Это педагогически организованный целенаправленный процесс развития личности: Тест для учителей начальных классов – 67. Выберите и вставьте правильный ответ:… – это педагогически организованный целенаправленный процесс развития обучающегося как личности, гражданина, освоения и принятия им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества.

Содержание

Психология личности – Обучение как целенаправленный процесс развития личности. Виды и формы обучения.

Обучение как целенаправленный процесс развития личности. Виды и формы обучения.


Обучение как целенаправленный процесс передачи и усвоения социально-культурного опыта, как специфическая форма отношений появилась тогда, когда люди стали осознавать ценность знания, важность преемственности в его трансляции и передаче следующим поколениям, потребность и необходимость дальнейшего познания мира.
Обучение направлено на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.
К задачам обучения относятся передача и активное усвоение социально-культурного опыта в форме научных знаний и способов их получения; развитие личности; которое, с одной стороны, делает возможным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, с другой – формирует потребность и возможность дальнейшего познания мира.
Данные задачи соотносятся с функциями обучения:
1. Образовательная функция заключается в передаче и усвоении системы научных знаний, умений, навыков и возможности применения их на практике.
2. Воспитательная функция реализуется в формировании у обучающихся ценностных ориентаций, убеждений, личностных качеств в процессе усвоения социально-культурного опыта и формировании мотивов учебной деятельности, которые во многом определяют ее успешность.
3. Развивающая функция обучения появляется уже в самой цели этого процесса – всестороннем развитии личности как целостной психической системы с ее интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферах.
Виды обучения:
1. Индивидуальное обучение и воспитание является более ранней формой организации процесса передачи знаний. (господствовало до 17 века. Учителя брали на обучение (в первую очередь, религиозное или профессиональное) по 10-15 учеников разного возраста и с разной степенью подготовленности. Содержание обучения было строго индивидуально, так же как и сроки обучения).
2. Классно-урочный вид обучения.
Имеет четкие требования к организации педагогического процесса. К этим требованиям относятся постоянное место и продолжительность учебных занятий; объединение в группы (классы) учеников одного возраста; постоянный состав учебных групп; стабильное расписание занятий, основной формой которых является урок (опрос, сообщение учителем новых знаний, упражнения на закрепление этих знаний, проверка).
3. Лекционно-семинарский вид обучения. Появился в связи с созданием первых университетов. Используется в практике профессиональной подготовки и рассчитана на то, что ее участники (студенты) уже имеют навыки учебной деятельности и способны к самостоятельному поиску и усвоению знаний. Основные формы обучения в лекционно-семинарском виде: лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации, зачеты, экзамены, производственная практика).
Формы обучения:
1. Массовые формы используются при организации внеурочной работы (утренники, школьные вечера, конкурсы, спортивные соревнования, олимпиады).
2. Групповые формы подразделяют на учебные (урок, школьная лекция, семинар, экскурсии, лабораторно-практическое занятие) и внеучебные (кружки, спортивные секции, факультативы, клубы по интересам).
3. К индивидуальным формам относятся: консультации и репетиторство.

Тест для учителей начальных классов

Тест для учителей начальных классов

1. В каком году Генеральной Ассамблеей ООН принята Конвенция о правах ребенка? 1989 г.

2. В соответствии с Конвенцией о правах ребенка ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста;

3. Гражданин Российской Федерации может самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности: с 18 лет;

4. В соответствии с Единым квалификационным справочником по должностям работников образования, учитель осуществляет контрольно-оценочную деятельность с использованием:

электронных форм учебной документации;

5. Является ли знание современных педагогических технологий продуктивного, дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода, развивающего обучения обязательным компонентом квалификационной характеристики по должности учителя? Да;

6. Разрешается ли привлечение обучающихся, воспитанников гражданских образовательных учреждений к труду, не предусмотренному образовательной программой, без согласия обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей)? Нет;

7. Имеют ли право обучающиеся, воспитанники гражданских образовательных учреждений на свободное посещение мероприятий, не предусмотренных учебным планом? Да;

8. С какого возраста детей начинается обучение в образовательных учреждениях, реализующих программы начального общего образования?

С достижения детьми возраста шести лет и шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет;

9. Какие виды аттестации обучающихся и выпускников предусмотрены Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации»?

Промежуточная аттестация, государственная (итоговая) аттестация;

10. Кем из педагогов впервые было обосновано значение родного языка в первоначальном обучении и воспитании детей? К.Д. Ушинским;

11. Кто из названных педагогов впервые обосновал дидактические принципы и правила? Я.А. Коменский;

12. Педагог-новатор в области общего начального образования, автор трудов «Антология гуманной педагогики», «Педагогическая симфония», основоположник педагогики сотрудничества – Ш.А. Амонашвили;

13. Ведущим видом деятельности младшего школьника является:

учебная деятельность;

14. Схема учебного взаимодействия с учетом активности всех его участников (выбрать правильный ответ): субъект – субъект;

15. Что является ключевой характеристикой развития познавательных процессов младших школьников? Эгоцентризм;

16. Основная роль в формировании межличностных отношений у младших школьников принадлежит педагогу;

17. Выберите и вставьте правильный ответ: … – это метод, который предполагает изучение психических особенностей человека в специально созданных условиях для выяснения зависимости протекания психического процесса или проявления свойств личности от внешних и внутренних условий. Эксперимент.

18. Выберите и вставьте правильный ответ:

Компонентами учебной деятельности младшего школьника (по Д.Б. Эльконину) являются учебные задачи, …, контроль, оценка.

учебные действия;

      1. Какой тип мышления доминирует у первоклассника? Наглядно-образное.

20. Решение специальных мнемических задач способствует развитию памяти;

  1. По мнению А.Н. Леонтьева, ядром личности младшего школьника является:

мотивационная сфера;

  1. Источник учебной информации, раскрывающий в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание – это:

учебник;

23. При реализации образовательных программ могут быть использованы:

различные образовательные технологии,

  1. Нормативной базой для создания общеобразовательными организациями Российской Федерации рабочих учебных планов является

    Базисный учебный план;

  1. Процесс адаптации индивида к жизни в обществе, процесс усвоения и воспроизводства личностью социального опыта, норм, ценностей – это

социализация;

25. Принцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с природой человека – это

принцип природосообразности;

26. В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова акцент делается на: формирование теоретического мышления школьников;

27. Данная дидактическая система отрицает концентрическое построение учебных программ: система обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова;

28. Основным методом обучения в системе обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова является дискуссия;

29. Особенностью этого УМК является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной практической деятельностью:

«Гармония».

30. В этой дидактической системе в качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный: в системе развивающего обучения Л.В. Занкова;

31. Основная идея этого метода- обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании (Дж. Дьюи ): метод проектов;

32. Система гигиенических требований во ФГОС НОО нацелена на

создание безопасных, комфортных условий обучения детей;

33. При каком условии возможно использование в учебном процессе инновационных образовательных программ и технологий, расписаний занятий, режимов обучения: при положительных результатах гигиенической экспертизы;

34. Каким должно быть соотношение двигательно-активных и статических занятий при организации занятий по разделу «Внеурочная деятельность»: 40% / 60%

  1. К какой медицинской группе относят учащихся с незначительными изменениями в состоянии здоровья, функциональном состоянии организма, физическом развитии и не имеющих достаточного уровня физической подготовленности? К подготовительной медицинской группе;

  1. Максимальное количество видов деятельности в структуре урока в начальной школе – не более пяти.

  1. В соответствии с базисным учебным планом, в содержании какого предмета в начальной школе должно уделяться внимание формированию у младших школьников здорового образа жизни, элементарных знаний о поведении в экстремальных ситуациях: «Окружающий мир».

  1. Укажите определение, соответствующее понятию «здоровье»:

Состояние полного физического, психического и социального благополучия;

  1. Учебные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу – репродуктивные действия.

  1. Какой фактор не относится к понятию «техника чтения»? способ чтения;

  1. Скорость (темп) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения;

  1. Морфологический принцип орфографии заключается в:

морфема пишется одинаково, независимо от позиционных фонетических изменений;

  1. Определите правильную последовательность разбора имени существительного: род, склонение, число, падеж;

44. В основе вычислительного приема вида 78 * 6 лежит:

Распределительный закон умножения;

  1. Укажите, к какой группе результатов относится данный планируемый результат: потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя. личностные;

  1. Данный способ чтения относят к непродуктивным способам чтения: побуквенное чтение;

47. Как реализуется принцип целостности в курсе «Окружающий мир»? За счет интеграции знаний;

48. Наиболее продуктивным источником знаний об окружающем мире является:

организованные наблюдения и уроки – практикумы.

  1. В этой дидактической линии (в соответствии с материалами ФГОС НОО) курса математики изучаются элементы статистики и вероятностей: работа с данными;

  1. Какая образовательная задача (в соответствии с материалами ФГОС НОО) должна быть решена в содержании всех предметных областей начального образования? формирование и развитие навыков речевой деятельности;

  1. Оптимальным способом организации системы накопительной оценки в начальной школе признается портфолио;

52. Какие из перечисленных условий способствуют проявлению самостоятельности ученика на уроке? Разделение труда между школьником и педагогом.

