К этому типу относятся люди преимущественно со слуховой памятью – примерно 30%. Они лучше усваивают информацию, когда слышат ее или обсуждают.

Такие дети любят говорить и слушать, зачастую ведя бесконечные беседы с мягкими игрушками. Они имеют большой словарный запас, ясно выражают свои мысли и умело пользуются языком для достижения своих целей.

С раннего возраста они любят рассказывать истории и сочинять стихи и сказки. У них зачастую отличный музыкальный слух и голос. Любят играть в устные игры: слова, города и т.д., обожают загадки, стихи и скороговорки.

Такие дети исключительно хорошо и свободно общаются с другими людьми. Легко заводят друзей и вступают в социальные контакты. Они легко становятся лидерами в своей среде, и их часто привлекают к улаживанию конфликтов.

Зачастую для запоминания таким детям нужно проговорить полученную информацию про себя или вслух. Если иногда ваш ребенок шевелит губами во время уроков или шепчется с соседом, то это может быть потому, что он повторяет только что услышанную информацию. Для лучшего усвоения учебного материала учителям и родителям надо обсуждать его с такими детьми.

Вам кажется, что невозможно делать уроки под музыку? Наоборот, дети со слуховой памятью легко отвлекаются на посторонние шумы, а равномерный музыкальный фон во время занятий заглушает остальные резкие звуки.

Хвалить и ругать такого ребенка действенней всего с помощью слов.

3. Кинестетический

«Помнишь бабушкиного котенка?» – «Да, он мягкий и игривый!»

Дети с кинестетической памятью усваивают информацию с помощью касаний и движения. К этому типу принадлежит около 5% людей.

Таким детям для лучшего усвоения учебного материала нужно быть активными во время уроков. Они больше всего любят учебные занятия, во время которых можно что-нибудь делать руками, проводить наглядные опыты и эксперименты, строить модели, а в математике, к примеру, считать на счетах.

При этом создается впечатление, что их мозг работает только тогда, когда двигается тело. Они просто не могут усидеть на стуле в течение нескольких часов подряд. Поэтому во время занятий с таким ребенком следует делать небольшие перерывы, в течение которых ребенок бы активно отдыхал.

Этих детей часто называют гиперактивными, причем школьные учителя обычно стараются их приструнить. Зачастую на ребенка вешается ярлык «трудного» или даже «необучаемого», но на самом деле учитель просто не может найти правильный подход к такому ребенку.

Эти дети имеют редкую способность выражать свои чувства и контролировать себя посредством движения. Зачастую они становятся одаренными актерами, танцорами или спортсменами. Таким детям необходимо движение.

Даже если их принуждают сидеть смирно, они начинают елозить, постукивать пальцами рук или ногами. Во время запоминания информации они трогают или передвигают какие-либо предметы. Свободное время посвящают физической активности – бегают, прыгают, играют в мяч.

Для того чтобы маленький кинестетик запомнил информацию или выполнил последовательные действия, психологи советуют применять следующий прием: проговаривайте ему каждый этап, дотрагиваясь последовательно до пальцев его руки – 1. Пойдешь в ванную. 2. Возьмешь мыло. 3. Помоешь руки. 4. Почистишь зубы.

Наказывать такого ребенка действенней всего – увы! – физически: слегка шлепнуть по попке или по ручке. При похвалах обязательно прикасайтесь к нему: гладьте по головке или обнимайте.

Умственное развитие детей раннего возраста

ТЕМА 11. Умственное развитие детей раннего возраста.

1. Развитие восприятия.

2. Развитие памяти.

3. Развитие мышления.

1. Развитие восприятия.

Восприятие является результатом деятельности системы ана­лизаторов и возникает на основе ощущений. Восприятие отличается от ощущений в следующих отношениях. Ощущения отражают все доступные анализаторам свойства предметов, а восприятие выделяет из них основные и отвлекается от несущественных. Ощущения отражают отдельные качества реаль­ности, а восприятие создает интегральную картину действительности.

Физиологические механизмы ощущений (рецепторы, афферентные нервы, сенсорные, или первичные, поля коры головного мозга) являются элементами физиологической системы, обеспечивающей функционирование процесса восприятия. Кроме  того, в функционировании процесса восприятия значительную роль играют вторичные, или интегративные, поля коры головного мозга. Они соединяют в единое целое информацию, полученную от разнообразных ощущений. Экспериментальные исследования показывают, что в формировании образа предмета реального мира кроме ощущений задействована память, мышление, речь и др. Поэтому о восприятии часто говорят как о перцептивной деятельности – т.е. совокупности психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение в сознании человека окружающей его действительности.

Л.С. Выготский пишет, что на ранних ступенях детского развития восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и только постепенно, с годами, оно начинает приобретать значительную самостоятельность.

А.В. Запорожец и В.П. Зинченко отмечают, что моторика участвует в восприятии не только внешне, но и по существу. Она составляет фактуру, средство развития и совершенствования перцептивных действий.

Рекомендуемые материалы

Решающую роль движения глаз в зрительном восприятии отмечал еще И. М. Сеченов, но экспериментально доказано это было лишь в последнее время рядом психофизиологических исследований, показавших, что неподвижный глаз практически не может ус­тойчиво воспринимать комплексные предметы и что сложное предметное восприятие всегда предполагает исполь­зование активных поисковых движений глаз, выделяющих нужные признаки и лишь постепенно принимающих сверну­тый характер. В осязании Сеченов также видел дея­тельность, при помощи которой человек воспринимает предметы окружающего мира. Это деятельность ощупывания, представляющая своеобразную разверт­ку изображения посредством простран­ственно-временной взаимосвязи пальцев руки и контуров предмета. При кинес­тетическом восприятии возникает свое­го рода обратная связь, обеспечивающая контроль и коррекцию движений руки. Акт ощупывания составляет один из видов предметного действия и восприя­тия, структура которого включает мас­сы различных микродвижений рук, среди которых имеются измерительные, гнос­тические, моделирующие, рабоче-исполнительные и т. д.

Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка. На втором-третьем году жизни существенно усложняются задачи сенсорного воспитания. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапли­ваться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств — шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отли­чают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

Манипулируя предметами, дети второго года жизни продолжа­ют знакомиться с разнообразными свойствами: величиной, формой, цветом. В большинстве случаев первоначально ребенок выполняет задание случайно, срабатывает автодидактизм. Шарик можно про­толкнуть только в круглое отверстие, кубик в квадратное и т. п. Ребенка интересует момент исчезновения предмета, и он многократно повторяет эти действия.

На втором этапе путем проб и ошибок дети размещают вклады­ши разной величины или разной формы в соответствующих гнездах. Здесь тоже существенную роль играет автодидактизм. Ребенок по­долгу манипулирует предметами, пытаясь втиснуть большой круглый вкладыш в маленькое отверстие и др. Постепенно от многократных хаотических действий он переходит к предварительному примериванию вкладышей. Малыш сравнивает величину или форму вклады­ша с разными гнездами, отыскивает идентичное. Предварительное примеривание свидетельствует о новом этапе в сенсорном развитии ребенка.

В конечном счете дети начинают сопоставлять предметы зри­тельно: многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбирая вкладыши необходимой величины или формы. Вершиной достижений детей второго года жизни является выпол­нение заданий на соотнесение разнородных предметов по цвету. Здесь уже нет того автодидактизма, который имел место при соот­несении предметов по величине или форме. Только многократное чисто зрительное сравнение позволяет ребенку выполнять задание правильно. Более сложными становятся и движения рук детей. Если раньше ребенок просто раскладывал предметы или размещал довольно крупные вкладыши в соответствующих гнездах, то теперь, чтобы «посадить» в маленькое отверстие грибок, необходимы тонкие движения руки под контролем зрения и осязания.

Для детей третьего года жизни предусмотрены задания, в процессе выполнения которых закрепляются умения группировать однородные предметы по величине, форме, цвету.

Задания по сенсорному воспитанию включаются не только в предметную, но и в элементарную продуктивную деятельность — рисование, выкладывание мозаики. Учитывая возросшие возмож­ности детей, им предлагается осуществлять выбор двух разновид­ностей предметов из четырех возможных.

Выполнение заданий на соотнесение разнородных предметов одновременно по величине и форме вполне доступно детям третьего года жизни. Допуская отдельные ошибки, малыш может сам их исправить, если взрослый задает ему вопрос: «Посмотри, что непра­вильно?»

Размещение вкладок разной величины и формы дети осуществля­ют двумя способами. В первом случае отбирают вначале предметы одной разновидности, затем раскладывают по гнездам оставшиеся вкладыши. Этот способ не только более простой, но и более эконо­мичный по времени. Во втором случае дети берут вкладыши подряд и для каждого отыскивают соответствующее гнездо. Желательно, чтобы каждый ребенок научился обоим способам. Дети, не владею­щие вторым способом, в дальнейшем затрудняются в чередовании предметов по тому или иному признаку.

Раскладывая мозаику, ребенок не только учитывает разнообраз­ные сенсорные свойства предметов, но и осуществляет довольно тонкие движения пальцев рук. Еще более сложные движения руки необходимы при выполнении заданий по рисованию.

К концу третьего года жизни у детей накапливается опреде­ленный сенсорный опыт, который используется при рисовании, особенно по замыслу, выкладывании мозаики и т. д.

При проведении игр-занятий воспитатель пользуется краткой речевой инструкцией, не отвлекая детей лишними словами от вы­полнения заданий. Взрослому не следует требовать от детей обяза­тельного запоминания и самостоятельного употребления названий цвета, формы. Важно, чтобы ребенок активно выполнял задания, учитывая эти свойства, так как именно в процессе практической работы происходит накопление представлений о свойствах предме­тов.

2. Развитие памяти.

Вскрытию качественного своеобразия памяти на разных этапах ее развития посвящены исследования П. П. Блонского. Согласно этим исследовани­ям, память в своем развитии проходит ряд ступеней: двигательная, аффектив­ная, образная и вербальная память.

Как было показано работами Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, сложная функциональная система памяти не появляется в готовом виде, а формируется в процессе обще­ния и предметной деятельности ребен­ка. Смена строения функции памяти на различных этапах онтогенетического развития предполагает и изменение ее мозговой организации.

Существуют различные принципы классификации памяти, подразделяющие ее на отдельные формы. Широкое распространение получила классифика­ция памяти, данная И. С. Бериташвили, который различал у человека образ­ную память, условнорефлекторную, эмоциональную и словесно-логичес­кую. Очевидно, что указанные подразделе­ния памяти оправданны; в то же время они в значительной мере условны, так как в нормальной жизнедеятельности целого организма все виды памяти находятся в постоянном взаимодействии.

Самый ранний вид — моторная или двигательная память — начальное свое выражение находит в первых двигатель­ных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной ре­акции, которая наступает, когда ребен­ка берут на руки в положении кормле­ния. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

В зависимости от модальности стимула, который запоминается и воспроизводится, различают память моторную, образную (зрительную, слуховую, слухоречевую, ося­зательную и т. д.), логическую (память на мысли) и аффективную (память на чув­ства). В зависимости от способа запоми­нания различают непроизвольное и про­извольное запоминание. Непроизвольное запоминание — единственная форма памяти у детей раннего возраста.

Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети осмысленно запоминают то, что вызывает их интерес. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов и явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Условнорефлекторную память можно считать памятью наглядно-действенной, т. к. проявляется она в виде воспроизведения условнорефлекторных двигательных и секреторных реакций или заученных привычных дви­жений спустя длительное время после их образования. Основу этой памяти состав­ляют образовавшиеся в процессе много­кратных сочетаний временные связи между различными участками коры больших полушарий.

Р. М. Грановская  отмечает, что на первом году жизни, начиная с не­скольких месяцев, ребенок способен узнавать небольшой круг предметов и лиц в течение очень короткого проме­жутка времени после восприятия.

Узнава­ние в онтогенезе генетически предшествует свободному воспроизведению представлений. С. Л. Рубинштейн отмечает, что первая форма, в которой проявля­ется память у ребенка — это узнавание, связанное с самим процессом восприя­тия и проявляющееся в реакциях ребенка на окружающее. Первые признаки примитивного узнавания можно конста­тировать уже на первом году жизни. Но первоначально круг предметов и лиц, на которых оно распространяется, очень узок, а латентный период весьма краток. Узнавание может совершаться в различных планах. Ребенок начинает, конечно, с самой примитивной его формы узнавания в действии, заключающе­гося в адекватной реакции на предмет. Более или менее неопределенное чувство знакомости, без определенной локали­зации, наступает также очень рано. Отождествление предмета или лица в различных ситуациях и системах отно­шений является уже относительно сложным познавательным актом, который формируется позднее.

В раннем возрасте существенно удлиняется латентный период – период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением. К концу третьего года ребенок уже может вспомнить то, что воспринималось несколько месяцев назад.

Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Фрейд, впервые описавший это явление, назвал его амнезией детства. В ходе своих исследова­ний он обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни.

Амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними про­исходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних смо­жет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (око­ло 15 лет). Результаты экспериментов указывают на практичес­ки полную амнезию первых трех лет жизни.

Фрейд полагал, что амнезия детства происходит из-за по­давления сексуальных и агрессивных ощущений, испытывае­мых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на эпизоды, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все собы­тия, происходившие в жизни человека в тот период.

Возможно, амнезия детства является следствием колос­сального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она — такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукраши­вая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.

На рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой форме организации памяти, возможная причина которого кро­ется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп — структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рожде­ния. Поэтому события, происходящие в первые два года жиз­ни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.

К другим причинам относятся когнитивные факторы, в ча­стности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления со­здают новые способы организации опыта человека, которые мо­гут быть несовместимы со способом кодирования воспомина­ний у маленьких детей.

3. Развитие мышления.

Устанавливая генетическую связь памяти с другими психическими функциями, П. П. Блонский отмечал, что память одной своей стороной соприкасается с движением и восприятием, а другой — с мышлением.

На тесную связь памяти и мышления в онтогенезе указывает Л. С. Выготский, отмечая, что мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти.

В. М. Блейхер подчеркивает, что мышлению в познавательной дея­тельности предшествуют ощущения и восприятия (чувственное познание). Переход к мышлению осуществляется там, где чувственное наталкивается на непреодолимую для него преграду на пути к познанию сущ­ности. Отправляясь от чувственного и выходя за его пределы, мышление ни­когда не отрывается от него.

В становлении мышления отмечают­ся две стадии: допонятийная и понятий­ная. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограни­чений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых логику и организацию. Логика не врождена изна­чально, а развивается постепенно в про­цессе оперирования с предметами.

Значимым этапом развития мышления ребенка является период, когда один и тот же предмет можно назвать несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3-3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Наиболее распространенным в совре­менной психологии является разделение мышления на три вида: словесно-логи­ческое, конкретно-образное и наглядно-действенное. Эти виды мышления яв­ляются этапами развития мышления в онтогенезе. В настоящее время в психо­логии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач.

В. А. Жмуров  отмечает, что наглядно-действенное мышление осуществляется без участия речи. Наиболее важные особенности наглядно-действенного мышления составляют направленость на конкретные, воспринимаемые в данный момент предметы, и проявление в виде определенных действий с этими предметами. Данный вид мыш­ления представляет собой «первичный», наиболее ранний вид интеллектуальной деятельности, не связанной с речью.

Анализ наглядно-действенного мыш­ления, проведенный С. Л. Новоселовой, обнаружил строгую зависимость содер­жания мышления от уровня обобщения ребенком опыта деятельности. Весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. Становление предмет­ности деятельности по сути дела есть процесс ее интеллектуализации, присво­ения ребенком человеческих родовых способов реализации деятельности и ее мотивов.

В качестве эталонных, подлежащих присвоению форм обобщения истори­чески сложившегося общественного опыта предметной деятельности в ран­нем детстве, выступают функциональ­ные, функционально-предметные и функционально-знаковые образования, которые, будучи представлены соответ­ствующими способами предметного действия, являются обобщениями на допонятийном уровне. Овладение эти­ми первоначальными уровнями обобще­ния опыта предметной деятельности и является той тактической основой, ко­торая обеспечивает стратегию поэтапно­го формирования мышления в раннем детстве. Мышление ребенка на ранних степенях развития конкретно, неотдели­мо от его практической деятельности. Наглядно-действенное мышление пре­образуется в единстве с развитием пред­метной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладе­нием речью как средством содержательного общения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно-действенного в опосредствованное внут­ренним планом. Этот процесс связан со специфическими этапами в развитии обобщения опыта деятельности и с ов­ладением словом, становящимся в более старшем возрасте орудием мысли. Вме­сте с тем наглядно-действенное мышле­ние не исчезает на рубеже понятийного мышления, а существенно дополняет конкретностью наглядных представле­ний осмысление более общих связей между предметами и явлениями. Ребе­нок живет в социальной среде, разви­вающее содержание которой зависит от культурного уровня ближайшего окру­жения и общества в целом. В раннем детстве происходит интенсивное овладе­ние миром социальных отношений и предметных действий. На первом году жизни ребенок знакомится и начинает действовать с предметами в условиях ведущей роли общения со взрослым. Он овладевает сигнальной, атрибутивной, номинативной, а впоследствии и обоб­щающей функцией речи в единстве с освоением предметной деятельности.

Таким образом,  на­глядно-действенное мышление характеризуется следующими особенностями. Во-пер­вых, оно совершается только в данной наглядной ситуации, в ходе непосред­ственного восприятия предметов и, во-вторых, в процессе материального дей­ствия с предметами. Действия с предметом выступает глав­ным способом этого мышления. Если в дальнейшем ребенок оперирует пред­ставлениями, словами, схемами, то на этом этапе он оперирует, главным об­разом, предметами и познает существен­ные свойства только в действии с пред­метами.

Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В своих работах П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий и определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние.

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интел­лектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ран­них этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д. Одна ко перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.

Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме.

Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоеность.

Люди также интересуются этой лекцией: Кто виноват.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с ис­пользованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия про­исходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внут­реннем плане, с соответствующими сокращениями и преобра­зованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Что такое умственное развитие?

В течение долгих лет психологи спорили меж­ду собой о том, существует ли такое единое че­ловеческое качество, которое можно было бы назвать интеллектом, и если оно существу­ет, то зависит ли оно от различий, обуслов­ленных наследственностью. Интеллект трудно определить, потому что он охватывает много различных, зачастую не связанных между со­бой качеств. Так, мы могли бы предположить,

Коэффициент умственного развития и успехи в образовании

 

что «самой чистой» формой интеллекта явля­ется способность решать абстрактные матема­тические головоломки. Однако люди, которые очень хорошо решают такие головоломки, об­наруживают иногда весьма слабые способно­сти в других областях, например плохо усва­ивают изложение исторических событий или совсем не понимают искусство. Поскольку по­нятие интеллекта оказалось столь трудноопре­делимым, некоторые психологи предложили (и многие деятели образования за неимени­ем лучшего согласились) рассматривать интел­лект просто как то, «что измеряется тестами по определению коэффициента умственного развития»(IQ — intelligence quotient — коэф­фициент умственного развития как измерение интеллекта). Неудовлетворительный характер такого решения совершенно очевиден, по­скольку определение интеллекта при этом ста­новится не чем иным, как порочным кругом. Большинство тестов по определению IQ представляют собой смесь логических и вы­числительных задач. Тесты построены таким образом, что среднее число баллов составля­ет сто пунктов; человек, получивший мень­шее количество баллов, считается, следова­тельно, обнаружившим «умственные способ­ности ниже средних»; человек, набравший большее количество баллов, считается обла­дающим «умственными способностями выше среднего уровня». Несмотря на принципиаль­ную трудность измерения интеллектуальных способностей, тесты по определению IQ широ­ко используются в научно-исследовательской работе, а также в школах и в бизнесе.

…

Коэффициент умственного развития и генетические факторы

Баллы, полученные при тестах по определе­нию IQ, на практике в значительной степени совпадают с успехами в учебе (что неуди­вительно, поскольку тесты по определению IQ первоначально были созданы для пред­сказания успешности занятий в школе). Они, следовательно, также четко коррелируют с со­циальными, экономическими и этническими различиями, поскольку они связаны с расхо­ждениями в уровне успехов в образовании. Белые учащиеся в среднем набирают больше баллов, чем черные ученики или члены дру­гих неблагополучных меньшинств. В 1969 г. была опубликована статья Артура Дженсена, которая произвела шок, — в ней различия между белыми и черными, установленные при

определении IQ, частично объяснялись разли­чиями генетическими (Jensen 1967, 1979).

Ближе к нашим дням психолог Ричард Д. Херрнстейн и социолог Чарлз Марри вновь открыли дискуссию об IQ и образо­вании весьма полемическим образом. В кни­ге «Кривая нормального распределения: ин­теллект и классовая структура в американ­ской жизни» они утверждают, что собранные свидетельства, связывающие IQ с генетиче­ским наследством, стали в настоящее вре­мя неопровержимыми. Значительные разли­чия в умственных способностях между разны­ми расовыми и этническими группами, по их мнению, следует частично объяснять исходя из наследственности (Herrnstein and Murray 1994). Большинство цитируемых ими свиде­тельств взяты из исследований, проведенных в США. По утверждению Херрнстейна и Марри, данные материалы показывают, что некоторые этнические группы имеют в среднем более вы­сокий IQ, чем другие группы. Так, американцы азиатского происхождения, особенно выход­цы из Японии и Китая, обладают, как прави­ло, в среднем более высоким коэффициентом интеллекта, чем белые американцы, хотя это различие не столь велико. Вместе с тем сред­няя величина IQ выходцев из Азии и белых существенно выше, чем у черных. Обобщая данные, заимствованные из 156 исследова­ний, Херрнстейн и Марри устанавливают, что среднее различие между указанными двумя расовыми группами составляет шестнадцать пунктов. Авторы утверждают, что подобные различия в унаследованных интеллектуальных способностях оказывают существенное влия­ние на социальное разделение американского общества. Чем умнее индивидуум, тем больше шансов у него подняться по социальной лест­нице. Те, кто находится на самой вершине, попали туда частично потому, что они более умны, чем остальная часть населения, из чего следует, что люди, находящиеся внизу, остают­ся там, как правило, потому, что не столь умны.

Критики взглядов Херрнстейна и Марри отрицают, что различия в IQ между расовы­ми и этническими группами имеют генетиче­ское происхождение. Они считают различия в IQ результатом социальных и культурных различий. По их мнению, тесты по опреде­лению IQ включают такие вопросы, напри­мер связанные с абстрактным рассуждением, которые скорее присущи жизненному опы­ту более зажиточных белых учащихся, чем

Глава 16. Образование

 

черных или представителей этнических мень­шинств. На результаты тестов по определению IQ могут также повлиять некоторые факторы, не имеющие ничего общего со способностя­ми, которые должны якобы измеряться, такие, например, как атмосфера напряженности при проведении тестирования. Так, исследование показало, что если тестирование на IQ прово­дил белый, результаты афроамериканцев были на шесть баллов ниже, чем в тех случаях, когда тестирование проводил черный {Kamin 1977). Социологи, обследовавшие группы бес­правных этнических меньшинств в других странах, таких как «неприкасаемые» в Индии, маори в Новой Зеландии и буракумины в Япо­нии⁷‘, с уверенностью угверждают, что разли­чия в IQ между афроамериканцами и белыми в США обусловлены социальными и культур­ными расхождениями. Во всех обследованных ими группах дети при тестировании на IQ на­бирали в среднем на десять-пятнадцать баллов меньше, чем дети, принадлежавшие к этниче­скому большинству. Этот вывод получил даль­нейшую поддержку при сравнительном изу­чении четырнадцати стран (включая Соеди­ненные Штаты), которое показало значитель­ный рост среднего показателя IQ за послед­ние полстолетия для всего населения в целом (Coleman 1987). Тесты по определению IQ по­стоянно обновляются. Когда одной и той же группе людей даются старые и новые вариан­ты тестев, по старым тестам люди набирают значительно большее количество баллов. Со­временные дети, когда им при тестировании на IQ были даны задания 1930-х гг., набрали в среднем на пятнадцать баллов больше, чем группы 1930 г. — как раз такая же средняя разница, какая в наши дни разделяет черных и белых. Теперешние дети не имеют врожден­ного превосходства в интеллектуальных спо­собностях по сравнению с их родителями или дедушками и бабушками; изменение, по-види­мому, объясняется увеличением благосостоя­ния и социальных возможностей. В среднем социальный и экономический разрыв между белыми и афроамериканцами по меньшей ме­ре столь же велик, как разрыв между разными поколениями, и этого достаточно, чтобы объ­яснить расхождения в количестве баллов при

⁷⁾ Буракумины (от яп. bwaku «гетто») – в Японии представители достаточно многочисленного социально­го меньшинства, традиционно относимые к «отвержен­ным» в связи с выполняемой ими «грязной» работой. — Прим. перев.

тестировании на IQ. В то же время, среднее количество баллов, определенное для групп в целом, ничего не дает для предсказания уровня умственного развития каждого отдель­ного члена этой группы. Возможно, различия между отдельными людьми, влияющие на ко­личество баллов при тестировании на IQ, ча­стично являются генетическими, однако утвер­ждение о том, что некоторые расы в целом умнее других рас, остается бездоказательным и маловероятным.

Сражения по поводу «Кривой нормального распределения»

В книге «Сражения по поводу „Кривой нор­мального распределения”» несколько извест­ных ученых, собравшись вместе, проанали­зировали взгляды Херрнстейна и Марри. Ре­дактор тома характеризует книгу указанных авторов «Кривая нормального распределения» как «самое подстрекательское сочинение в со­циальной науке за последние десять или даже более лет». Заявления и утверждения авто­ров книги «вызвали мгновенные потоки пи­сем редакторам всех крупных журналов и га­зет, не говоря уже о комментариях в радио-и телевизионных шоу» (Fraser 1995, 3).

Один из участников издания «Сражения по поводу „Кривой нормального распределе­ния”», Стивен Джей Гоулд, говорит о том, что Херрнстейн и Марри ошибаются по четырем основным пунктам. Он оспаривает их утвер­ждение о том, что интеллект можно опре­делить с помощью одного числового пока­зателя IQ; что людей можно сколько-нибудь осмысленно ранжировать с помощью одной-единственной шкалы интеллектуальных спо­собностей; что интеллект выводится в значи­тельной степени из генетического наследства; и что интеллект не может изменяться. Гоулд показывает, что каждое из подобных допуще­ний сомнительно.