53.Какие универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности? Регулятивные

54. Нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий систему организации образовательной деятельности педагога: рабочая программа;

55. В каком из разделов примерной программы по предмету характеризуются цели, назначение и место учебного предмета в системе начального образования? Пояснительная записка;

56. Педагогическая диагностика позволяет установить: уровень овладения учебной деятельностью;

57. Сформированность каких компонентов учебной деятельности позволяет продиагностировать данное задание: .Б) 51 : 9 = 5 (ост.6)

принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;

58. Необходимый нормативный документ, предусмотренный в требованиях квалификационной харатеристики учителя и отражающий цели, задачи и пути реализации содержания учебного предмета – это поурочное планирование;

59. Основной единицей системы письма является графема;

60. Что является одним из критериев готовности к школьному обучению?

комплекс, включающий: физическую готовность, развитие познавательных функций и мотивационно-волевую сферу;

61. C точки зрения фонематической концепции, орфографическая зоркость – это:

навык применения орфографического правила на практике;

  1. В соответствии с ФГОС НОО, примерные результаты воспитания и социализации младших школьников имеют: все ответы верны.

63. Какое из перечисленных положений является составляющим понятия «читательская компетентность»: сформированная у детей способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения книги;

64. Равенство, неравенство, выражения, уравнения являются алгебраическим материалом;

65. Какой вид универсальных учебных действий отражает способность обучающегося строить свою учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты: Регулятивные;

66. Выберите и вставьте правильный ответ:

… – это педагогически организованный целенаправленный процесс развития обучающегося как личности, гражданина, освоения и принятия им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества. Социализация;

67. В соответствии с ФГОС НОО, предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть: достижение предметных и метапредметных результатов;

68. В соответствии с ФГОС НОО, соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, составляет: 80% и 20%

69. Какой вид универсальных учебных действий отражает умения самостоятельно делать свой выбор в мире мыслей, чувств и ценностей и отвечать за этот выбор Личностные;

70. В соответствии с ФГОС НОО, сформированность универсальных учебных действий обучающихся должна быть определена: на этапе завершения обучения в начальной школе;

71. В соответствии с ФГОС НОО, какая из перечисленных программ должна обеспечивать формирование знаний негативных факторов риска здоровью детей (сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества, инфекционные заболевания): программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;

72. В основе ФГОС НОО лежит: системно-деятельностный подход;

73. Начальное общее образование направлено на: формирование личности обучающегося и развитие его индивидуальных способностей;

74. В соответствии с ФГОС НОО, планируемые результаты, описывающие группу целей, характеризующих систему учебных действий в отношении опорного учебного материала, приводятся в блоках: «Выпускник научится»;.

75. В соответствии с ФГОС НОО, при оценке результатов деятельности образовательных учреждений и работников образования основным объектом оценки выступают: планируемые результаты;

76. В соответствии с ФГОС НОО, кем осуществляется внутренняя оценка достижения планируемых результатов? Самой школой — учениками, педагогами, администрацией;

77. Методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования является: Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России;

78. На основании Федерального Закона “Об образовании в Российской Федерации ” имеют право выбирать общеобразовательное учреждение и форму получения образования: Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся;

79. Данная образовательная область обеспечивает учащимся возможность выражения в творческих работах своего отношения к окружающему миру: «Искусство»,

80. По мнению М.И. Махмутова, этап актуализации прежних знаний является структурным компонентом: урока с проблемным методом обучения;

81. Это нарушение поведения проявляется в расстройстве внимания, двигательной расторможенности и импульсивности: синдром дефицита внимания и гиперактивности;

82. С какой целью в начальных классах необходимо проводить динамическую паузу не менее 40 мин: для обеспечения развития растущего организма ребенка;

83. Какую психическую функцию младшего школьного периода развития Л.С.Выготский называет «центральной»? память;

84. Как проявляется идея Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития при организации взаимодействия учителя и ученика при работе?

Совместная работа учителя и ученика с учетом его индивидуальных особенностей, возрастных возможностей и личностных интересов позволяют ему освоить новые знания, умения и навыки или восполнить имеющиеся пробелы в наиболее эффективной форме;

85. В каком ряду расположены слова, в которых совпадает количество звуков и букв? июльский, маячить, прелестное;

86. В каком ряду расположены слова, в которых букв больше, чем звуков?

разъяриться, повсеместный, скользко;

87. В каком ряду во всех словах есть звук [ж]? остужать, жалеющий, перемежающийся;

88. В каком ряду все выделенные слова пишутся с двумя буквами «Н»?

Довере…ое лицо, гума…ый поступок, непродума…ое высказывание.

89. В каком ряду все слова содержат двойные согласные?

А(к,кк)умулировать, ко(р,рр)еляция, а(с,сс)оциативный.

90. Дополнить наименование документа: Федеральный закон РФ от 24.июня 1998 г. «Об основных гарантиях …………………… в Российской Федерации» прав ребёнка

91. Новым подходом в воспитании детей является: личностно-ориентированный подход

92. По методике О.С. Газмана, этапы деятельности по педагогической поддержке детей в системе личностно-ориентированной технологии воспитания включают:

диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный

93. Воспитание как процесс помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении рассматривается в авторской концепции Е.В Бондаревской

94. Феликсология воспитания, по Н.Е. Щурковой, Е.П. Павловой, – научно-теоретическое рассмотрение содержательной характеристики воспитания, обеспечивающее в состав цели воспитания формирование способности ребёнка быть: счастливым в жизни на этой земле

95. Ответ на вопрос, в какую оптимальную воспитательную систему должен быть включен растущий человек, чтобы переход от кульминации развития в одной фазе состоялся в кульминации другой фазы развития человека, содержится в методологии; амбивалентного подхода.

96. Аттестация с целью подтверждения соответствия занимаемой должности проводится в отношении педагогических работников, не имеющих квалификационных категорий: Один раз в пять лет

97. На какие виды подразделяется образование в Российской Федерации по ФЗ-273 от 29.12.2012 «Об образовании в РФ» общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.

98. По ФЗ-273 от 29.12.2012 «Об образовании в РФ» в Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование.

99. Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему; условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; результатам освоения основных образовательных программ.

100. Образовательные программы определяют: содержание образования;

Педагогика. Воспитание (в широком значении) –целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее

Воспитание (в широком значении) –целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности и подготовку её к трудовой и общественной деятельности.

Воспитание (в узком смысле) –воспитательная работа, в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, воля и характер, эстетические вкусы, физические качества человека.

Воспитание нравственное –формирование понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.

Воспитание трудовое –формирование трудовых навыков и умений, изучение орудий труда и способов их использования.

Воспитание физическое –управление физическим развитием человека и его физическим образованием.

Воспитание эстетическое – базовый компонент воспитательной системы, определяющий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов.

Гармония – согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь; состояние, когда личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях.

Долг –ответственность родителей и детей за нормальное функционирование семьи.

Коллектив –организационная форма объединения людей на основе какой-либо определённой целенаправленной деятельности.

Коменский Ян Амос –создатель научной педагогической системы и научного трактата «Великая дидактика».

Конформизм – приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, отсутствие собственной позиции, некритическое восприятие господствующего мнения; состояние, когда личность подчиняется коллективу.

Классификация методов по основным этапам обучающе-познавательного процесса –этапы «восприятия усвоения», «усвоения воспроизведения», «учебно-творческого выражения».

Локк Джон –представитель английской педагогики; предложил систему воспитания джентльмена формирование «дисциплины тела» и «дисциплины духа».

Макаренко А.С. –советский педагог и писатель; выдвинул основные принципы создания детского коллектива и педагогического руководства им, разработал методику трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье.

Метод обучения –совокупность приёмов и способов организации познавательной деятельности ребёнка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой с природой и общественной средой.

Метод поощрения –положительная оценка действий воспитанников.

Метод убеждения –создание воспитателем таких условий, в которых учащийся должен будет поступать в соответствии с нормами и правилами поведения.

Методы воспитания –способы воздействия воспитателя на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников, выработка у них убеждений.

Модели развития отношений между личностью и коллективом –конформизм, гармония, нонконформизм.

Наказание –метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Нонконформизм –состояние, когда личность подчиняет себе коллектив.

Образование –объём систематизированных научных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Образование политехническое –ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях.

Обучение –планомерный, организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководство его познавательной деятельностью и выработка у него мировоззрения; средство получения образования.

Педагогика –наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения и взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

Песталоцци И.Г. –педагог-гуманист, демократ; целью воспитания считал саморазвитие природных сил и способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственных ценностей.

Принцип доступности –соответствие учебного материала возрасту, индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащегося.

Принцип прочности –основательное изучение материала, при котором учащиеся всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях.


Принцип систематичности и последовательности –получение знаний в системе, последовательное усвоение знаний.

Принцип сознательности и активности обучения –взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся.

Руссо Ж.-Ж. –французский просветитель, верящий в силу воспитания; разработал теорию естественного воспитания, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая естественному и свободному развитию.

Сухомлинский В.А. –советский педагог; исследовал моральные проблемы молодёжи.

Убеждение –метод словесного воздействия, способствующий формированию жизненных принципов.