Другой участник издания, Говард Гард­нер, утверждает, что научные исследования, которые велись на протяжении столетия, рас­сеяли представление об «интеллекте» как об­щей категории. Существует только «совокуп­ность умственных способностей» — практи­ческих, музыкальных, математических и т.д. Другие участники издания «Сражения по по­воду „Кривой нормального распределения”» указывали, что нет сколько-нибудь устойчи­вого соотношения между количеством баллов IQ и будущим качеством выполнения работы.

Заключение: учиться всю жизнь

 

Общий вывод участников обсуждения кни­ги Херрнстейна и Марри гласил: «расистская псевдонаука».

В заключение Гоулд пишет: «Мы долж­ны бороться с доктриной авторов „Кривой нормального распределения” потому, что она ошибочна, а также потому, что если она будет реанимирована, это отрежет всякую возмож­ность правильного формирования интеллекта людей. Разумеется, мы не можем все быть стро­ителями космических ракет или заниматься хирургией мозга, но те, кто не имеет таких способностей, вполне вероятно, станут рок-му­зыкантами или профессиональными спортс­менами (и будут иметь тем самым гораздо более высокий социальный престиж и дохо­ды)…» (Gould 1995, 22).

Эмоциональный и межличностный интеллект

Б своей книге того же названия «Эмоциональ­ный и межличностный интеллект» Дэниел Го-улмен высказал убеждение, что, по-видимому, «эмоциональный интеллект», во всяком слу­чае, не менее важен, чем IQ, в определении того, насколько успешна наша жизнь. Эмоци­ональный интеллектпроявляется в том, как люди используют свои эмоции, — это спо­собность ставить перед собой цели, сдержи­вать себя, вдохновляться и быть настойчивым. В общем и целом эти качества не являются наследственными, и чем больше детей можно научить им, тем больше шансов будет у них использовать свои интеллектуальные способ­ности (Goleman 1996).

По словам Гоулмена: «Самые талантли­вые из нас могут потерпеть кораблекруше­ние на мелководье необузданных страстей и бурных импульсов, столкнувшись со скрытой опасностью: люди с высоким IQ могут быть ужасающе плохими лоцманами в своей лич­ной жизни» (Goleman 1996, 34). Здесь кроется одна из причин того, почему измерения обыч­ного интеллекта не слишком точно коррелиру­ют с последующими достижениями человека.

Так, в одном исследовании были просле­жены судьбы 95 студентов Гарварда, закончив­ших его в 1940-х гг. К тому времени все они были уже людьми среднего возраста, и обнару­жилось, что с точки зрения профессиональной карьеры те из них, у кого в колледже были высокие показатели IQ, добились лишь не­намного больших успехов, чем те студенты,

которые тогда набрали меньше баллов. Авто­ры другого исследования обратились к другому концу шкалы IQ. Они обследовали 450 юношей из района трущоб около Гарварда, причем две трети юношей были из семей, живущих на со­циальное пособие. У трети юношей из этой группы показатель IQ был ниже 90. И снова IQ имел только слабое отношение к их по­следующей карьере. Например, 7 % молодых людей с IQ ниже 80 баллов были безработ­ными, но работы не имели также и 7% с IQ выше 100. Такие способности, проявляющи­еся в детстве, как умение сдерживать свои эмоции и ладить с другими детьми, давали возможность более точного предсказания. Как сформулировал это Говард Гарднер:

Межличностный интеллект представляет со­бой способность понимать других людей: ка­кая у них мотивация, как они работают, как работать в сотрудничестве с ними. Лю­ди, преуспевшие в торговле, политики, учи­теля, лечащие врачи и религиозные лиде­ры – все с большой долей вероятности являются людьми с высоким уровнем меж­личностного интеллекта. Межличностный ин­теллект — это способность построить точ­ную, соответствующую действительности мо­дель своей личности и уметь использовать эту модель, чтобы эффективно действовать в жизни (Gardner 1993, 9).

Следует пересмотреть наше представле­ние об интеллекте и включить в него мно­гообразные факторы, способствующие успеху в жизни. Нечто сходное можно сказать и о са­мом образовании. Образование представляет собой гораздо более широкое явление, чем формальное школьное обучение. Оно также не может больше считаться подготовительным этапом перед тем временем, когда человек начнет работать. По мере того как изменя­ются технологии, изменяются необходимые умения и навыки, и даже если рассматривать образование с чисто профессиональной точ­ки зрения — как дающее навыки, важные для трудовой деятельности, — по единодушному мнению большинства ученых, в будущем лю­дям нужно будет учиться на протяжении всей жизни.

Заключение: учиться всю жизнь

Новые технологии и возникновение эконо­мики знания трансформируют традиционные

Глава 16. Образование

 

представления о труде и образовании. Сами темпы изменения технологий ведут к гораздо более быстрой реорганизации видов трудо­вой деятельности, чем это было раньше. Как уже говорилось выше в данной главе, а также в главе 13 («Труд и экономическая жизнь»), обу­чение и получение квалификации происходят теперь не только один раз в жизни, в ранней молодости, но на протяжении всей жизни лю­дей. В середине профессиональной карьеры специалисты принимают решение усовершен­ствовать свою квалификацию с помощью не­прерывных образовательных программ и обу­чения с помощью Интернета. Многие пред­приниматели в наши дни разрешают своим работникам участвовать в обучении в рабо­чие часы, видя в этом способ укрепления ло­яльности и повышения уровня квалификации работников компании.

Поскольку наше общество продолжает трансформироваться, изменяются также тра­диционные представления и институты, слу­жившие ему опорой. Понятие образования, предполагающее структурированную переда­чу знания в условиях официального учебного заведения, уступает место более широкому по­нятию учения, которое происходит в самой разной обстановке. Этот сдвиг от «образова­ния» к «учению» не остался без последствий. Люди, которые учатся, — это социально ак­тивные, любознательные личности, которые могут черпать вдохновение из многообразных источников, не только в обстановке учебного заведения. Делая упор на учении, мы призна­ем тем самым, что навыки и знания можно приобрести путем самых разных типов кон­тактов — с друзьями и соседями, на семинарах и в музеях, в разговорах в местном пабе, через Интернет и другие средства информации и т. д.

Перемещение центра внимания на обуче­ние на протяжении всей жизниможно уже заметить и в самих школах, где расширяется круг возможностей для школьников учиться вне стен классной комнаты. Границы между школой и внешним миром рушатся не толь­ко с помощью киберпространства, но также и в окружающем физическом мире. Напри-

мер, «обучение через оказание услуг» стало оплотом многих американских средних школ. Выполняя одно из требований, предъявляе­мых к выпускникам школ, ученики посвящают определенное время социальной работе, тру­дясь волонтерами в общине. Обычным явлени­ем в США и Соединенном Королевстве стало партнерство школ с местными бизнесменами, благоприятствующее взаимодействию и отно­шениям наставничества между взрослыми спе­циалистами и школьниками.

С целью поощрения граждан к продол­жению образования в Великобритании был создан инновационный «банк обучения». Если человек сделал небольшой начальный взнос на Индивидуальный счет обучения в этом бан­ке, государство добавляет к его счету более крупную сумму. Можно взять со своего Инди­видуального счета обучения деньги для оплаты образовательных курсов любого типа, включая переобучение для приобретения новых техни­ческих или рабочих навыков. «Университет для промышленности», включающий местные обучающие центры в таких местах, как церкви, супермаркеты и футбольные клубы, стимули­рует людей продолжать свое образование в их собственном регионе.

Учение на протяжении всей жизни долж­но сыграть и обязательно сыграет свою роль в движении к обществу знания. Это важно не только для осуществления хорошо обу­ченной целеустремленной рабочей силы, уче­ние следует рассматривать также в отноше­нии к более масштабным человеческим цен­ностям. Учение — одновременно и средство, и цель развития непрерывного и автономно­го самообразования, поставленного на службу саморазвитию и самопониманию. В этой идее нет ничего утопического; по существу, она от­ражает гуманистические идеалы образования, созданные учеными — специалистами в обла­сти образования. Примером, который уже ре­ально существует, может служить «университет третьего возраста», который дает людям пенси­онного возраста возможность получить такое образование, какое они хотят, обучая тем пред­метам, какие представляют для них интерес.

Краткое содержание

1. Образование в его современной форме, подразумевающей обучение учеников в специ­ально созданных школьных помещениях, начало складываться по мере распространения печатных материалов и более высокого уровня грамотности. Большее число людей

Заключение: учиться всю жизнь 459

и в большем числе мест получило возможность сохранять, воспроизводить и потреблять знания. С наступлением индустриализации труд стал более специализированным, и боль­шее число людей приобрело абстрактные знания в добавление к практическим навыкам чтения, письма и счета.

2. Распространение образования в XX в. тесно связано с явно ощущаемой потребностью
в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. По мере движения к экономике
знания образование будет играть еще более важную роль. В связи с сокращением нужды
в неквалифицированном физическом труде, рынок труда потребует работников, знакомых
с новыми технологиями, способных приобретать новые навыки и работать творчески.

3. В соответствии с Законом об образовании 1944 г., каждый гражданин Соединенного
Королевства имел возможность получить бесплатно среднее образование, а минимальный
возраст выпускника средней школы был увеличен до пятнадцати лет. Государственное
среднее образование давали классические школы, средние современные школы и неболь­
шое число технических школ. Экзамен элевен-плас стал средством разделения учащихся
по типам средних школ в соответствии со способностями учащихся.

4. В 1960-х гг. была введена система единой средней школы. Экзамен элевен-плас был отме­
нен, большинство классических школ и все средние современные школы были упразднены.
В последующие годы единая государственная школьная система сама неоднократно под­
вергалась критике. Критики единой школьной системы признают, что она не смогла
добиться тех высоких стандартов в образовании, на которые надеялись ее создатели.

5. Высшее образование получило в Великобритании значительное распространение после
Второй мировой войны: были созданы новые высшие учебные заведения («краснокирпич-
ные» университеты) и увеличилось число поступающих в них студентов, особенно среди
женщин. Однако высшее образование в Великобритании испытывает кризис финансиро­
вания. Чтобы оплатить расходы на высшее образование, многие студенты в настоящее
время прибегают к субсидиям.

6. Информационные технологии все больше внедряются в процесс образования — ив ауди­
ториях, и путем создания «е-университетов», и посредством распространения обучения
с использованием Интернета. Существует обеспокоенность, что люди, компьютерно негра­
мотные и не имеющие доступа к новым технологиям, могут страдать от так называемой
«информационной бедности».

7. Приватизация образования означает вовлечение частных компаний в управление обра­
зовательными учреждениями. В Великобритании и Соединенных Штатах ограниченная
приватизация была осуществлена, с тем чтобы улучшить работу школ, хронически пока­
зывающих плохие результаты. Сторонники такого подхода считают, что проникновение
рыночных отношений в систему образования приведет к повышению качества школьного
обучения; критики приватизации образования утверждают, что коммерческие интересы —
чужеродное явление в области образования.

8. На понимание образования и школьного обучения оказали влияние различные социологи­
ческие теории. Согласно теории Бернстейна, дети, обладающие усложненными речевыми
кодами, лучше справляются с требованиями формального образования, чем дети, владе­
ющие ограниченными кодами.

9. Официальная школьная учебная программа представляет собой только часть более широ­
кого процесса воспроизводства культуры, на который оказывают влияние многие нефор­
мальные аспекты обучения, образования и школьной обстановки. «Скрытая программа»
играет важную роль в воспроизводстве культуры.

10. В организации работы школ и в самом школьном обучении наблюдается тенденция сохра­нения тендерного неравенства. Правила, устанавливающие ношение различной одежды для девочек и мальчиков, поддерживают разделение по признаку пола, как и учебные тексты, содержащие укоренившиеся стереотипы о различии полов. Несмотря на все еще сохраняющиеся тенденции, девочки на протяжении последнего десятилетия постоянно опережали мальчиков на всех уровнях системы образования. Озабоченность, которую вызывают «неуспевающие мальчики», связана с такими более крупными социальными

460 Глава 16. Образование

проблемами, как преступность, безработица и отсутствие отцов в неполных семьях, хо­тя некоторые социологи придерживаются мнения, что столь большое внимание к этой проблеме является необоснованным.

11. Поскольку определение понятия «интеллект» вызывает трудности, по этому вопросу
существует большое количество противоречивых мнений. Некоторые ученые утверждают,
что средний показатель IQ той или иной группы детерминирован генетически; другие
полагают, что он обусловлен социальными факторами. Более весомыми представляются
свидетельства тех ученых, которые говорят о социальных и культурных воздействующих
факторах.

12. Новые технологии и экономика, основанная на знании, меняют наши представления
об образовании и школьном обучении; привычное формальное образование уступает место
идее учения в течение всей жизни. Расширяются возможности для людей на протяжении
всей их жизни учиться и приобретать профессиональные навыки вне стен привычных
аудиторий.

Вопросы для самостоятельного анализа

1. Для чего нужно образование?

2. Может ли образование преодолеть социальное неравенство?

3. Какова должна быть политика, стимулирующая людей получать высшее образование?

4. Делают ли современные технологии «общество без школ» возможным или желательным?

5. Как могла бы скрытая учебная программа проявиться в компьютерном классе?

6. Следует ли школам и колледжам обращать больше внимания на развитие эмоционального
интеллекта?

Дополнительная литература

Вепп Caroline and Chitty Clyde. Thirty Years On: Is Comprehensive Education Alive and Well or Struggling to Survive? London: David Fulton, 1996.

Epstein Debbie el al. Failing Boys: Issues in Gender and Achievement. Buckingham: Open University Press, 1998. Halsey A.H. et al. Education: Culture, Economy and Society. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Интернет-линки

Образовательная инициатива XXI века http://www.21learn.org

Министерство образования и ремесел (Соединенное Королевство) www.dfee.gov.uk

Энциклопедия философии образования http://www.educacao.pro.br/

ЮНЕСКО-образование http://www.unesco.org/education

ГЛАВА

РЕЛИГИЯ

На протяжении тысячелетий религия ока­зывала огромное влияние на жизнь людей. В той или иной форме религия обнаружи­вается во всех известных человеческих об­ществах. В самых древних засвидетельство­ванных обществах, о которых нам известно только благодаря археологическим находкам, мы находим явные следы религиозных сим­волов и ритуалов. В ходе последующей ис­тории религия продолжала быть центральной частью жизни людей, воздействуя на то, как они воспринимают окружающую действитель­ность и реагируют на нее.

Однако в отношениях между религиоз­ными воззрениями и современным рациона­листическим мышлением существует извест­ная напряженность. По мере развития совре­менного общества рационалистический взгляд захватил многие стороны нашего существова­ния, и по-видимому, его влияние в предсказуе­мом будущем вряд ли ослабеет. И тем не менее, можно ожидать, что всегда будуг выступления против науки и рационалистического мышле­ния, потому что они не дают ответа на такие фундаментальные вопросы, как смысл и цель нашей жизни. А именно эти вопросы всегда были в самом центре религии и именно они поддерживали идею религии, эмоциональный скачок в веру.

Временами религия и наука находились в противостоянии друг другу. Споры между сторонниками теории эволюционного проис­хождения человека и приверженцами теории сотворения человека ярко обрисовывают два совершенно различных подхода к пониманию происхождения человека. Однако в другие пе­риоды религия и наука могут переплетаться самым странным и неожиданным образом. Так обстояло дело во время удивительного’ события 21 сентября 1995 г., когда божества в некоторых святых индуистских храмах Ин-

дии якобы пили молоко, поднесенное им их почитателями.

К концу указанного дня, по мере то­го как известие о чуде передавалось из уст в уста и с помощью радио и телевидения, было подсчитано, что несколько миллионов людей лично попытались предложить богам молоко. Почти во всех индийских больших и малых городах толпы людей собирались на улицах перед храмами. Общественные ме­ста приняли вид «импровизированного рели­гиозного празднества». Школы, офисы и дру­гие учреждения в течение дня практически опустели, и все больше и больше людей вы­ходило на улицы. Однако на следующий день, когда фанатичные верующие и просто любо­пытствующие пришли к храмам, чудо исчезло. Казалось, что боги больше не хотели пить поднесенное молоко.

По словам антрополога Дениса Вида­ла, описавшего данный феномен с доста­точной подробностью, невозможно сколько-нибудь точно подсчитать количество людей, предложивших 21 сентября молоко богам. Подсчеты, проведенные после события, пока­зывают, что принять участие в эксперименте попытались около 50% взрослого населения в Дели, 59 % в Калькутте и 49 % в Бомбее. Если учесть, что еще больше людей приняло участие в событии дома, в маленьких горо­дах и за границей, данный феномен, вполне возможно, захватил несколько миллионов че­ловек (Vidal 1998).

В течение недель, которые последовали за указанным событием, исследование, прове­денное в Бомбее, показало, что мнения по­ровну разделились между теми, кто принял научное объяснение, и теми, кто верил в под­линность чуда. Результаты опроса опроверг­ли ожидания многих ученых, считавших, что реакция людей на указанный феномен бу-

Глава 17. Религия

 

дет зависеть от социального происхождения, образования и культурных пристрастий. Тот факт, что значительная часть образованных индийцев, жителей городов верила в чудо, продемонстрировал, по словам Видала, «как много людей в наши дни в Индии — особен­но в городских регионах — сочетают в сво­ей повседневной жизни установки и мнения, свидетельствующие об их религиозных чув­ствах, и одновременно откровенный прагма­тизм и рационализм» (Vidal 1998, 168).

Почему религия так глубоко пронизыва­ет человеческие общества? Как меняется роль религии в обществах в наши дни? При ка­ких условиях религия объединяет сообщества, а при каких разъединяет их? Почему религия имеет такую ценность для жизни людей, что они готовы пожертвовать собой за ее идеалы? Вот те вопросы, на которые мы попытаемся дать ответ в настоящей главе. Для осуществ­ления этой задачи нам придется сначала вы­яснить, что в действительности представляет собой религия, и рассмотреть несколько раз­личных форм, которые принимают религиоз­ные верования и обряды. Мы также обсудим основные социологические теории религии и проанализируем различные типы религи­озных организаций, которые возможно выде­лить. И везде нас будет интересовать судьба религии в современном мире, поскольку мно­гим наблюдателям представляется, что по ме­ре развития науки и современной индустрии религия утратила ту ключевую роль в социаль­ной жизни, какую она играла до наступления нешего времени.

Изучение религии — чрезвычайно труд­ное дело, предъявляющее совершенно осо­бые требования к воображению социолога. Анализируя религиозные обычаи, мы должны осмыслить многие различные верования и ри­туалы, существующие в различных человече­ских культурах. Мы должны прочувствовать идеалы, которые внушают глубокую убежден­ность верующим, и одновременно отнестись к ним беспристрастно. Мы должны оценить идеи, обращенные к вечности, и в то же время помнить, что религиозные группы преследу­ют также вполне мирские цели — такие как сбор финансовых средств или привлечение последователей. Мы должны признать много­образие религиозных верований и способов поведения, но одновременно также исследо­вать сущность религии как общего феномена.

Определение религии

Многообразие религиозных верований и орга­низаций настолько велико, что ученые столк­нулись с огромными трудностями, пытаясь дать приемлемое для всех определение ре­лигии. На Западе большинство людей отож­дествляют религию с христианством — верой в высшее существо, которое побуждает нас вести себя на земле в соответствии с запове­дями морали и обещает нам вечную жизнь. Разумеется, мы не можем определить религию в целом исходя из этих понятий. Подобные верования, как и многие другие аспекты хри­стианства, в большинстве мировых религий отсутствуют.

Чем религия не является

Чтобы преодолеть опасность культурно пред­взятого понимания религии, самое правиль­ное, вероятно, для начала сказать, чем рели­гия не является, исходя из общих сообра­жений. Так, во-первых, религию не следует отождествлять с монотеизмом (верой в одно­го Бога). В большинстве религий признается множество божеств. Даже в некоторых разно­видностях христианства существует несколько фигур, обладающих божественными качества­ми: Бог, Иисус, Дева Мария, Святой Дух, ангелы и святые. В некоторых религиях боги вообще отсутствуют.

Во-вторых, религию не следует отож­дествлять с моральными предписаниями, кон­тролирующими поведение верующих, — по­добно Заповедям, которые Моисей якобы по­лучил от Бога. Представление о том, что боги интересуются тем, как люди ведуг себя на зем­ле, чуждо для многих религий. Например, для древних греков боги были в основном равно­душны к поступкам людей.

В-третьих, религия совсем не обязатель­но связана с объяснением того, как мир стал таким, какой он есть. В христианстве про­исхождение человеческого рода объясняется в мифе об Адаме и Еве; мифы о происхожде­нии такого рода имеются во многих религиях, но равным образом, во многих религиях таких мифов нет.

В-четвертых, религию нельзя отождеств­лять со сверхъестественными явлениями, как изначально предполагающую веру в мир «за пределами сферы наших чувств». Конфуциан­ство, например, стремится к тому, чтобы при-

Разновидности религии

 

нять естественную гармонию мира, а не к по­иску истин, «лежащих за» ним.

Чем религия является

Характерные черты, которые, как представля­ется, действительно присущи всем религиям, следующие. Религия предполагает наличие си­стемы символов, вызывающих чувство благо­говения или страха, и связана с ритуалами или церемониями (как, например, церковное богослужение), в которых принимает участие община верующих. Каждый из этих элементов нуждается в некотором уточнении. Независи­мо от того, предполагают или нет верования в той или иной религии существование богов, практически всегда в ней имеются существа или предметы, внушающие отношение бла­гоговейного страха или чуда. В некоторых религиях, например, люди веруют в «боже­ственную силу» и поклоняются ей, а не пер­сонифицированным богам. В других религиях существуют личности, не являющиеся богами, но глубоко почитаемые, — например, Будда или Конфуций.

Обряды, ассоциируемые с религией, очень многообразны. Ритуальные действия мо­гут включать молитвы, монотонное молитвен­ное песнопение, пение, вкушение определен­ного вида пищи — или воздержание от этого — пост по определенным дням и т. д. Поскольку ритуальные действия направлены на религи­озные символы, они обычно считаются прин­ципиально отличными от обычаев и действий повседневной жизни. Так, зажечь свечу, чтобы почтить или умиротворить бога, имеет совер­шенно иной смысл, чем сделать то же самое для освещения комнаты. Религиозные ритуа­лы часто совершаются людьми в одиночестве, но во всех религиях существуют также об­ряды, совершаемые верующими коллективно. Регулярные церемонии происходят, как прави­ло, в специальных местах — церквях, храмах или святых местах наподобие тех, где в Индии случилось «чудо» и боги пили молоко.

Наличие коллективных обрядов рассмат­ривается обычно социологами как один из основных факторов, отличающих религию от магии, хотя граница между ними отнюдь не яв­ляется отчетливой. Магияпредставляет собой воздействие на события с помощью снадо­бий, песнопений или ритуальных действий. Обычно это действо осуществляется отдель­ным человеком, а не группой верующих. Часто

люди решаются прибегнуть к магии в ситуа­ции несчастья или опасности. Так, Бронислав Малиновский в своем классическом исследо­вании, посвященном жителям островов Тро-бриан в Тихом океане, описывает множество магических обрядов, которые островитяне со­вершали перед каждым сопряженным с рис­ком плаванием на каноэ (Malinovski 1982). Когда жители островов просто отправлялись на рыбную ловлю в безопасных и спокой­ных водах местных лагун, они таких обрядов не совершали.

Умственное развитие – ребенок – Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Умственное развитие – ребенок

Cтраница 1

Умственное развитие ребенка представлено Пиаже как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающем пункту развития. Умственное развитие ребенка для Пиаже складывается из процесса постепенного вытеснения своеобразных качеств и свойств детской мысли более могущественной и более сильной мыслью взрослых людей. Исходный момент развития Пиаже рисует как солипсизм младенческого сознания, который по мере приспособления ребенка к мысли взрослых уступает место эгоцентризму детской мысли, являющемуся компромиссом между особенностями, свойственными природе детского сознания, и между свойствами зрелой мысли.  [1]

История умственного развития ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся не-дифференцированностью отдельных функций, следуют две другие – раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе меж функциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральная доминирующая функция деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй – такой доминирующей центральной функцией является выдвигающаяся на передний план развития память. Таким образом, значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу основных предпосылок всего психического развития на протяжении этого возраста.  [2]

Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л. С. Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся.  [3]

В результате экспериментального изучения умственного развития ребенка нами [3] было выделено пять достаточно отличающихся друг от друга этапов.  [4]

Заключение о состоянии здоровья, физическом и умственном развитии ребенка, заверенное руководителем детского учреждения.  [5]

Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание.  [6]

Дальше исследования показали, что отношения между ходом умственного развития ребенка и его обучением оказываются неизмеримо более сложными, чем представлялось при первом решении этого вопроса.  [7]

Психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно устаноатением уровня умственного развития ребенка. Но определять состояние развития ребенка с помощью одного этого уровня представляется недостаточным.  [8]

Первые знания Фридрих Велер получил от отца, который строго следил за умственным развитием ребенка.  [9]

Для Пиаже вопросом не техники, но принципа является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но и вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностями, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль ребенка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами, дабы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы нередко встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое выражение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.  [10]

Обнаруживаются интересные зависимости между IQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и между динамикой умственного развития ребенка и его относительной успешностью.  [11]

Обычно более отвлеченные проблемы, относящиеся к педологии в целом, разрабатываются относительно менее интенсивно, а проблемы умственного развития ребенка и связи этого развития со школьным обучением остаются теоретически мало разработанными. В результате создается такое положение, которое не удовлетворяет ни педологов, ни школы, которые вправе ожидать от этой работы чего-то более определенного и веского, чем то, что они получают.  [12]

Но аутистическое мышление, рассматриваемое с точки зрения филогенетического и онтогенетического развития, не является вовсе первичной ступенью в умственном развитии ребенка и человечества. Оно не является вовсе примитивной функцией, исходной точкой всего процесса развития, начальной и основной формой, из которой берут начало все остальные.  [13]

В прежнее время они решались чрезвычайно просто, подобно тому, как наивный человек замечает известную связь, чисто эмпирически устанавливаемую между умственным развитием ребенка и возможностью его обучения. Известно, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в умственном развитии.  [14]

Попытаемся теперь ответить на вопрос о том, каким образом возникает указанное выше противоречие, являющееся симптомом очень сложных отношений, существующее между ходом умственного развития ребенка и школьным продвижением. Невозможно затронуть все или даже самые глубокие проблемы.  [15]

Страницы:      1    2    3    4

Умственное развитие у детей раннего возраста

Умственное развитие ребенка раннего возраста определяется как количеством и характером имеющихся у него знаний, так и формированием процессов познания – восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Развивающие занятия с детьми нужны не для того, чтобы вырастить гениев. Их задача – стимулировать познавательную деятельность, помочь ребенку легче и быстрее адаптироваться в социуме и начать применять полученные знания в жизни.