Ушинский К.Д. – педагог-демократ, основоположник русской педагогической науки в России; принципы педагогических взглядов К.Д. Ушинского – народность, самобытность русской педагогической науки, воспитание в труде.

Воспитание (в широком значении) –целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности и подготовку её к трудовой и общественной деятельности.


Воспитание (в узком смысле) –воспитательная работа, в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, воля и характер, эстетические вкусы, физические качества человека.

Воспитание нравственное –формирование понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.

Воспитание трудовое –формирование трудовых навыков и умений, изучение орудий труда и способов их использования.

Воспитание физическое –управление физическим развитием человека и его физическим образованием.

Воспитание эстетическое – базовый компонент воспитательной системы, определяющий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов.

Гармония – согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь; состояние, когда личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях.

Долг –ответственность родителей и детей за нормальное функционирование семьи.

Коллектив –организационная форма объединения людей на основе какой-либо определённой целенаправленной деятельности.

Коменский Ян Амос –создатель научной педагогической системы и научного трактата «Великая дидактика».

Конформизм – приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, отсутствие собственной позиции, некритическое восприятие господствующего мнения; состояние, когда личность подчиняется коллективу.

Классификация методов по основным этапам обучающе-познавательного процесса –этапы «восприятия усвоения», «усвоения воспроизведения», «учебно-творческого выражения».

Локк Джон –представитель английской педагогики; предложил систему воспитания джентльмена формирование «дисциплины тела» и «дисциплины духа».

Макаренко А.С. –советский педагог и писатель; выдвинул основные принципы создания детского коллектива и педагогического руководства им, разработал методику трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье.

Метод обучения –совокупность приёмов и способов организации познавательной деятельности ребёнка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой с природой и общественной средой.

Метод поощрения –положительная оценка действий воспитанников.

Метод убеждения –создание воспитателем таких условий, в которых учащийся должен будет поступать в соответствии с нормами и правилами поведения.

Методы воспитания –способы воздействия воспитателя на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников, выработка у них убеждений.

Модели развития отношений между личностью и коллективом –конформизм, гармония, нонконформизм.

Наказание –метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Нонконформизм –состояние, когда личность подчиняет себе коллектив.

Образование –объём систематизированных научных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Образование политехническое –ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях.

Обучение –планомерный, организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководство его познавательной деятельностью и выработка у него мировоззрения; средство получения образования.

Педагогика –наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения и взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

Песталоцци И.Г. –педагог-гуманист, демократ; целью воспитания считал саморазвитие природных сил и способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственных ценностей.

Принцип доступности –соответствие учебного материала возрасту, индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащегося.

Принцип прочности –основательное изучение материала, при котором учащиеся всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях.

Принцип систематичности и последовательности –получение знаний в системе, последовательное усвоение знаний.

Принцип сознательности и активности обучения –взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся.

Руссо Ж.-Ж. –французский просветитель, верящий в силу воспитания; разработал теорию естественного воспитания, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая естественному и свободному развитию.

Сухомлинский В.А. –советский педагог; исследовал моральные проблемы молодёжи.

Убеждение –метод словесного воздействия, способствующий формированию жизненных принципов.

Ушинский К.Д. – педагог-демократ, основоположник русской педагогической науки в России; принципы педагогических взглядов К.Д. Ушинского – народность, самобытность русской педагогической науки, воспитание в труде.

Сайт ДОУ 62 – Воспитательная работа

Воспитательная работа в ДОО

На дошкольные образовательные учреждения в современных условиях развития возлагаются  социальные задачи – обучать и воспитывать поколение детей, которое будет определять прогресс российского общества в новом столетии. В воспитании молодого поколения участвуют все, кто окружает его, с чем и с кем он общается, что видит и слышит. В добавление к этому возникло организованное воспитание, осуществляемое опытными людьми.

В.А.Сухомлинский под воспитанием понимал «многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». В настоящее время, воспитание – это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка.

В дошкольной педагогической системе выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание, а также на экологическое и правовое воспитание.

Умственное воспитание – это планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, адаптации к окружающей среде, формирование познавательных процессов, умение применять усвоенные знания в деятельности.Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования (бытовая, игровая, продуктивная, трудовая деятельность детей, а также произведения духовной и материальной культуры).

Нравственное воспитание – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества, общества; формирование моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения, нравственных чувств и отношений.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Средствами эстетического воспитания являются: эстетика быта, природа, искусство, художественная деятельность.

Физическое воспитание – организованный педагогический процесс, направленный на создание условий, способствующих достижению хорошего здоровья, физического и двигательного развития ребенка. Под воздействием физического воспитания происходит усвоение основ физической культуры и гармоничное развитие личности.Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в детском саду, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

Трудовое воспитание – это воспитание сознательного отношения и склонностей к труду как основной жизненной потребности через формирование привычки к труду. Задачи трудового воспитания – помочь ребенку в овладении трудовой деятельностью, развитие личности ребенка в труде.Средствами трудового воспитания являются: собственная трудовая деятельность ребёнка,  ознакомление с трудом взрослых, а также художественные средства.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Цель экологического воспитания дошкольников заключается в том, чтобы помочь ребёнку осознать себя активным субъектом природы. Средствами экологического воспитания в ДОУ выступают наблюдения за явлениями природы, труд в природных уголках и др.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто их нарушает. К средствам правового воспитания в ДОУ  относятся беседы, дидактические игры, встречи с  работниками правовых служб и др.

Данные направления воспитания тесно взаимосвязаны, дополняют друг друга, имеют самостоятельное теоретико-методологическое значение и  создают целостную систему  воспитания. Направления воспитательной работы разнообразны по содержанию и форме, где основной выступает игровая деятельность.

Оздоровительная программа

Отчет о реализации оздоровительной программы МАДОУ № 62 за 2020-2021 учебный год

План работы МАДОУ № 62 по формированию привычки к ЗОЖ ребенка дошкольного возраста на 2020-2021 уч.год

 

 

 

Воспитательная работа

На дошкольные образовательные учреждения в современных условиях развития возлагаются социальные задачи – обучать и воспитывать поколение детей, которое будет определять прогресс российского общества в новом столетии. В воспитании молодого поколения участвуют все, кто окружает его, с чем и с кем он общается, что видит и слышит. В добавление к этому возникло организованное воспитание, осуществляемое опытными людьми.

В.А.Сухомлинский под воспитанием понимал «многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». В настоящее время, воспитание – это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка.

В дошкольной педагогической системе выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание, а также на экологическое и правовое воспитание.

Умственное воспитание – это планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, адаптации к окружающей среде, формирование познавательных процессов, умение применять усвоенные знания в деятельности.Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования (бытовая, игровая, продуктивная, трудовая деятельность детей, а также произведения духовной и материальной культуры).

Нравственное воспитание – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества, общества; формирование моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения, нравственных чувств и отношений.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Средствами эстетического воспитания являются: эстетика быта, природа, искусство, художественная деятельность.

Физическое воспитание – организованный педагогический процесс, направленный на создание условий, способствующих достижению хорошего здоровья, физического и двигательного развития ребенка. Под воздействием физического воспитания происходит усвоение основ физической культуры и гармоничное развитие личности.Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в детском саду, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

Трудовое воспитание – это воспитание сознательного отношения и склонностей к труду как основной жизненной потребности через формирование привычки к труду. Задачи трудового воспитания – помочь ребенку в овладении трудовой деятельностью, развитие личности ребенка в труде. Средствами трудового воспитания являются: собственная трудовая деятельность ребёнка,  ознакомление с трудом взрослых, а также художественные средства.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Цель экологического воспитания дошкольников заключается в том, чтобы помочь ребёнку осознать себя активным субъектом природы. Средствами экологического воспитания в ДОУ выступают наблюдения за явлениями природы, труд в природных уголках и др.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто их нарушает. К средствам правового воспитания в ДОУ  относятся беседы, дидактические игры, встречи с  работниками правовых служб и др.

Данные направления воспитания тесно взаимосвязаны, дополняют друг друга, имеют самостоятельное теоретико-методологическое значение и  создают целостную систему  воспитания. Направления воспитательной работы разнообразны по содержанию и форме, где основной выступает игровая деятельность.

Рабочая прграмма воспитания на 2021-2022 учебный год

Детям о Великой Отечественной войне простыми словами

Россия напала на Украину!

Россия напала на Украину!

Мы, украинцы, надеемся, что вы уже знаете об этом. Ради ваших детей и какой-либо надежды на свет в конце этого ада –  пожалуйста, дочитайте наше письмо .

Всем нам, украинцам, россиянам и всему миру правительство России врало последние два месяца. Нам говорили, что войска на границе “проходят учения”, что “Россия никого не собирается захватывать”, “их уже отводят”, а мирное население Украины “просто смотрит пропаганду”. Мы очень хотели верить вам.

Но в ночь на 24-ое февраля Россия напала на Украину, и все самые худшие предсказания  стали нашей реальностью .

Киев, ул. Кошица 7а. 25.02.2022

 Это не 1941, это сегодня. Это сейчас. 
Больше 5 000 русских солдат убито в не своей и никому не нужной войне
Более 300 мирных украинских жителей погибли
Более 2 000 мирных людей ранено

Под Киевом горит нефтебаза – утро 27 февраля, 2022.