В России принято отправлять детей в школу с 7 лет, поэтому все методики, которые рассчитаны на занятия в младшем возрасте, воспринимаются как ранние.

Родители делятся на два лагеря. Одни бросают все силы на то, чтобы их ребенок начал развиваться уже с первых дней жизни. Вторые опасаются, что умственные нагрузки могут повредить их сыну или дочери, поэтому, как бы им ни хотелось примкнуть к первым, они этого не делают.

Человеческий мозг устроен так, что период его наибольшей активности приходится на первые семь лет жизни. Это не означает, что после семи лет дети становятся глупее или теряют способность к обучению, но в младшем возрасте существует природная предрасположенность к быстрому усвоению новой информации, есть тяга к познанию мира. Если эту предрасположенность у ребенка не поддерживать ранними занятиями, в школе ему будет сложнее по сравнению с теми, с кем занимались буквально «с пеленок».

ПРИМЕРЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Есть несколько простых принципов, которые необходимо соблюдать для того, чтобы интеллектуальное развитие детей раннего возраста было эффективным и безопасным:

• Занятия должны быть построены как игра: например, не просто рисовать линии, а помогать муравьишке добраться до своего домика, не просто складывать и вычитать, а делиться яблоками или пирожками и т. д.
• Чем младше ребенок, тем короче должно быть занятие. В идеале оно должно заканчиваться раньше, чем ребенок этого захочет. Для годовалого малыша достаточно и нескольких минут, к трем годам он уже сможет заниматься одним делом на протяжении 15–20 минут.
• Обучение должно приносить удовольствие всем участникам. Занятия для дошкольников не предполагают заданий, обязательных к выполнению. Пусть ребенок делает то, что нравится. Также, если мама занимается только потому, что «так надо», вряд ли от обучения будет ожидаемый эффект, ведь дети отлично чувствуют состояние взрослых.
• Развитие умственных способностей не должно становиться для родителей навязчивой идеей. Если занятие «не идет», значит, ребенок не в духе или же предлагаемый материал еще сложен для него. Не нужно всеми силами пытаться развивать малыша через его сопротивление. И точно не стоит требовать от него слишком многого. Как бы ни хотелось усадить трехлетку за музыкальный инструмент или научить двухлетнего малыша считать, стоит отличать собственные амбиции от реальных способностей и возможностей своего сына или дочери и вовремя останавливаться.

Разные периоды жизни ребенка связаны с формированием различных отделов головного мозга, поэтому развивающие методики необходимо подбирать с учетом этого фактора.

• В первые годы жизни быстро развивается память, поэтому имеет смысл давать больше заданий на ее тренировку. Например, учить вместе с малышом стихотворения и песни.
• В период от года до трех лет активно развивается устная речь, в это время важно много разговаривать с ребенком не только на родном языке, но и на иностранном.
• Сенсорное развитие – тренировка умения видеть, слышать, ощущать – актуально в возрасте от 0 до 5,5 лет.

Наиболее полно периоды восприимчивости детей к определенным видам деятельности описываются Марией Монтессори и ее последователями. Несмотря на то, что у методики развития Монтессори имеются как преимущества, так и недостатки, само описание данных периодов находит применение в педагогической практике по всему миру.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ОТ 1 ДО 4 ЛЕТ

Развитие ребенка 3 лет характеризуется формированием самостоятельности детей. У них появляется предметно-игровая деятельность, они познают мир с помощью игр. У ребенка в этот период улучшается восприятие, речь, образное мышление. Знакомясь с предметами, малыш узнаёт их форму, цвет, размер. Развитие ребенка 4 лет связано с наблюдением за взрослыми. Дети смотрят на жесты, мимику, поведение и слова мамы с папой и копируют их. Поэтому очень важно в это время следить за собой. Вы не можете укорять сына или дочь в неподобающем поведении, если сами поступаете так же.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ОТ 4 ДО 7 ЛЕТ

Развитие ребенка 5 лет предполагает активное формирование памяти. В этот период дети легко запоминают любой материал. Чем больше эмоций вызывает информация, чем осмысленнее она, тем быстрее малыш её запомнит. В этом возрасте ребенок уже может опираться пусть на небольшой, но всё же жизненный опыт. Развитие ребенка 7 лет – особенно сложная стадия. Ведь малыш переходит из детского сада в школу, у него меняется распорядок дня, появляются новые знакомства, он впитывает в себя огромный объём новой информации. Поэтому важно подготовить сына или дочь к этому периоду, чтобы его интеллектуальных способностей хватило на познание мира.

КАК РАСКРЫТЬ ПОТОНЦЕАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕБЕНКА

Ни один специалист по раннему развитию не сможет сказать, в каком возрасте у ребенка могут проявиться склонности к тому или иному виду занятий. У кого-то четко прослеживается любовь к определенной деятельности уже в годовалом возрасте, кто-то начинает проявлять свои способности уже ближе к школе.

Если ребенок проявляет одинаковую активность в различных сферах, определить его потенциальные возможности может помочь педагог-психолог. Стандартные тестирования, такие как тест на IQ, можно использовать у школьников, а для малышей будут полезны специальные задания с яркими картинками, игры, пересказ сюжетов из сказок.

Чтобы распознать склонности ребенка, наблюдайте за ним. Если малыш быстро схватывает информацию и выполняет определенные задания быстрее, чем сверстники, – это признак способностей. Также обязательное условие – вовлеченность, то есть ребенку должно нравиться то, что он делает.

После того, как родителям самим или после консультации с психологом удалось выявить потенциал ребенка, остается только его поддерживать. Например, если малышу нравится рисовать, имеет смысл приобретать ему новые материалы, предлагать не только альбом, но и ватман, не только гуашь, но и акварель, акрил и т. д. В зависимости от возраста также можно подумать о том, чтобы отдать ребенка в кружок или секцию.

ВЛИЯНИЕ РАННЕГО РАЗВИТИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Самый главный аргумент против ранних занятий: из-за них ребенок лишается своего детства. На самом же деле развитие умственных способностей происходит даже в том случае, если его так не называть: когда родители играют и много разговаривают с ребенком, не ограничивают его познавательную деятельность, мозг малыша интенсивно развивается. Различные методики только помогают выбрать правильное русло, в котором ребенок может обучаться.

У детей, с которыми с младенчества много занимались родители и которые посещали развивающие занятия, уже к трем годам отмечаются навыки хорошей концентрации внимания, способности к быстрой обработке информации. В дальнейшем у таких детей будет легче происходить процесс обучения чему-либо, они быстрее научатся читать, писать, считать. «Побочный» эффект – воспитанность и дисциплинированность, которые всегда сопутствуют методикам развития интеллекта.

ФАКТОРЫ БЛАГОПРИЯТНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Для того, чтобы мозг ребенка развивался правильно и своевременно, недостаточно просто отдать сына или дочь на развивающие занятия. Ключевую роль играет вовлеченность родителей в процесс воспитания малыша.

Новые впечатления нужны ребенку, тем не менее, они должны поступать дозировано. Перенасыщение информацией приводит к перевозбуждению малыша и проблемам с нервной системой. Поэтому, например, самым маленьким детям рекомендуется показывать простые черно-белые изображения. С полугода демонстрируются изображения красного и других контрастных цветов, а уже к году можно переходить на рассматривание разноцветных картинок с мелкими деталями.

Развитие интеллекта связано также с физиологией: без правильного питания с достаточным количеством витаминов и микроэлементов, а также соответствующей возрасту физической активности, сложно достичь хороших результатов. Наличие хронических заболеваний или частые болезни осложняют процесс развития, поэтому необходимо поддерживать здоровье. Иными словами, для развития умственных способностей нужно уделять внимание не только мозгу, но и телу.

Сегодня существует большое количество школ раннего развития. Обучение может производиться по конкретным методикам, например, Домана, но чаще представляет собой компиляцию из разных направлений.

Такие занятия хороши для детей в возрасте примерно от 1,5 до 3-4 лет, потому что предлагают различные виды деятельности и задействуют сразу несколько отделов мозга. Но когда ребенок становится старше, имеет смысл искать более конкретные занятия. Важно, чтобы при этом они затрагивали не только левое полушарие головного мозга, но и правое, то есть стимулировали развитие как интеллектуальных, так и творческих способностей. К таким занятиям относятся:

• Чтение. Как родителями детям, так и самостоятельное. Это активизирует воображение, приучает к самостоятельности, дает почву для размышлений. Не только читайте вместе с ребенком, но и обсуждайте прочитанное.
• Обучение игре на музыкальных инструментах. Обучение любым предметам положительно влияет на развитие умственных способностей, но занятия музыкой особенно ценны тем, что они стимулируют те отделы мозга, которые отвечают за мышление, память, внимание, способность к анализу.
• Занятия иностранными языками.  Заставляют мозг отказаться от привычных сценариев, что очень полезно как для развития интеллекта, так и для формирования творческого начала.
• Ментальная арифметика. Методика тренирует скорость восприятия и обработки информации, развивает оба полушария мозга одновременно за счет мысленной визуализации при использовании абакуса. 

Перечисленные способы развития умственных способностей хороши тем, что могут использоваться не только на групповых занятиях, но и дома (чтобы заниматься ментальной арифметикой со своим ребенком, родители могут пройти обучение). Совместная деятельность с малышом положительно скажется не только на его успехах в развитии, но и на ваших отношениях.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Аутизм и умственное развитие. Аутята. Родителям об аутизме

Аутизм и умственное развитие

Каннер говорил, что умственное развитие при аутизме существенно не страдает. Сегодня считается, что до 80 % аутичных детей обнаруживают признаки умственной отсталости. Она может быть выражена в разной степени и требовать разной помощи в зависимости от ее соотношения с аутизмом.

С одной стороны, даже самые хорошие задатки умственного развития требуют общения для их реализации. У детей, по разным причинам лишенных общения в первые годы жизни, умственное развитие настолько затруднено, что потом они оказываются отсталыми. Рене Шпиц, изучавший детское развитие в 1930-1940-х годах, обнаружил, что в младенческих приютах у детей, получавших необходимый физический уход, но не имевших общения (их не брали на руки, не разговаривали с ними, не организовывали им нахождение со сверстниками и игры с ними – накормленные и ухоженные они все время были одни), умственное развитие серьезно страдало.

Аутизм с его невключенностью в окружающий мир и общение создает примерно ту же ситуацию, что у «диких» и приютских детей – ребенок оказывается в изоляции. До него доходит недостаточный объем информации, чтобы обеспечивать его умственное развитие, а помощь взрослых в отношениях с миром и переработка информации ограниченны. Это можно представить как катящийся с горки снежок аутизма, обрастающий слоями задержки развития, которая проявит себя и в жизни, и при тестировании интеллекта.

С другой стороны, умственная отсталость связана с трудностями восприятия, усвоения и использования поступающей информации – есть какой-то предел, выше которого ребенок не может прыгнуть. И день за днем, месяц за месяцем снежок умственной отсталости обрастает слоями вторичной задержки развития.

При этом в поведении аутичных детей и детей с отставанием могут наблюдаться очень похожие симптомы, например повторяющиеся, стереотипные движения, возбуждение, нервная реакция на незнакомое или непривычное, ходьба на цыпочках и т. д.

Отличить аутизм от умственной отсталости далеко не всегда легко. Для этого и профессионалам могут требоваться многие часы наблюдения и обследования. Главное, на что приходится опираться, – это особенности общения. Однако и особенности умственного развития важны – не только его уровень, но и неравномерность, когда одни умственные способности опережают обычный возрастной уровень, а другие намного отстают от него. Хорошая, а то и совершенно блестящая механическая память позволяет удерживать и воспроизводить огромные объемы информации, создавая впечатление одаренности, так что для родителей неспособность ребенка к обучению может оказаться сюрпризом.

У части аутичных детей отмечается не просто неравномерность развития, а изолированный дар к чему-то на фоне западания других способностей. Раньше психиатры называли таких людей гениальными идиотами (idiot savant), подчеркивая контраст этой «точечной одаренности» с общим отставанием. Так, 26-летний аутичный житель большого американского города с детства был поглощен картой города и маршрутами проезда, зная все буквально до последнего уголка. Он работал, отвечая на телефонные звонки водителей общественного транспорта и такси, когда они испытывали затруднения из-за пробок, дорожных работ, просто незнания, и мгновенно выдавал им наилучшие маршруты. Но поднять утром, умыть-побрить, накормить, одеть его должна была мать – сам он этого не умел. Знаменитый Стивен Вилтшайр (диагноз «аутизм» ему поставили в три года, а первое слово он произнес в пять лет) с его фотографической памятью, пролетев над городом на вертолете, может точно нарисовать панораму города шариковой ручкой[1]. Это могут быть особые способности счетчика, мгновенно перемножающего в уме 6-7-значные числа или с лету отвечающего на вопрос, каким днем недели будет 18 марта 2089 года, но при этом человек затрудняется в ситуации применения самых простых бытовых действий.

На первый взгляд все эти вещи могут иметь научный интерес, но зачем они вам? Я бы сказал, для более реалистического понимания состояния умственного развития вашего ребенка, который никогда не является винтиком среди других таких же винтиков. Бывает полезно не только сверить развитие ребенка с имеющимися нормами и знаниями, но и взглянуть на него свежим, незамыленным взглядом. Те «мелочи», которые можете увидеть вы, не всегда видны специалисту, и родители часто открывали мне глаза на то, что оказывалось важным подспорьем в помощи.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Обзор умственного развития — грамотность родителей

В данном контексте умственное развитие относится к возрастным улучшениям в знаниях, интеллектуальных стратегиях и практиках, которые можно использовать в любой конкретной области. Психологи развития обычно называют такие изменения «когнитивным развитием». Конкретные области, в которых обнаруживаются умственные/когнитивные способности, столь же многочисленны, как и количество предметов, о которых говорят люди. С другой стороны, конкретные задействованные навыки обычно разбиваются на меньшее количество доменов.Один из плодотворных подходов состоит в том, чтобы рассмотреть, какими когнитивными навыками дети должны овладеть, чтобы добиться успеха в Америке. Я считаю, что они включают, но не ограничиваются, интеллект, мудрость, рассуждение, обучение, память, знания, язык и творчество. Однако, как заметит информированный читатель, о каждой из этих областей имеется слишком много информации, чтобы я мог дать исчерпывающий обзор любой из них. Действительно, целого семестра обучения в аспирантуре недостаточно, чтобы охватить всю необходимую информацию в любой из этих областей.Поэтому в этом разделе я предложу краткое введение в каждую из этих основных областей, то есть в основном только определения и схемы. Каждый из этих навыков более подробно описан в разделе, озаглавленном названием навыка, а также несколькими конкретными рекомендациями о том, как развивать этот навык у вашего ребенка (детей). В некоторых случаях я также предлагаю информативные компакт-диски с более подробной информацией и рекомендациями, чем я могу предоставить здесь.

Интеллект

Несмотря на то, что интеллект является предметом научных исследований уже давно, он до сих пор полностью не изучен.Отчасти причина в том, что до сих пор не существует единого общего определения, с которым согласны все психологи. Мне больше всего нравится, что интеллект — это способность учиться, адаптироваться и решать проблемы. Это в значительной степени то, что измеряют самые известные тесты интеллекта (например, Стэнфордский тест Бине или шкала интеллекта Векслера для детей). Одно из основных противоречий в изучении интеллекта касается степени, в которой он наследуется (и, следовательно, постоянен) и степени, в которой он может изменяться под воздействием опыта (т.д., узнал). Это важно, потому что это имеет значение для работы с детьми, получившими низкие баллы на тестах IQ. Я считаю, что на интеллект сильно влияет опыт, и его можно тренировать. Чтобы узнать больше об интеллекте, нажмите здесь.

Мудрость

Доктор Роберт Штернберг (из Йельского университета) высказал мнение, что интеллект является важной психологической чертой, но он ориентирован в первую очередь на то, что лучше для человека.Наиболее разумное решение обычно определяется как лучшее для изучаемого человека. Однако Штернберг отмечает, что мудрость больше касается общего блага. То есть мудрость добавляет к интеллекту фокус, более широкий, чем конкретный индивидуум. Например, может быть разумно потреблять все ресурсы, необходимые для достижения целей, но разумно сохранять способность земли обеспечивать необходимые ресурсы. Таким образом, Штернберг определяет мудрость как делать то, что лучше для себя и других, как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе.Другими словами, это означает поиск взаимовыгодных решений общих проблем. Для получения дополнительной информации о мудрости, пожалуйста, нажмите здесь.

Рассуждение

Рассуждения можно определить как умственные процессы, связанные с решением проблем, формулированием суждений, принятием решений и планированием. Это то, что большинство людей называют «мышлением». Например, рассуждение участвует в оценке нашего окружения, определении существующих угроз или возможностей и подготовке плана действий.Рассуждение также считается многими психологами основным компонентом интеллекта. Значительные научные исследования показывают, что мышление можно улучшить с помощью обучения. Однако, поскольку рассуждение, решение проблем и принятие решений изучались как отдельные наборы процессов, на этом сайте они будут рассматриваться отдельно. Для получения дополнительной информации о рассуждениях, как о процессах, связанных с формулированием суждений, нажмите здесь. Для получения дополнительной информации о решении проблем, пожалуйста, нажмите здесь.Для получения дополнительной информации о принятии решений, пожалуйста, нажмите здесь.

Обучение

Обучение можно определить как процессы, посредством которых мы приобретаем способности или информацию. В процесс обучения вовлечено множество физических и психических процессов (таких как внимание, рассуждение и память). И есть много разных способов учиться (например, читая, слушая или обсуждая). Из всех различных форм когнитивного развития обучение является одной из самых важных.Это лежит в основе умственного роста и позволяет подготовить детей к конструктивному участию в жизни общества. Как и все другие когнитивные процессы, описанные здесь, способность детей к обучению может быть усилена путем обучения. Для получения дополнительной информации об обучении, пожалуйста, нажмите здесь.

Память

Память — это набор процессов, с помощью которых мы получаем, храним и извлекаем информацию. Память настолько вездесуща, что легко недооценить ее важность.Он участвует почти во всем, что мы делаем, включая восприятие, обучение, решение проблем и передвижение. Как таковая, наряду с интеллектом, память является одним из наиболее изученных психологических феноменов. Большинство родителей согласятся с тем, что желательно, чтобы у их детей была хорошая память. И продолжающиеся исследования показали, что есть много вещей, которые родители могут сделать, чтобы улучшить результаты своих детей в тестах, связанных с памятью. Для получения дополнительной информации о памяти, пожалуйста, нажмите здесь.

Знание

Знание можно определить как убеждение, в истинности которого мы совершенно уверены.Родители разделяют желание, чтобы их дети приобретали все знания, необходимые им для продуктивной и счастливой жизни. В некотором отношении детство можно определить как период, в течение которого мы приобретаем знания и навыки, необходимые для достижения успеха в жизни. Конечно, мы никогда не знаем всего, поэтому реальность такова, что мы всегда приобретаем знания, даже во взрослом возрасте. Кроме того, для родителей важно признать, что знания, которыми обладают их дети, коррелируют с их способностями к рассуждениям, поскольку мы не можем «знать» что-то, что превышает нашу способность понимать.Для получения дополнительной информации о знаниях, пожалуйста, нажмите здесь.

Язык

Язык — это набор произвольных символов, которые мы используем, чтобы сообщать о вещах или событиях вокруг (или внутри) нас. Вещи, к которым относится язык, могут быть конкретными или абстрактными. Таким образом, язык является важным средством (еще одним языком тела), с помощью которого передаются наши знания, мысли и чувства. Важно отметить, что существуют сильные корреляции между языковыми способностями (например,г., объем словарного запаса), знания и результаты тестов на интеллект. Кроме того, хотя конкретные детали немного различаются от одной культуры к другой, оказывается, что существует постоянная закономерность в том, как дети во всем мире осваивают язык. Обычно это то же самое, что и компьютеры, когда они изучают язык. Для получения дополнительной информации об изучении языка, пожалуйста, нажмите здесь.

Творчество

Креативность можно определить как способность формулировать новые взгляды и решения проблем.Многие психологи согласны с точкой зрения Валласа (1926) о том, что творчество включает в себя подготовку, инкубацию, озарение и проверку. Психологи развития больше озабочены тем, как раскрывается творчество и как его можно развивать. Хотя важность творчества долгое время недооценивалась, недавние мировые события (например, связанные с истощением известных запасов нефти и потребностью в устойчивой энергетике) возрождают интерес к этой области. Доктор Майкл Хэнсон (из Педагогического колледжа) добился значительных успехов в разработке программ, помогающих детям развивать свои творческие способности.Для получения дополнительной информации о творчестве, пожалуйста, нажмите здесь.

Сводка

Есть три кратких момента, которые, я надеюсь, вы усвоили из этого краткого обзора. Во-первых, каждый из этих когнитивных навыков важен для здорового развития ребенка. Во-вторых, каждое из этих умений можно модифицировать с помощью опыта. В-третьих, каждый из этих навыков может воспитываться родителями и учителями. В-четвертых, каждый из этих навыков более подробно описан на этом сайте с конкретными рекомендациями по их развитию.

 

Когнитивное развитие | Играть в энциклопедию

Когнитивное развитие — это естественный психический процесс роста восприятия, памяти, суждений, рассуждений и другой сознательной интеллектуальной деятельности.

Жан Пиаже (1896–1980) разработал всеобъемлющую теоретическую основу для изучения интеллектуального развития ребенка посредством приобретения интеллекта, развития сложного мышления и способности решать проблемы от младенчества до взрослой жизни.

Пиаже разбил этапы развития по возрастам. От рождения до 24 месяцев — это сенсомоторный период, когда наблюдается развитие от простых рефлекторных движений к более повторяющимся и скоординированным реакциям. Предоперационный период (возраст 2-7 лет) начинается с развития вербальных навыков, которые по мере взросления ребенка становятся более социальными. У ребенка также начинает развиваться интуитивное логическое мышление в некоторых областях. Период конкретных действий (возраст 7-12 лет) свидетельствует об организованном, логическом мышлении и решении конкретных проблем.Период формальных операций, когда мышление становится более абстрактным, включая формальное логическое мышление, начинается с 12 лет и старше.

Игра — важный элемент теории Пиаже. Это средство для ребенка, чтобы понять мир вокруг него, а также показатель когнитивного развития ребенка. Пиаже определил, что игра описывается тремя стадиями: функциональная игра (сенсомоторная), например, когда младенец берет погремушку; символическая игра (опыт), которая добавляет конструктивные концепции, а также притворные действия; и игры с правилами, которые развивают социальные навыки.

Мария Монтессори считала игру работой ребенка. Развитие мозга через игру связано с сенсомоторными, когнитивными и социально-эмоциональными переживаниями. Игрушки — это инструменты, с помощью которых дети узнают, как работают вещи, развивают воображение, решают проблемы, развивают мышечный контроль и учатся сотрудничать с другими.

Когнитивные навыки, или навыки обучения, используются, чтобы помочь учащемуся обрабатывать, анализировать и хранить информацию и чувства, а также читать слова, понимать концепции и развивать мысленные образы.

Обучение — это сложный процесс, в который вовлечено множество взаимосвязанных когнитивных навыков. Некоторые важные навыки включают в себя: внимание, рабочую память, скорость обработки, долговременную память, визуальную обработку, слуховую обработку, а также логику и рассуждение. Эти навыки часто пересекаются и взаимозависимы друг от друга.

Обучение становится трудным и разочаровывающим, когда есть определенный слабый когнитивный навык. Тестирование когнитивных навыков может быть проведено для выявления любых недостатков, которые затем можно улучшить, чтобы помочь учащемуся обработать предоставленную информацию.Улучшенные когнитивные навыки способствуют лучшему и легкому обучению, что приносит учащемуся больший успех в школе, работе и во всех сферах жизни.

Недавнее исследование того, как физические упражнения влияют на когнитивные способности, показало, что более физически подготовленные дети лучше успевают в учебе. По иронии судьбы, федеральная программа «Ни одного отстающего ребенка», которая поощряет больше академических занятий и меньше занятий искусством, музыкой и физкультурой, чтобы повысить академические результаты тестов, не доказала свою эффективность.Исследование Департамента образования Калифорнии показало, что здоровые дети набирают в два раза больше академических результатов, чем нездоровые.

По мере старения населения возрастает интерес к наблюдению за влиянием старения на когнитивные способности. Было проведено несколько исследований, которые указывают на корреляцию с продолжительной программой упражнений и улучшением когнитивных навыков. В то время как пожилые люди часто используют кроссворды и другие головоломки для поддержания своих умственных способностей, существует также повышенный интерес к разработке видеоигр, которые помогают поддерживать здоровую когнитивную функцию.

Как психическое здоровье влияет на развитие ребенка?

По мере развития тела ребенка развивается и его мозг. Точно так же, как то, что ест ваш ребенок, закладывает основу его физического здоровья, детские переживания закладывают основу его психического здоровья. В детстве они учатся тому, как относиться к другим и как регулировать эмоции. Любое нарушение в этом процессе развития может иметь последствия, которые могут длиться всю жизнь.