Нам искренне больно от ваших постов в соцсетях о том, что это “все сняли заранее” и “нарисовали”, но мы, к сожалению, вас понимаем.

Неделю назад никто из нас не поверил бы, что такое может произойти в 2022.

Метро Киева, Украина — с 25 февраля по сей день

Мы вряд ли найдем хоть одного человека на Земле, которому станет от нее лучше. Три тысячи ваших солдат, чьих-то детей, уже погибли за эти три дня. Мы не хотим этих смертей, но не можем не оборонять свою страну.

И мы все еще хотим верить, что вам так же жутко от этого безумия, которое остановило всю нашу жизнь.

Нам очень нужен ваш голос и смелость, потому что сейчас эту войну можете остановить только вы. Это страшно, но единственное, что будет иметь значение после – кто остался человеком.

ул. Лобановского 6а, Киев, Украина. 26.02.2022

Это дом в центре Киева, а не фото 11-го сентября. Еще неделю назад здесь была кофейня, отделение почты и курсы английского, и люди в этом доме жили свою обычную жизнь, как живете ее вы.

P.S. К сожалению, это не “фотошоп от Пентагона”, как вам говорят. И да, в этих квартирах находились люди.

“Это не война, а только спец. операция.”

Это война.

Война – это вооруженный конфликт, цель которого – навязать свою волю: свергнуть правительство, заставить никогда не вступить в НАТО, отобрать часть территории, и другие. Обо всем этом открыто заявляет Владимир Путин в каждом своем обращении.

“Россия хочет только защитить ЛНР и ДНР.”

Это не так.

Все это время идет обстрел городов во всех областях Украины, вторые сутки украинские военные борются за Киев.

На карте Украины вы легко увидите, что Львов, Ивано-Франковск или Луцк – это больше 1,000 км от ЛНР и ДНР. Это другой конец страны. 25 февраля, 2022 – места попадания ракет

25 февраля, 2022 – места попадания ракет “Мирных жителей это не коснется.”

Уже коснулось.

Касается каждого из нас, каждую секунду. С ночи четверга никто из украинцев не может спать, потому что вокруг сирены и взрывы. Тысячи семей должны были бросить свои родные города.
Снаряды попадают в наши жилые дома.

Больше 1,200 мирных людей ранены или погибли. Среди них много детей.
Под обстрелы уже попадали в детские садики и больницы.
Мы вынуждены ночевать на станциях метро, боясь обвалов наших домов.
Наши жены рожают здесь детей. Наши питомцы пугаются взрывов.

“У российских войск нет потерь.”

Ваши соотечественники гибнут тысячами.

Нет более мотивированной армии чем та, что сражается за свою землю.
Мы на своей земле, и мы даем жесткий отпор каждому, кто приходит к нам с оружием.

“В Украине – геноцид русскоязычного народа, а Россия его спасает.”

Большинство из тех, кто сейчас пишет вам это письмо, всю жизнь говорят на русском, живя в Украине.

Говорят в семье, с друзьями и на работе. Нас никогда и никак не притесняли.

Единственное, из-за чего мы хотим перестать говорить на русском сейчас – это то, что на русском лжецы в вашем правительстве приказали разрушить и захватить нашу любимую страну.

“Украина во власти нацистов и их нужно уничтожить.”

Сейчас у власти президент, за которого проголосовало три четверти населения Украины на свободных выборах в 2019 году. Как у любой власти, у нас есть оппозиция. Но мы не избавляемся от неугодных, убивая их или пришивая им уголовные дела.

У нас нет места диктатуре, и мы показали это всему миру в 2013 году. Мы не боимся говорить вслух, и нам точно не нужна ваша помощь в этом вопросе.

Украинские семьи потеряли больше 1,377,000 родных, борясь с нацизмом во время Второй мировой. Мы никогда не выберем нацизм, фашизм или национализм, как наш путь. И нам не верится, что вы сами можете всерьез так думать.

“Украинцы это заслужили.”

Мы у себя дома, на своей земле.

Украина никогда за всю историю не нападала на Россию и не хотела вам зла. Ваши войска напали на наши мирные города. Если вы действительно считаете, что для этого есть оправдание – нам жаль.

Мы не хотим ни минуты этой войны и ни одной бессмысленной смерти. Но мы не отдадим вам наш дом и не простим молчания, с которым вы смотрите на этот ночной кошмар.

Искренне ваш, Народ Украины

Научно-теоретические предпосылки совершенствования современных педагогических технологий

Технология (от греч. techne — искусство, умение, умение) — совокупность приемов и способов добычи, переработки и переработки сырья и готовых материалов.

С начала 1960-х годов получило распространение понятие «педагогическая технология». Причиной ее возникновения стали попытки вывести образование на качественно новый уровень в условиях научно-технического прогресса.Первоначально технологизация образования была связана в основном с применением новых технических средств обучения. Однако сегодня педагогическая технология представляет собой не только совокупность организационных форм и методов применения различных средств обучения, но и исследования, направленные на выявление принципов развития и поиск путей оптимизации образовательного процесса, применение новых методов и разработку учебных материалов и технических средств обучения. обучение.

В 1986 г. была дана формулировка ЮНЕСКО.

Педагогическая технология – это системный метод планирования, применения и оценки всего процесса обучения и усвоения знаний с учетом человеческих и технических ресурсов, а также взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы обучения.

В целом педагогические технологии классифицируются следующим образом: технологии обучения, воспитания и развития.

Технологии обучения можно разделить на технологии обучения и самообучения.

Под технологией обучения понимается процесс реализации предусмотренного учебными планами содержания технологии, представляющей собой систему форм, методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Подготовка к каждому занятию требует большой кропотливой работы от руководителя и предполагает создание самой технологии. В свою очередь создание технологии проведения урока связано с определенной последовательностью действий, которую можно представить в виде следующего алгоритма :

Согласно указанной классификации рассмотрим пример формирования технология проведения академического урока.

Начальный этап характеризуется необходимостью анализа содержания обучения, предусмотренного документами по организации учебной работы. На основании полученных данных определяются цели, которым необходимо уделить первоочередное внимание в образовательном процессе. В соответствии с определенными целями осуществляется дидактическая обработка содержания, обеспечивающая их достижение в совокупности или за счет приоритетной реализации одной из них.

Перечисленные данные составляют основу разрабатываемой технологии.

Таким образом, технология обучения представляет собой систему мероприятий по организации и осуществлению процесса обучения, предписывающую определенную последовательность действий и достижение определенных целей. Он характеризуется следующими параметрами:

Свобода преподавателя возможна в диапазоне действий, обеспечивающем приближение к цели. Поскольку на внедрение технологии влияет множество переменных, связанных с характеристиками педагогов и учащихся или условиями, в которых осуществляется педагогический процесс, нельзя и не следует исключать творчество педагога.

Предполагается в любой технологии как на этапе ее создания, так и при ее внедрении.

Прогресс постоянно вносит свои коррективы, в том числе и в образовательную деятельность. Вновь создаваемые формы, методы, средства обучения и элементы учебно-материальной базы потенциально имеют значительные возможности для повышения эффективности и качества подготовки специалистов. Такие инновации определили новый тип технологий обучения, инновационные.

Инновациями в педагогике считаются разработка, создание и внедрение различного рода новшеств и инноваций, порождающих существенные или существенные изменения качественных параметров образовательного процесса.

Качественные параметры могут различаться в зависимости от видов педагогической инновации, которые являются модернизирующими и реформирующими. В первом случае это означает совершенствование учебного процесса за счет улучшения качественных параметров существующих элементов технологии, а во втором случае – применение нововведений, коренным образом меняющих систему проведения урока.

Инновационные технологии обучения по сравнению с традиционными технологиями позволяют повысить качество и эффективность учебного процесса. Это осуществляется на основе изменения целей обучения, ролевых позиций и функций учителя и учащихся, особенностей организации учебно-познавательной деятельности, форм учебного взаимодействия.

Разрабатывая или применяя уже апробированные технологии обучения в системе высшего образования, важно исходить из того, что учебный процесс должен строиться так, чтобы будущие специалисты учились самостоятельно приобретать знания, навыки, умения и формировать интегральная психологическая структура будущей профессиональной деятельности [1, 4, 6, 8].

7.1. Инновационные технологии обучения

Далее рассмотрим основные инновационные технологии обучения. К ним относятся проектно-креативные технологии, технологии развивающего обучения, технологии компьютерного обучения, технологии дистанционного и модульного обучения.

В основе проектно-креативных технологий лежит творческая деятельность студентов в процессе научных исследований, решения научно-технических задач, разработки конкретных проектов.В основе таких технологий лежит личностно-деятельностный подход, согласно которому обучение – это не только усвоение знаний, но и способы такого усвоения, развитие познавательных сил, творческого потенциала учащихся.

В проектно-конструктивной системе на первое место выдвигается деятельность по созданию чего-то нового и личность учащегося, после чего акцентируется его личная ответственность за результаты своих разработок и реализации проекта.

Знания, умения и навыки в такой системе рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития учащегося и формирования методического стиля мышления.В качестве основной цели на первый план ставится задача развития личности, подготовки к функционированию, жизнедеятельности в условиях технологического общества. Эта цель реализуется путем развития умений и приобретения практического опыта самообразования, творческой профессиональной деятельности, повышения личной ответственности за создаваемые и реализуемые реальные проекты в учебные и жизненные ситуации.

В данной технологической модели существенно изменено содержание обучения.В отличие от формализованной системы знаний, представленной в окончательном виде в традиционных образовательных технологиях, при реализации проектно-конструктивного подхода вместо заучивания теорий, законов и формул особое внимание уделяется развитию умения решать всевозможные теоретические и практические задачи и проблемы. На первое место выдвигаются процессы проектирования, моделирования, исследования и конструирования различных объектов и процессов. При этом знания систематизируются и структурируются в соответствии с иерархией познаваемых объектов и процессов.Студент должен иметь к ним открытый доступ через базу данных, справочник или учебник и усваивать их в контексте процессов проектирования, моделирования, конструирования или исследования. Структура подачи учебной информации должна быть такой, чтобы учащийся мог проследить историю возникновения этих знаний не только в хронологическом порядке, но и в результате разрешения противоречий. Таким образом, в этой модели знания становятся средством, а не объектом развития личности.

В отличие от традиционных технологий с доминированием запоминания, на эффективность которых влияют содержание, форма, сложность, актуальность и объем учебного материала, в проектно-творческих моделях основным механизмом является непроизвольное запоминание, которое в сочетании с практическая деятельность, может дать более прочные, хорошо структурированные знания. Кроме того, проектно-творческая технология повышает степень содержательности учебного материала за счет ясности, конкретности и минимальности постановки каждой проектной задачи.

Обычно сложность учебного материала ориентирована на среднего ученика. Предлагаемая образовательная среда дает возможность каждому из них установить свой уровень сложности на актуальном фрагменте знаний, что создает условия для реализации модели полного усвоения. На самом деле структура материала существенно отличается от традиционной, формальной, предопределенной логикой соответствующей науки. В проектной и творческой моделях общение в учебном материале устанавливается в соответствии с принципами иерархии материального мира и логики здравого смысла.Развертывание системы понятий осуществляется в динамике проектной деятельности.

В таких технологиях меняется и роль преподавателя. Он перестает быть «единственным хранителем правды и знаний», из наставника превращается в руководителя проекта, коллегу и консультанта. В этом случае авторитарная педагогика заменяется принципами сотрудничества и поддержки, органично вписывающимися в данную технологическую модель.

Теория развивающего обучения не менее важна на практике.Теория развивающего обучения берет свое начало в работах Дж.Х. Песталоцци, А. Дистервег и К.Д. Ушинский. Его научное обоснование дал Л.С. Выготский. Дальнейшее развитие теория получила в работах Л.В. Заньков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская и другие. В их концепциях воспитание и развитие представляются как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса. Обучение признается движущей силой психического развития человека и формирования в нем всей совокупности личностных качеств.

В настоящее время разработан ряд технологий, различающихся по своей целевой направленности, содержанию и методологическим особенностям. Большинство из них предназначены для обучения школьников, но активно внедряются и в институциональную педагогику. Таким образом реализуется концепция непрерывности и целостности образования.

Ключевым элементом данной технологии является комплексное исследование личности, которое осуществляется по специальным методикам и направлено не только на определение исходного уровня интеллектуального развития, но и на определение психологических особенностей личности, а также ведущие стратегии и стили мышления.Эти данные в дальнейшем используются для формирования оптимизированных технологических структур обучения, а также для психологического обеспечения образовательного процесса, основными задачами которого являются развитие познавательных способностей учащихся, овладение ими продуктивными способами учебной деятельности, наиболее полно соответствующими своим типам личности и развитию рефлексивных способностей.

Различают следующие уровни усвоения знаний:

  1. Приобретение, узнавание и знакомство .В образовательной практике этот уровень обозначается категориями «знать» и «иметь представление». Учащийся должен уметь идентифицировать предмет (явление), дать его качественную характеристику, сформулировать характерные свойства, указать его отношение к однородным предметам (явлениям).

  2. Копирование и воспроизведение . Этот уровень соответствует требованию «знать», предполагающему умение воспроизводить учебный материал с заданной степенью точности, формулировать и записывать закон и определение, описывать события и процессы с достаточной полнотой.

  3. Понимание предполагает умение выделять глубинные причинно-следственные связи в структуре информации, представлять ее в различных формах.

  4. Навык , соответствующий категории «уметь пользоваться», предполагающий умение применять полученные знания для решения типовых задач соответствующей сферы деятельности с возможным использованием справочного материала.

  5. Владение, передача и трансформация .Этот уровень можно обозначить категорией «обладать». Кроме того, этот уровень позволяет перенести свои знания и навыки в другие пограничные области деятельности, для решения нестандартных задач.

  6. Производство новых знаний . Этот творческий уровень соответствует категориям «творческое мастерство» и «творчество», предполагая способность создавать новые общественно значимые объекты. Традиционное образование не ставило целью достичь такого уровня; поэтому, как правило, не выделялась.

Следует отметить, что пятый и шестой уровни являются творческими; они соответствуют продуктивной творческой деятельности.

Не менее важна система методов развития продуктивного мышления, основанная на принципах творческой педагогики. Она наполнена приемами развития воображения, фантазии, способностей не только к анализу, но и синтезу, способами и средствами преодоления стереотипов мышления.

В настоящее время технологии развивающего обучения находят все большее применение в высшей школе (как в традиционной системе дисциплин, так и в специализированных курсах научно-технического творчества, инноваций и обучения).

Компьютерные обучающие технологии (КТТ) основаны на применении персональных компьютеров в их органической связи с целями обучения, содержанием обучения, компьютерными программами, дидактическими методами применения как средства обучения.

КТЦ включают следующие компоненты:

  • Техническая среда

  • Программная среда (набор программных средств для реализации технологии обучения)

  • Предметная среда (содержание конкретной предметной области науки, техники) , и знания)

  • Методическая среда (инструкции, методы оценки эффективности и т.д.)

На этой основе в последнее время реализовано большое количество компьютерных средств обучения ; это автоматизированные обучающие системы (АТС), автоматизированные учебные курсы (АТК), компьютерные тренажеры, обучающие компьютерные игры, электронные учебники и др.

Применение компьютеров в учебном процессе способствует реализации дидактических принципов и наполняет их новыми возможностями :

  • Принцип научности и использование современных компьютерных технологий позволяют отразить в образовательном процессе сегодняшние границы науки и вывести учащихся на уровень передовых знаний.

  • Принцип наглядности в достаточной мере реализуется на основе мультимедийных технологий, графических медиа, гипермедиа, гипертекста.

  • Принцип деятельности, работа с компьютером обеспечивает повышение творческой активности учащихся и совершенствование мыслительных процессов (восприятия, ассоциации, интуиции и др.), что в конечном итоге положительно сказывается на уровне знаний.

  • Принцип системности и последовательности обеспечивается за счет программированного представления учебной информации, что определяет успешное усвоение не только предметных знаний соответствующей науки, но и ее структуры, логики, методов изучения.

  • Принцип индивидуализации обучения реализуется с помощью адаптивного программного обеспечения, обеспечивающего каждому студенту свой уровень сложности предоставляемой информации.

Компьютеризация обучения неизбежно сводится к процессам передачи знаний, на которые опирается традиционная система. Однако подобно тому, как печатные материалы и технические средства связи могут привести к огромному расширению возможностей человеческого познания, фиксации и передачи опыта, компьютер должен увеличить возможности человеческого мышления и вызвать определенные изменения в структуре мыслительной деятельности.

В учебной среде, созданной компьютером, основными процессами являются организация и интерпретация информации. Эта среда формирует такие характеристики мышления, как склонность к экспериментированию, гибкость, связность, структурность. Условия обучения, создаваемые «электронной средой», должны способствовать развитию творческого мышления учащихся, ориентировать их на поиск неочевидных связей и закономерностей, решение задач. Очевидно, что эта система требует особой организации деятельности, взаимодействия учителя и учащихся, особой учебной среды.

Стандартными формами представления информации на экране персонального компьютера (ПК) являются текстовая и графическая формы. Они позволяют широко использовать ПК как средство обучения, но он остается лишь вспомогательным, более или менее дополняющим основные, традиционные средства и методы. При использовании всего двух форм передачи информации за пределами возможностей персонального компьютера информация представляется в естественной и привычной для человека форме: аудио, видео и анимация.

Не менее существенным недостатком компьютерного обучения является отсутствие интерактивности, то есть возможности обучающегося активно вмешиваться в процесс, задавать вопросы, осуществлять самоконтроль, получать более подробные и доступные пояснения к разделам и фрагментам учебного материала которые ему непонятны. Ведь это методы, которые составляют основу обучения.

Однако компьютерный бум, охвативший нашу планету в последнее десятилетие, породил новые компьютерные технологии, позволяющие вплотную приблизиться к превращению ПК в мощный образовательный инструмент, что, естественно, не исключает присутствия человека-учителя.