Строительство человеческого мозга и разума начинается с рождения.Опыт подобен кирпичам, которые формируют структуру в уме. Один за другим эти кирпичики образуют прочный фундамент психического здоровья. Психические проблемы возникают, когда опыт дестабилизирует эту основу. Многие психические проблемы начинаются в детстве.

Как эмоциональные переживания и стрессоры влияют на развитие ребенка?

Психические расстройства можно разделить на категории в зависимости от того, как ребенок реагирует на стресс и травму. Первый опыт ребенка происходит в семье. Таким образом, любой стресс или травма, происходящие в семье, могут угрожать психическому здоровью ребенка.

             «Стрессовые переживания в раннем возрасте могут заложить нестабильную основу для психического здоровья, которое сохранится и во взрослом возрасте. Токсический стресс может повредить архитектуру мозга и увеличить вероятность того, что серьезные проблемы с психическим здоровьем возникнут либо быстро, либо спустя годы». ( Гарвард )

Токсический стресс — это частая и длительная активация реакции на стресс при отсутствии буферных поддерживающих отношений с опекуном.Это влияет не только на развитие мозга и психическое здоровье, но и на другие системы органов, готовность к школе и успеваемость.

Эти токсичные стрессоры угрожают психологическому благополучию детей:

• Раздельное проживание или развод родителей
• Постоянная бедность или бездомность
• Смерть близкого человека или друга ребенка
• Физическое или сексуальное насилие
• Хроническая запущенность
• Лишение свободы родителей
• Насилие в семье
• Родительские психические расстройства и/или злоупотребление психоактивными веществами
• Издевательства в школе
• Дискриминация по расовому, гендерному, сексуальному или религиозному признаку 

Здоровое семейное функционирование, отношения и взаимодействие могут снизить риск развития психических расстройств.Если уменьшение этих стрессоров окажется слишком трудным для преодоления, это может быть признаком того, что семье может потребоваться профессиональная помощь.

Раннее выявление психических расстройств у детей

Дети могут страдать теми же психическими расстройствами, что и взрослые. Раннее выявление имеет ключевое значение, поскольку дети могут полностью восстановиться после проблем с психическим здоровьем при соответствующем вмешательстве.

Согласно исследованию, проведенному в Гарварде, эти расстройства трудно обнаружить, потому что дети воспринимают и реагируют на стресс и эмоциональные переживания иначе, чем взрослые.Также трудно провести различие между нормальным детским поведением и симптомами психического расстройства.

Родители и учителя – первая линия обороны. Поэтому они должны быть осведомлены о признаках психических заболеваний.

10 тревожных признаков распространенных психических расстройств у детей

Дети могут реагировать на стрессоры, подобные описанным выше, неадекватно, характеризуясь следующими предупредительными признаками:

1. Изменения настроения

            Ищите чувство грусти или замкнутости или резкие перепады настроения, которые вызывают проблемы во взаимоотношениях дома или в школе.Расстройства настроения, такие как депрессия и биполярное расстройство, могут вызвать у ребенка постоянное чувство грусти или резкие перепады настроения.

2. Сильные чувства

• Чувство непреодолимого страха без причины, которое может сопровождаться учащенным сердцебиением или учащенным дыханием.
• Если беспокойство или страх настолько сильны, что мешают повседневной жизни, это может указывать на тревожные расстройства, такие как обсессивно-компульсивное расстройство, посттравматическое стрессовое расстройство, социальная фобия и генерализованное тревожное расстройство.
• Тем не менее, беспокойство и тревога являются нормальными переживаниями детства, поскольку они меняются от одной стадии развития к другой.

3. Изменения в поведении 

           К ним относятся резкие изменения в поведении или личности, а также опасное или неконтролируемое поведение. Частые драки, использование оружия и выражение желания сильно навредить другим — тревожные признаки расстройства поведения.

4. Трудности с концентрацией внимания

            Признаки проблем с концентрацией внимания или сидения на месте, связанные с плохой успеваемостью в школе, могут быть признаком синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ).Это состояние обычно включает трудности с концентрацией внимания, гиперактивность или импульсивное поведение.

5. Резкая необъяснимая потеря веса

            Внезапная потеря аппетита, частая рвота, озабоченность едой и весом или использование слабительных средств могут указывать на расстройство пищевого поведения, такое как нервная анорексия, нервная булимия или компульсивное переедание. Это серьезные, опасные для жизни состояния.

6. Физические симптомы

            В отличие от взрослых, дети с психическими расстройствами могут жаловаться на головные боли и боли в животе, а не выражать конкретно грусть или тревогу.

7. Членовредительство

            Ребенок, который преднамеренно причиняет себе вред, например наносит порезы или ожоги, может страдать психическим заболеванием. В тяжелых случаях дети с психическим заболеванием могут выражать суицидальные мысли или пытаться покончить жизнь самоубийством.

8. Употребление психоактивных веществ

            Как и взрослые, дети могут употреблять наркотики или алкоголь, чтобы справиться со своими чувствами. Это может легко превратиться в зависимость при отсутствии вмешательства.

9. Оторванность от реальности

            Если вам кажется, что ваш ребенок теряет связь с реальностью, возможно, это психоз. Шизофрения — одно из психотических расстройств, которое чаще всего проявляется в позднем подростковом возрасте и в начале 20-летнего возраста.

10. Расстройство аутистического спектра (РАС)

            Если вы заметили, что способность вашего ребенка общаться и взаимодействовать с другими необычна, это может быть признаком расстройства аутистического спектра. РАС — это серьезное нарушение развития, которое проявляется в раннем детстве (обычно до 3 лет).Симптомы различаются.

Опять же, важно отметить, что дети могут демонстрировать некоторые из этих моделей поведения как часть нормального развития. Суть в том, чтобы наблюдать за поведением во времени. Если поведение сохраняется или ухудшается в течение двух месяцев и мешает нормальному ежедневному функционированию, это может быть поводом для беспокойства.

Что делать, если у вашего ребенка проявляются признаки психического заболевания?

Иногда дети ведут себя по-разному в разных ситуациях и с разными людьми. Прежде чем рассказать о замеченном вами поведении, спросите учителя вашего ребенка, близких друзей, близких или других опекунов, заметили ли они какие-либо изменения в поведении вашего ребенка.

              Приблизительно 1 из 10 детей и молодых людей страдают психическими заболеваниями. Вызывает тревогу тот факт, что 70% детей и молодых людей с проблемами психического здоровья не подвергались профессиональному вмешательству.

Проконсультируйтесь с вашим педиатром, если вы подозреваете, что ваш ребенок может страдать психическим заболеванием. Поделитесь этой информацией с врачом вашего ребенка. Если ваш врач обеспокоен, он может направить вас к специалисту.

Как обеспечить психическое здоровье вашего ребенка:

Забота о психическом здоровье ребенка так же важна, как и его физическое здоровье.Дети нуждаются в опекунах и опекунах, чтобы обеспечить их благополучие, чтобы они могли вырасти здоровыми, всесторонне развитыми взрослыми, способными справляться с жизненными стрессами. Вот несколько советов о том, как обеспечить хорошее психическое здоровье:

• Обеспечение сбалансированного питания.
• Регулярно тренируйтесь с ними и позволяйте им играть на открытом воздухе на солнце. Солнечный свет необходим для развития ребенка.
• Помогите своему ребенку приспособиться к изменениям в семейных обстоятельствах, таким как развод или смена школы.
• Заставьте вашего ребенка чувствовать себя любимым и в безопасности, регулярно взаимодействуя с ним здоровым образом и организовав структурированный распорядок дня.

Если вы считаете, что у вашего ребенка проблемы с психическим здоровьем, свяжитесь с нами. Здесь, в Simple Intervention, наша цель — предоставлять скоординированные, поддерживающие, отзывчивые и эффективные услуги в области психического здоровья. Посетите нас онлайн, чтобы узнать больше о наших молодежных услугах.

Курсы умственного развития

 

Этот набор курсов умственного развития поможет вам улучшить свои умственные способности в различных областях — от изучения методов улучшения памяти и концентрации внимания до разработки стратегий скорочтения и лучшего понимания прочитанного — здесь каждый найдет что-то для себя.

Курсы умственного развития

• Как улучшить концентрацию

  В этом курсе мы углубимся в мыслительный процесс и в то, как различные обстоятельства могут повлиять на способность фокусироваться и эффективно концентрироваться. 0,3 CEU $75.00

• Скорость чтения 101

  Этот курс скорочтения предоставляет вам инструменты и информацию, необходимые для улучшения не только скорости чтения, но и вашего понимания и концентрации.0,7 CEU $75.00

• Скорость письма 101

  Этот инновационный курс по быстрому письму предназначен для всех, кому нужно знать, как писать быстрее, не жертвуя удобочитаемостью, пониманием и контекстом. 0,7 CEU $75.00

• Эмоциональный интеллект

  Эмоциональный интеллект (также называемый EI и EQ) касается способности человека распознавать и регулировать свои собственные эмоции и эмоции других для достижения своих целей.0,5 CEU $80.00

• Критическое мышление

  Этот курс предназначен для тех, кто заинтересован в получении базового мышления и развитии своих когнитивных способностей, чтобы улучшить свою жизнь как личности и сделать их лучше и сильнее сотрудников, членов команды и лидеров. 0,5 CEU $80.00

• Стратегии решения проблем

  Этот онлайн-курс предоставит вам инструменты, необходимые для эффективного и значимого решения проблем.0,3 CEU $75.00

• Навыки принятия решений

  Узнайте, как принимать эффективные решения, в этом самостоятельном онлайн-курсе. 0,8 CEU $75.00

• Инновационное мышление

  Этот курс исследует способы определения того, что на самом деле является инновационным, и поможет вам расширить свое представление о том, как использовать силу мышления по-другому.0,7 CEU $75.00

• Понимание стилей обучения

  После завершения курса вы должны быть знакомы со стилями обучения, концепцией множественного интеллекта и основами теорий, таких как конструктивизм. 0,7 CEU $80.00

• Методы памяти и концентрации

  Этот курс исследует, как работает память, факторы, которые влияют на память и улучшают ее, стратегии улучшения памяти, процесс концентрации, способы улучшения процесса концентрации и то, как различные обстоятельства могут повлиять на способность фокусироваться и эффективно концентрироваться.1,0 СЕУ $80.00

• Креативное мышление

  Узнайте, как мыслить более творчески, пройдя наш онлайн-курс для самостоятельного обучения. 0,5 CEU $75.00

 

Почему универсальный класс?

UniversalClass.com предлагает тысячи часов онлайн-обучения для повышения квалификации! Вот несколько причин, по которым учащиеся на протяжении всей жизни предпочитают курсы повышения квалификации Universal Class:

• Аккредитован IACET – Universal Class, Inc.был аккредитован в качестве уполномоченного поставщика Международная ассоциация непрерывного образования и обучения (IACET)
• Подтвердите свои CEU и часы работы с помощью уникального серийного номера сертификата в нашем сервисе (отлично подходит для работодателей)
• Получите сертификат об окончании курса с документированием ваших CEU и часов приема
• Поддерживающие инструкторы !
• Простота использования ! Наши онлайн-курсы — самые простые и увлекательные курсы, доступные где угодно
• Самостоятельный темп ! Идите в своем собственном темпе.Вам не нужно быть онлайн в определенную дату или время
• Начните прямо сейчас ! Вы можете начать занятия прямо сейчас, нажав на кнопку «Присоединиться к этому курсу»
• Курсы высокого качества ! С 1999 года Universal Class™ обеспечивает высококачественное непрерывное образование более чем 1 000 000 довольных студентов
• Чрезвычайно доступный ! Платите один раз за курс, и у вас есть 6 месяцев, чтобы закончить его.Или заплатите $189,00 за годовую подписку и получите любой курс, который вы хотите , столько курсов, сколько вы хотите (более 500 на выбор)

 

Что такое умственное развитие ребенка? – idswater.com

Что такое умственное развитие ребенка?

Умственное развитие включает такие способности, как внимание, восприятие, наблюдение, запоминание, воображение, мышление, решение проблем и рост интеллекта, а также языка.Эти способности меняются, растут и созревают с возрастом и ослабевают в старости. Скорость изменений зависит от возраста и особого опыта.

Что такое умственный рост и развитие?

психологическое развитие, развитие когнитивных, эмоциональных, интеллектуальных и социальных способностей человека и функционирование в течение нормальной продолжительности жизни, от младенчества до старости. Это предмет дисциплины, известной как психология развития.

Каковы концепции роста и развития ребенка?

Детский рост и развитие исследует физическое, когнитивное, социальное и эмоциональное развитие маленьких детей от внутриутробного развития до среднего детства.В нем рассматриваются известные теории развития и такие темы, как здоровье, питание, игра и семья.

Каковы 4 принципа роста?

Термины в этом наборе (4)

• цефалокаудальный принцип.
• проксимодистальный принцип.
• принцип иерархической интеграции.
• принцип независимости систем.

Каковы различные стадии роста и развития?

На этих уроках учащиеся знакомятся с четырьмя ключевыми периодами роста и развития человека: младенчество (от рождения до 2 лет), раннее детство (от 3 до 8 лет), среднее детство (от 9 до 11 лет) и подростковый возраст. (от 12 до 18 лет).

В каком возрасте формируется личность ребенка?