Новые КТЦ, позволяющие качественно расширить возможности обучения ПК и обеспечить интерактивность процесса общения с ним, стали называть мультимедийными (от англ. multi (много, много) и media (средства)) , и их использование в обучении, мультимедийные технологии . Считается, что их появление совершит прорыв и беспрецедентный скачок в сфере образования.

Комплекс аппаратно-программных средств, обеспечивающий такое представление информации, при котором человек воспринимает ее одновременно и параллельно несколькими органами чувств, понимается под мультимедийной техникой .Ведь в реальной жизни это происходит именно тогда, когда мы получаем более 90% информации от совместной деятельности органов зрения и слуха, а не последовательно, как это сохраняется в ПК.

Для реализации мультимедийных технологий обучения требуется наличие современных компьютеров, выполняющих большое количество функций.

Несмотря на десятилетие существования этой технологии, в мире накоплен большой опыт разработки, создания и использования программно-аппаратных средств обучения.По мере их совершенствования раскрываются основные преимущества мультимедиа.

Они заключаются в наличии точек ветвления в программах обучения, что позволяет обучающимся индивидуально регулировать процесс восприятия информации, при этом, чем больше таких точек, тем интенсивнее программа и гибче ее использование в процессе обучения. Еще одним преимуществом мультимедиа является возможность выбора из нескольких альтернатив с последующей оценкой правильности каждого шага. Текущий самоконтроль особенно необходим в процессе самообразования и самообучения.

Важным преимуществом следует признать сочетание аудиокомментариев с видеоинформацией или анимацией, что позволяет поэтапно, шаг за шагом объяснять наиболее сложные процессы в развитии объектов.

Этот вид обучения имеет еще одно, развлекательно-эмоциональное, преимущество. Построение учебного процесса в форме интерактивных обучающих игр резко повышает интерес и внимание к учебному материалу, а музыкальное сопровождение приносит эстетическое удовлетворение и повышает качество информации.

С использованием мультимедиа существенно меняется и роль преподавателя, который стал более эффективно проводить учебное время, ориентируясь на индивидуальную помощь учащимся, обсуждение информации, развитие их творческого подхода.

В настоящее время существует довольно много различных обучающих курсов. Из них наиболее методично подготовлены интерактивные языковые курсы, сочетающие в себе разговорный словарь с поясняющими картинками, методику обучения грамматике, набор ситуационных диалогов в сопровождении аудио и видео, а также тесты и возможность коррекции произношения путем записи речи учащегося. .

Объем знаний, генерируемых человечеством в процессе своего развития, теперь удваивается почти каждые 10 лет. Для сохранения и поддержки научно-образовательного потенциала высшей школы необходимо обеспечить широкий и открытый доступ студентов и ППС к накопленным информационным ресурсам. Решение этой задачи возложено на новые дистанционные формы обучения.

Под дистанционным обучением понимается комплекс образовательных услуг, оказываемых с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом удалении от образовательных учреждений.

Это, прежде всего, комплекс информационных технологий, обеспечивающих доведение до обучающихся основной части учебного материала, взаимодействие обучающихся и преподавателей, предоставление обучающимся возможности самостоятельной работы по усвоению учебного материала, оценивание приобретенных знаний, умений и навыков.

Средства реализации технологии дистанционного обучения делятся на три основные группы:

  • Аудиовизуальные (печатные материалы, аудиокассеты, видеокассеты, видеодиски)

  • Компьютерные (компьютерные обучающие программы, электронные учебники, модели, интерактивное видео, и мультимедийные программы)

  • Телекоммуникационные системы (телеконференции, видеоконференции, электронная почта, видеотекстовая работа с базами данных в режиме прямого доступа)

С помощью телекоммуникационной системы дают студенту широкий спектр возможностей индивидуального обучения.

Технология дистанционного обучения представляет собой совокупность форм, методов и средств взаимодействия компьютера и обучающегося в процессе самостоятельного, но контролируемого освоения определенного массива знаний. Она построена на специфическом содержании, накопленном в специальных курсах и модулях, предназначенных для дистанционного обучения и размещенных в банках данных и знаний, видеотеках и т. д.

Основные особенности дистанционного обучения (ДО)

  • Свобода выбора времени и места обучения, что делает его привлекательным

  • Использование сложных современных технологий (с достаточно простым пользовательским интерфейсом), что делает процесс обучения более индивидуальным, эффективным, увлекательным и интересным

  • В качестве основных свойств дистанционного обучения можно выделить следующие: быть идентифицирован:

    1. Гибкость .Студенты этой системы в основном не посещают регулярные занятия (лекции, семинары), а работают в удобное время, в подходящем темпе и в удобном месте. Более того, каждый может учиться столько, сколько необходимо для освоения предмета и получения необходимых кредитов по выбранным курсам.

    2. Адаптивность . Система дистанционного образования предоставляет каждому пользователю возможность выбора, создания и реализации индивидуальной траектории обучения или приобретения навыков.

    3. Модульность .Программы дистанционного обучения строятся по модульному принципу. Каждый отдельный курс создает комплексное представление об определенной предметной области. Это позволяет формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям, из набора самостоятельных модульных курсов.

    4. Экономическая эффективность . Мировой опыт показывает, что дистанционное обучение обходится на 50% дешевле, чем традиционные формы обучения. Относительно меньшая стоимость обеспечивается за счет использования более концентрированного представления и унификации содержания, ориентации технологий обучения на большее количество учащихся, более эффективного использования существующих учебных площадей и технических средств.

    5. Новая роль учителя . На него возложены такие функции, как координация познавательного процесса, коррекция преподаваемого курса, консультирование при составлении индивидуального учебного плана, управление учебными проектами и др.

    Дистанционные технологии обучения являются одной из форм системы непрерывного образование, которое предназначено для реализации прав человека на информацию и образование. Дистанционное образование открывает равные возможности для студентов, гражданских и военных специалистов во всех регионах страны и за рубежом.Это связано с более активным использованием научно-образовательного потенциала ведущих вузов, различных отраслевых центров подготовки и переподготовки кадров, а также центров повышения квалификации и других образовательных учреждений.

    Современные технологии включают модульное обучение . Суть модульного обучения заключается в том, что оно позволяет каждому обучающемуся самостоятельно (или при поддержке преподавателя) достигать конкретных целей учебно-познавательной деятельности.Образовательным инструментом служат так называемые обучающие модули.

    Модульный учебный план состоит из комплексной дидактической цели (КДГ) и набора модулей М1, М2…Мн, обеспечивающих ее достижение.

    Комплексная дидактическая цель должна определять уровень усвоения учебного материала, его использование на практике, а также в последующих учебных дисциплинах. Для формирования модульной программы преподаватель выделяет основные научные идеи данной дисциплины. Далее из ЦДГ выделяют интегрирующие дидактические цели (ИДГ), каждая из которых имеет свой учебный модуль, М1, М2… Мн.Так как эти модули содержат большие блоки учебного материала, интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ПДЦ), каждая из которых имеет свой учебный элемент, ЛЭ1, ЛЭ2… ЛЭк.

    Таким образом, строится «дерево» целей. Его верхний уровень — CDG для построения модульной программы, средний уровень — IDG для построения модулей, а нижний уровень — PDG для построения обучающих элементов. Управление процессом обучения осуществляется за счет организации контроля, анализа и необходимой коррекции.Перед внедрением каждого нового модуля проводится входной контроль знаний и умений студентов и определение уровня их готовности к освоению данного модуля. В ходе работы с каждым элементом обучения осуществляется текущий и промежуточный контроль в сочетании с самоконтролем студента. После завершения работы с модулем проводится выходной контроль с целью установления уровня усвоения материала и необходимости его совершенствования.

    Разработка модульной программы требует от преподавателя не только глубокого знания материала, но и высокого методического мастерства.Для эффективной самостоятельной работы студентов по изучению материала модуль должен быть написан такими словами, чтобы преподаватель как бы разговаривал со студентом по тексту, активизировал его на поиск, рассуждение, догадку. Стиль письма должен быть доступным, нацеленным на успех и вдохновляющим.

    Структура модуля содержит перечень всех входящих в него элементов обучения, по каждому из которых дана информация (ссылка на доступный источник), инструкция с правильными заданиями и рекомендации по изучению содержания.Каждому учебному элементу предшествует формулировка цели его изучения, а в конце содержательной части модуля предлагается обобщение (резюме) и контрольное задание.

    Модульное обучение в той или иной степени интегрирует передовой опыт, накопленный в педагогической теории и практике. В частности, из программированного обучения заимствована идея активизации учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивается жесткой логикой дозированной подачи материала и четкой системой самоконтроля.Системный подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления процессом обучения за счет индивидуального выбора темпа освоения материала.

    К явным недостаткам модульной технологии обучения следует отнести большую сложность создания модулей и значительные затраты на их издание и тиражирование. Использование данной технологии требует высокой квалификации преподавателей, их мотивации и готовности к модульному обучению.

    Важное место в педагогике занимают технологии обучения, основанные на графических методах сжатия информации. Характерным примером технологий обучения, основанных на графических методах сжатия информации, является метод В.Ф. Шаталова, одного из выдающихся педагогов-новаторов ХХ века. Используя многолетний опыт преподавания математики и физики в средней школе г. Донецка (Украина), он разработал в своем «опорном конспекте» так называемый метод опорных сигналов.”