Вы, наверное, замечали, что в первые месяцы жизни ваш дошкольник выглядывает из-за своей уникальной личности – жадно тянется за погремушкой или, возможно, отталкивает плюшевого мишку. Но в возрасте от 3 до 5 лет личность вашего ребенка действительно проявится.

Каковы стадии эмоционального развития?

8 стадий эмоционального развития Стадия развития № 1: Надежда: доверие vs. Недоверие (0–2 года) Стадия развития № 2 Воля: Автономия vs.Стыд и сомнение (2–4 года) Стадия развития № 3 Цель: Инициатива vs. Вина (4–5 лет) Стадия развития № 4 Компетенция: промышленность vs. Неполноценность (5–12 лет)

Есть ли у моего ребенка эмоциональные расстройства?

Агрессивное поведение. Эмоционально неуравновешенный ребенок, скорее всего, будет проявлять агрессивное поведение и часто будет пытаться причинить боль другим. Согласно системе государственных школ округа Севьер, агрессия чаще всего встречается у детей с эмоциональными расстройствами.

Что такое рост и развитие детей?

Рост и развитие человека. Определение. В контексте физического развития детей под ростом понимается увеличение размеров ребенка, а под развитием понимается процесс, посредством которого ребенок развивает свои психомоторные навыки.

Что такое теория развития ребенка?

Теории развития ребенка. Концепция детского развития относится к психологическим, эмоциональным и физиологическим изменениям, происходящим в организме человека с момента рождения до подросткового возраста.Он фокусируется на том, как человек начинает с зависимости и в конечном итоге проявляет автономию.

Развитие ребенка: поведение и психическое здоровье

Описание

Детство — это время монументального роста и перемен: на каждого ребенка влияют уникальные биологические, психологические и социальные факторы в его жизни. Несмотря на то, что дети проходят схожие этапы когнитивного и физического развития, важно понимать, что каждый ребенок есть и остается личностью, которая нуждается в индивидуальной поддержке и обучении.

Краткий онлайн-курс «Развитие ребенка: поведение и психическое здоровье» Стэнфордского центра санитарного просвещения (SCHE), входящего в состав Стэнфордской медицины, показывает, как взрослые, в том числе медицинские работники, учителя и опекуны, должны использовать индивидуальные интересы каждого ребенка для создания контекст для оптимального обучения и позитивного взаимодействия. Под руководством экспертов по детскому развитию и поведению вы получите практические подходы и научно обоснованные стратегии для оптимизации счастья ребенка и его врожденной мотивации к обучению.Вы также изучите влияние эффективного воспитания и важность социальных связей. Наконец, вы откроете для себя методы позитивного поведенческого вмешательства и узнаете, как поддерживать психическое здоровье ребенка. Эта перспектива, которая признает роль индивидуальной идентичности в благоприятной среде, помогает детям стать счастливее и здоровее.

Чему вы научитесь

• Получите практические навыки и приемы, которые помогут детям стать устойчивыми личностями, которые преуспеют в своей среде

• Изучите основные вехи развития ребенка под руководством доктора Б.Грейс Генгу, эксперт по детскому развитию, поведению и взаимодействию родителей и детей

• Понять, что означает проблемное поведение у ребенка, и как на него реагировать, используя соответствующие позитивные поведенческие вмешательства

• Научитесь определять, когда ребенку нужна помощь, и изучите различные способы поддержки его психического здоровья

• Осознать критическую важность социальных связей как со взрослыми, так и со сверстниками, и получить стратегии для развития и поддержания здоровых детских отношений

• Изучите множество разнообразных примеров из реальной жизни, демонстрирующих различные точки зрения на детскую психологию в различных контекстах, культурах и сообществах

Кто должен зарегистрироваться

Этот курс был разработан для медицинских работников и медицинских работников, которые работают в непосредственной близости от детей, будь то в учреждениях по уходу или в психиатрических учреждениях.Эти специалисты могут быть врачами, педиатрами, терапевтами или социальными работниками. Курс также полезен для тех, кто занимается профессиями, связанными с детьми, которые хотят лучше узнать о стилях воспитания, поведении детей, общении и когнитивном развитии. К таким лицам относятся учителя, родители, воспитатели и школьные консультанты.

Этот краткий онлайн-курс для вас, если вы хотите:

• Получите практический подход к поддержке развития и психического здоровья ребенка в качестве врача, педиатра, социального работника или медицинского работника
• Понимание различных факторов, влияющих на здоровье и счастье ребенка, работая с детьми в условиях ухода или психиатрической помощи
• Изучите стили воспитания, поведение ребенка, общение и когнитивное развитие в качестве учителя, опекуна, консультанта, родителя или специалиста по работе с детьми

Стоимость обучения

Время завершения

6 недель, исключая 1 неделю ознакомительного обучения.
6–8 часов самостоятельного обучения в неделю, полностью онлайн.

 

 

Темы включают

Модуль ориентации Добро пожаловать в ваш онлайн-кампус  

Знакомьтесь и взаимодействуйте со своими учебными и коллегиальными сетями во время навигации по онлайн-кампусу.

Модуль 1 Различные факторы позитивного развития

Узнайте о разнообразии факторов, влияющих на здоровье и счастье ребенка.

Модуль 2 От рождения до школы — этапы развития

Рассмотрите этапы развития детей и влияние школьного контекста на прогресс в развитии.

Модуль 3 Родительский опыт

Поймите, что понимание родительского опыта улучшает партнерские отношения с родителями.

Модуль 4 Создание одноранговых соединений

Поймите, как вы можете поддержать естественное желание детей дружить.

Модуль 5 Вызывающее поведение — что это значит и как реагировать

Подумайте, как правильно отреагировать на поведение ребенка или предотвратить такое поведение в первую очередь.

Модуль 6 Поддержка психического здоровья детей

Изучите различные способы поддержки психического здоровья ребенка.

Психическое здоровье и развитие | Организация Объединенных Наций Включить

Лица с психическими и психосоциальными нарушениями составляют значительную часть населения мира.Миллионы людей во всем мире страдают психическими расстройствами, и, по оценкам, каждый четвертый человек в мире столкнется с психическим заболеванием в течение своей жизни. Ежегодно в результате самоубийств умирает почти миллион человек, и это третья по значимости причина смерти среди молодежи. Депрессия является основной причиной потерянных лет из-за инвалидности во всем мире. Проблемы психического здоровья, включая злоупотребление алкоголем, входят в десятку основных причин инвалидности как в развитых, так и в развивающихся странах.В частности, депрессия занимает третье место в глобальном бремени болезней и, по прогнозам, займет первое место в 2030 г.

Лица с психическими и психосоциальными нарушениями часто сталкиваются со стигмой и дискриминацией, а также подвергаются высокому уровню физического и сексуального насилия, которое может происходить в различных условиях, включая тюрьмы, больницы и дома.

Экономические издержки проблем с психическим здоровьем огромны, а разумные инвестиции в психическое здоровье могут способствовать улучшению психического здоровья людей.Плохое психическое здоровье является как причиной, так и следствием бедности, плохого образования, гендерного неравенства, нездоровья, насилия и других глобальных проблем. Это препятствует способности человека продуктивно работать, реализовывать свой потенциал и вносить вклад в свое сообщество.

В международном сообществе растет признание того, что невидимая инвалидность, такая как психическое здоровье, является одной из наиболее игнорируемых, но важных проблем развития для достижения согласованных на международном уровне целей в области развития.

Предстоящие и последние события

---

Инструментарий ВОЗ QualityRights

Инструментарий ВОЗ QualityRights предоставляет странам практическую информацию и инструменты для оценки и улучшения стандартов качества и прав человека в психиатрических и социальных учреждениях. Инструментарий основан на Конвенции Организации Объединенных Наций о правах инвалидов. Он содержит практическое руководство по:

• права человека и стандарты качества, которые должны соблюдаться, защищаться и выполняться как в стационарных, так и в амбулаторных психиатрических и социальных учреждениях;
• подготовка и проведение комплексной оценки объектов; и
• с отчетом о результатах и ​​вынесением соответствующих рекомендаций на основе оценки.

Набор инструментов предназначен для использования в странах с низким, средним и высоким уровнем дохода. Он может использоваться многими различными заинтересованными сторонами, включая специальные комитеты по оценке, неправительственные организации, национальные правозащитные учреждения, национальные комиссии по здравоохранению или психическому здоровью, органы по аккредитации служб здравоохранения и национальные механизмы, созданные в соответствии с международными договорами для контроля за соблюдением стандартов в области прав человека, и другие заинтересованность в защите прав людей с инвалидностью.

Инструментарий ВОЗ QualityRights является важным ресурсом не только для того, чтобы положить конец прошлому пренебрежению и злоупотреблениям, но и для обеспечения высококачественных услуг в будущем.

---

Панельная дискуссия – Возникающая проблема развития: интеграция психического здоровья в усилия по достижению ЦРТ и в последующем, Центральные учреждения Организации Объединенных Наций, Нью-Йорк, 16 сентября 2010 г.

Докладчики:

• Г-жа Рэйчел Майанджья , помощник Генерального секретаря, Департамент по экономическим и социальным вопросам, Организация Объединенных Наций
•   Др.Аль Алван , помощник генерального директора по неинфекционным заболеваниям и психическому здоровью
•   Профессор сэр Майкл Мармот , Университетский колледж Лондона, Почему вопросы психического здоровья должны быть интегрированы в ЦРТ и не только
• Г-н Янне Таалас , заместитель постоянного представителя Финляндии при ООН
• Werner Haug , директор технического отдела ЮНФПА, Всесторонний учет психического здоровья в усилиях по достижению ЦРТ: опыт ЮНФПА
•   Др.Уилфред Млай , посол организации World Vision в Африке, Что НПО могут сделать для решения проблемы психического здоровья в процессе развития
• Г-н Сильвестр Катонтока , самозащита лиц с психическими заболеваниями, доступность для лиц с психическим здоровьем и психосоциальными нарушениями

Пресс-релизы :

---

Психическое здоровье и развитие: ориентация на людей с психическими расстройствами как на уязвимую группу
Чтобы подчеркнуть настоятельную необходимость уделять внимание психическому здоровью в процессе развития, в этой публикации ВОЗ подчеркивается настоятельная необходимость исправить текущую ситуацию.В нем представлены убедительные доказательства того, что люди с психическими расстройствами соответствуют основным критериям уязвимости, но не получают помощи в целях развития и внимания правительства. Это обосновывает необходимость охвата этой уязвимой группы путем разработки и реализации соответствующих политик и программ, а также путем включения мероприятий по охране психического здоровья в более широкие стратегии сокращения бедности и развития. В нем также описывается ряд ключевых вмешательств, которые могут стать отправной точкой для этих усилий.Этот отчет является призывом ко всем заинтересованным сторонам в области развития — многосторонним агентствам, двусторонним агентствам, глобальным партнерствам, частным фондам, академическим и исследовательским учреждениям, правительствам и гражданскому обществу — сосредоточить свое внимание на психическом здоровье. Инвестируя в людей с психическими расстройствами, можно улучшить результаты развития. Чтобы загрузить копию публикации, посетите: http://www.who.int/entity/mental_health/policy/mhtargeting/en/index.html

 

Психические аспекты репродуктивного здоровья женщин: глобальный обзор литературы
Всемирная организация здравоохранения и Фонд ООН в области народонаселения в сотрудничестве с Ключевым центром женского здоровья в обществе, в Школе здоровья населения Мельбурн, Австралия, рады представить эту совместную публикацию имеющихся данных о сложной взаимосвязи между психическим и репродуктивным здоровьем женщин.Обзор содержит самую последнюю информацию о том, как проблемы психического здоровья пересекаются с репродуктивным здоровьем женщин. Он включает обсуждение биопсихосоциальных факторов, повышающих уязвимость к плохому психическому здоровью, тех, которые могут быть защитными, и типов программ, которые могут смягчить неблагоприятные последствия и способствовать психическому здоровью. Этот обзор является нашим уникальным вкладом в повышение осведомленности о возникающей проблеме, имеющей большое значение для общественного здравоохранения. Его цель состоит в том, чтобы предоставить информацию о часто игнорируемых взаимосвязях между этими двумя областями, чтобы специалисты в области общественного здравоохранения, специалисты по планированию, лица, определяющие политику, и руководители программ могли участвовать в диалоге для рассмотрения политики и вмешательств, направленных на комплексное решение многочисленных аспектов репродуктивного здоровья. .Чтобы загрузить копию публикации, посетите: http://whqlibdoc.who.int/publications/2009/9789241563567_eng.pdf.

 

Страны продвигают доступ к здравоохранению как одно из прав человека
Пресс-релиз ПАОЗ/ВОЗ, 29 сентября 2010 г.

Панамериканская организация здравоохранения/Всемирная организация здравоохранения, 50-й Руководящий совет, 62-я сессия Регионального комитета, Резолюция о здоровье и правах человека , (CD50.R8) Вашингтон, округ Колумбия, США, 27 сентября – 1 октября 2010 г.

50-й Руководящий совет, 62-я сессия Регионального комитета, Здоровье и права человека, Концептуальный документ , Вашингтон, округ Колумбия.К., США, 27 сентября – 1 октября 2010 г.

 

Прочие ресурсы

.

No related posts.