    Вспомогательный компендиум — это код компендиума, который может быть распознан только посвященным ему учеником или учителем. Этот сборник очень лаконичен; он содержит на одной тетрадной странице материал нескольких уроков, закодированный в образной, легко читаемой форме. На странице есть короткие ключевые фразы, отдельные слова и понятия, математические расчеты и числа, которые нужно запомнить.

    Расположение материала, рамки, стрелок, различных шрифтов и цветов, выделяющих основные части, строго продумано и составляет логически стройный и системный алгоритм рассуждений, траекторию движения идеи, движения мысли.В то же время данный конспект является основой для 20-минутной лекции учителя на уроке. Естественно, что при составлении такого конспекта учитель должен проявить и свою творческую фантазию, и в какой-то мере искусство изложения максимума информации при минимуме объема.

    Годовой материал по дисциплине (физике, математике и т. д.) занимает всего 30–40 страниц конспекта. Эти поддерживающие сигналы затем выпускаются массовым тиражом в качестве методических пособий, и преподаватели соответствующих дисциплин могут использовать их, не затрачивая много времени на аналогичную работу.

    Имея на руках такой вспомогательный лист, учитель начинает урок с его подробной расшифровки, разворачивая сжатый конспект в полный текст. При этом, при необходимости, преподаватель дважды или трижды повторяет ход своего рассуждения в быстром темпе, не опасаясь повторения, пока учащиеся не увидят ясно логической схемы поставленного вопроса.

    Учащиеся самостоятельно, держа этот опорный лист перед собой, вспоминают рассказ учителя и, естественно, пользуясь рекомендованным ему учебником, мысленно разворачивают схему в полный текст.Затем, одновременно, снова сворачивает его в опорный сигнал, после чего не запоминает и не «зубрит», а работает с умом.

    Здесь предлагается совершенно новый вид учебной мыслительной деятельности: складывание и развертывание текста по изучаемому материалу становятся наглядным процессом мышления и усвоения материала.

    Принципы составления вспомогательных сборников:

    1. Лаконичность . Информационный комплекс (ИК) в плане восприятия должен содержать 350–500 бит.Если в конспекте отражаются 6–8 ИС, то общий объем информации вспомогательного конспекта не должен быть более 3000–4000 бит или 600–800 знаков. Второй аспект этого принципа требует, чтобы преподаватель мог рассказать материал по ИК за 20–25 минут. Другими словами, материал двухчасовой лекции по вспомогательному конспекту должен быть изложен за 20–25 минут.

    2. Структурные свойства . При составлении опорных конспектов используется метод интеграции дидактических единиц усвоения информации, позволяющий излагать материал целыми блоками и связками.Опорный конспект содержит около 4–5 блоков, структура которых должна быть удобной для воспроизведения и запоминания; то есть поддерживающие сигналы не обязательно располагаются рядами, а располагаются различными способами.

    3. Акцент . Материал вспомогательного конспекта делают «рельефным», заключая его в рамки самой необычной конфигурации, используя разные шрифты, цвета, расположение слов (по вертикали, диагонали и т. д.).

    4. Унификация .Символы, используемые в качестве вспомогательных сигналов, должны быть унифицированы. Не допускается ситуация, когда в разных блоках один и тот же символ по написанию имел бы разное содержание. Удобно вводить определенные пиктограммы для обозначения ключевых или часто повторяющихся слов (или целых сочетаний).

    5. Независимость . Каждый из 4–5 блоков вспомогательного сборника отображается отдельно, практически без связи с другими блоками. Таким образом, если один из блоков забыт, остальные можно легко воспроизвести без него.

    6. Знакомые ассоциации и стереотипы . Необходимо умение умело подбирать ключевые слова. Хорошая шутка, образ, анекдот, рисунок и т. д. позволяют оживить в памяти целую историю.

    7. Другое . Очень часто при составлении сопроводительных конспектов допускают одну и ту же ошибку: они похожи как две капли воды. В результате бесконечные таблицы, круги, треугольники, квадраты, блоки и т. д. трудно сохранить в долговременной памяти.Вспомогательные сборники должны быть разнообразными по форме, структуре и графическому выражению.

    8. Простота . Вспомогательный конспект должен быть простым как для запоминания, так и для воспроизведения. Необходимо избегать вычурных шрифтов, сложных рисунков, рисунков, схем, диаграмм и т. д.

    9. Точность и ясность . Точность, четкость, читабельность и простота графических форм с точки зрения психофизиологических свойств человека позволяют «схватывать» взглядом группу букв или даже слов одновременно, повышать скорость распознавания букв и восприятия изображений.

    10. Цветовая гармония . Поддерживающие конспекты предпочтительно должны быть цветными, психологический аспект которых заключается в воздействии на психическое состояние, что может либо замедлять процессы усвоения, либо, наоборот, способствовать им. Во-первых, цветовое оформление конспекта должно обеспечивать четкое и комфортное восприятие; во-вторых, способствовать созданию эмоционального подъема.

    После создания вспомогательного конспекта необходимо перенести его на плакат или сделать слайд и размножить.

    Следующее занятие по данной дисциплине начинается с того, что учащиеся (обычно сидящие спиной к доске) на отдельных листах воспроизводят по памяти конспект материала предыдущего занятия. В это время четыре-пять учеников пишут этот конспект на доске.

    На втором этапе, когда все сдают контрольные работы, отрабатывается устное изложение материала слушателем, приглашенным к доске. Каждый ученик проверяет себя и сравнивает в уме свои ответы с ответами, которые он услышал.

    Очевидно, что за два учебных дня конспект всплывает перед глазами слушателя столько раз, а материал кодируется/декодируется столько раз, что забыть его становится невозможно.

    Учитель проверяет знания в полном объеме, не затрачивая ни минуты своего внеурочного времени. Контроль проводится каждый день и касается всех учащихся, т.к. знания проверяются в свернутом виде.

    Если изучение материала являлось домашним заданием, то в начале очередного занятия учащиеся в быстром темпе пишут по памяти список сигналов и через 10–15 минут сдают его учителю.Учитель тут же раскладывает их по стопкам (пять, четыре, три) и объявляет бесспорные оценки всему классу. Тем, кто не справился с заданием или не справился с ним без упреков и назиданий, в классной книжке ставится прочерк, и им придется заново учиться и писать список сигналов.

    Учитель по-разному относится к задачам и примерам: не ставит оценки за их решение и не проводит контрольные работы до конца учебного года.Как правило, на уроке решаются две-три типовые задачи, обязательные для всех. Один слушатель решает задачу у доски, а остальные ничего не пишут; они следят за доской, думают, рассуждают и помогают. Дома каждый из них должен решить эту задачу еще раз, единолично, чтобы справился даже самый слабый ученик. Важно, что каждый студент индивидуально получает набор заданий разной степени сложности для самостоятельной работы.

    Автор данной технологии обучения считает, что каждый должен заниматься с удовольствием, смелостью и торжеством.Он сам ведет их к победе, безмерно увеличивая меру помощи и контроля. Использование данной методики подтверждает, что она обеспечивает увеличение интенсивности тренировки в 1,2–1,5 раза.

    Методика Шаталова получила широкое распространение и распространение во многих школах России и ряда других стран. Его успешно освоили и использовали учителя средних школ и преподаватели вузов, но с учетом специфики профессионального образования.

    Процесс разработки конкретной педагогической технологии в педагогике получил название педагогического проектирования.Она осуществляется с учетом таких дидактических принципов, как научность, систематичность, систематичность, сила обучения, единство обучения, воспитания и развития учащегося, учет индивидуальных способностей обучаемого при коллективном характере учебного процесса. При этом проектирование технологии обучения опирается на такие принципы современного образования, как целостность, фундаментальность, культуросоответствие, гуманитаризация и гуманизация, связь обучения с исследованиями, преемственность образования, связь обучения с практикой.

    Чтобы преуспеть в этом направлении, учитель должен обладать определенными качествами. К таким качествам, прежде всего, относятся профессиональные знания и педагогические способности.

    Профессиональные знания является фундаментальной основой. Это знание преподаваемого предмета, педагогики и психологии, форм и методов обучения, технологической организации учебного процесса, материально-технического обеспечения. В основе работы учителя должны четко просматриваться увлеченность предметом и потребность в общении с учащимися.

    Педагогические способности являются индивидуальными предпосылками успешной деятельности и стимуляторами профессионального роста. Они указывают на специфику реализации психологических процессов и способность находить такие технологические подходы к процессу обучения, которые способствовали бы успешной педагогической деятельности.

    Оценка эффективности технологии обучения состоит из следующих компонентов:

    • Оценка полноты представления учебной информации, которая выявляется в ходе объективного контроля учебных занятий и проверки (итогового контроля)

    • Оценка результатов обучения, которая производится в ходе текущего контроля успеваемости

    • Промежуточная аттестация обучающихся

    • Итоговая государственная аттестация

    • Отзывы о повышении уровня знаний выпускников

    • 1 , навыков и умений, трудно теоретически оценить усвояемость материала.Анализировать это можно только на обширном эмпирическом материале, сравнивая средние баллы успеваемости студентов по традиционным и инновационным технологиям.

      Следовательно , технология обучения – это научно обоснованная система методов, способов, приемов и технических средств, обеспечивающая подготовку с заданными показателями определенной категории обучающихся по данному предмету в условиях, учитывающих временные и финансовые и экономические ограничения.

      Что такое учебный дизайн?

      Дизайн и технологии, ориентированные на учащихся

      Технологии быстро меняют то, как мы учимся и преподаем. В нашем распоряжении целый ряд инструментов — новые функции становятся доступными постоянно, а новые инструменты разрабатываются ежегодно — ландшафт становится все более насыщенным. В последние годы было предпринято несколько попыток объяснить эту программную экосистему, ниже попытка Navitas разделить инструменты в зависимости от этапа жизненного цикла обучения, для которого они были разработаны, и воздействия.И это становится более сложным, этот график не включает инструменты, которые используют графические дизайнеры, дизайнеры UX и разработчики программного обеспечения.
       

      Жизненный цикл обучения Navita нового поколения

      В конце концов, правильная технология для групп разработчиков учебных программ (также называемых группами разработчиков курсов) — это универсальный и мощный инструмент, который позволяет создавать высококачественные цифровые обучающие материалы, которые красивы, цельный, привлекательный и личный. Целые команды разработчиков курсов (специалисты по предмету, дизайнеры пользовательского опыта и разработчики) должны иметь возможность сотрудничать в одном месте, эффективно и быстро переходя от концепции к реализации.У них должны быть инструменты, темы, шаблоны и системная архитектура, чтобы ускорить разработку и внедрение инновационных решений для обучения, которые они разрабатывают и создают.

      В Smart Sparrow мы считаем, что дизайн обучения бросает вызов технологиям для инноваций, а правильная технология открывает новые возможности в онлайн-обучении и оценивании. В конце концов, если у вас есть только молоток, все выглядит как гвоздь. Поэтому, если команды разработчиков курсов хотят улучшить качество онлайн-обучения, они должны тщательно продумать тип инструментов, которые они используют.

      Качество цифрового обучения — новая основа для отличного обучения. 95% университетов планируют к 2020 году запустить полностью онлайн-программы на получение степени, которые будут конкурировать на национальном, если не на глобальном уровне. В чем именно учреждения будут конкурировать? Цена? Нет, это просто приведет к ценовой войне «гонка уступок». Университеты постепенно стремятся инвестировать время и ресурсы в обеспечение превосходного опыта обучения, который приводит к более высокому завершению и более сильным результатам. (Эдувенчерс, 2017).

      С помощью правильных процессов проектирования, педагогики и технологий команды могут разрабатывать высококачественные онлайн-обучения, отвечающие возможностям цифровой среды, и которые проложат путь к более качественному обучению и успеху онлайн-программ.

      Согласованное определение учебной программы

      Термин последовательный учебный план или согласованный учебный план  относится к академической программе, которая (1) хорошо организована и целенаправленно разработана для облегчения обучения, (2) лишена академических пробелов и ненужных повторений и (3) согласована по всему уроки, курсы, предметные области и уровни обучения (учебная программа в том смысле, в котором этот термин обычно используется педагогами, включает в себя все, чему учителя учат учащихся в школе или на курсе, включая используемые ими учебные материалы и методики).

      В большинстве случаев этот термин относится к согласованию стандартов обучения и преподавания, т. е. к тому, насколько хорошо и в какой степени школа или учитель сопоставили содержание, которое на самом деле преподается учащимся, с академическими ожиданиями, описанными в стандартах обучения, – но также относится к согласованности между всеми многочисленными элементами, которые влекут за собой обучение студентов, включая оценки, стандартизированные тесты, учебники, задания, уроки и методы обучения.

      Бессвязная учебная программа, например, может быть академической программой, в которой учителя независимо решили, что учащиеся будут изучать, не сотрудничая с другими учителями, основывая то, что они учат, на последовательных ожиданиях в отношении обучения или принимая во внимание то, что учащиеся узнали в предыдущих классах и что им нужно будет знать. в последующих классах.Следовательно, то, что учащиеся изучают на любом конкретном курсе, может излишне повторять уроки предыдущих лет или пересекаться с тем, что преподается на других курсах, или уроки могут не соответствовать возрасту или уровню учащихся. Кроме того, задания и учебники, данные учащимся, могут не подготовить их к экзаменам, которые им предстоит выполнить, а тесты, проводимые по курсу, могут не оценить, соответствуют ли учащиеся академическим ожиданиям для определенного курса или уровня обучения.

      С другой стороны, учебная программа, которая последовательно организована и упорядочена, позволяет избежать этих потенциальных проблем — по крайней мере, теоретически. То, что учащиеся изучают, основано на том, что они изучили ранее, и уроки не являются излишне повторяющимися или избыточными по курсам, предметным областям и уровням обучения. Учителя, как правило, знают, что преподают другие учителя, особенно учителя в той же предметной области, включая материалы предметной области и стандарты, которые преподаются как в предыдущем, так и в последующих классах.Все учебные материалы — от учебников и материалов для чтения до викторин и тестов — основаны на одном и том же последовательном и последовательном наборе требований к обучению.

      Вообще говоря, существует две основные формы согласованности учебных программ:

      Вертикальная согласованность: Если учебная программа вертикально выровнена или вертикально согласована , то, что учащиеся узнают на одном уроке, курсе или уровне класса, подготовит их к следующему уроку, курсу или уровню класса. Преподавание целенаправленно структурировано и логически выстроено таким образом, чтобы учащиеся приобретали знания и навыки, которые постепенно подготовят их к более сложной работе более высокого уровня.Для связанного обсуждения см. прогресс обучения.

      Горизонтальная согласованность: Когда учебная программа горизонтально выровнена или горизонтально согласована , то, что учащиеся изучают в одном курсе биологии в девятом классе, например, отражает то, что другие учащиеся изучают в другом курсе биологии в девятом классе. Кроме того, оценки, тесты и другие методы, используемые учителями для оценки успеваемости и успеваемости, основаны на том, чему на самом деле учили учащихся, и на стандартах обучения, которым учащиеся должны соответствовать в конкретном курсе, предметной области или уровень образования.

      Для связанных дискуссий см. основной курс обучения и высокие ожидания.

      Реформа

      Вообще говоря, концепция согласованной учебной программы выросла из признания того, что то, чему учат и чему учат в школах, может быть не только несогласованным, но и — в более экстремальных обстоятельствах — случайным, беспорядочным и потенциально вредным для учащихся. Например, в некоторых школах учителя могут решать, что будет преподаваться на курсе, исходя из личных предпочтений, удобства, прошлых привычек, устаревших учебных материалов и других факторов, не связанных с тем, что подходит для учащихся или отвечает их интересам.Кроме того, учебная программа и учебные ожидания для учителей могут быть неравномерными или отсутствовать, что может привести к неравенству в образовании, что ставит некоторых учащихся в невыгодное положение. Например, один учитель может охватить много материала в данном курсе и преподать его в увлекательной форме, в то время как его коллега, преподающий аналогичный курс, может преподать гораздо меньше материала и преподать его сравнительно плохо (такие несоответствия были хорошо задокументировано в исследованиях в области образования).

      По этим и другим причинам в последние десятилетия правительственные учреждения и образовательная политика как на уровне штатов, так и на федеральном уровне либо требовали, либо поощряли большую стандартизацию в образовании учащихся с общей целью повышения качества образования и академической успеваемости учащихся. студенты.Школы и округа также приняли более согласованные подходы к разработке и предоставлению учебного опыта, либо активно, либо в ответ на изменения в образовательной политике и требованиях штата. Основное обоснование заключается в том, что, когда преподаватели работают и преподают согласованно и используют соответствующие их развитию и четко определенные требования к обучению, учащиеся узнают больше и покинут школу лучше подготовленными. Осуществляя больший контроль над процессом обучения, согласно рассуждениям, школы, округа и правительственные учреждения смогут улучшить качество образования и свести к минимуму факторы, которые исторически приводили к плохим образовательным результатам, хотя остается вопросом, действительно ли определенные стратегии приводят к желаемым результатам. источник непрекращающихся споров.

      Целеполагание для учителей: 8 путей самосовершенствования


      Прослушать этот пост как подкаст:


      Некоторые ссылки в этом посте являются партнерскими ссылками Amazon. Если вы нажмете на них и совершите покупку на Amazon, Cult of Pedagogy получит небольшую комиссию без каких-либо дополнительных затрат для вас.


      Это сообщение было обновлено в августе 2021 года .

      Что мне нравится в обучении , так это то, что список способов улучшения длина мили.Это действительно никогда не надоедает. Но поскольку у работы учителя так много аспектов, легко запутаться; вы не можете сделать все это.

      Вместо того, чтобы пытаться решить все сразу, я рекомендую вам выбрать что-то одно. Рассмотрите предстоящие временные рамки, когда вы будете вдали от своих обычных преподавательских обязанностей, например, летние или весенние каникулы. Затем решите, сколько из этого времени вы на самом деле хотите, чтобы сосредоточились на достижении цели — в конце концов, вы могли бы просто захотеть наверстать упущенное на своем цифровом видеорегистраторе или отправиться в путешествие.Если вы хотите выделить время на улучшение своей практики, просто выберите одну вещь и сосредоточьтесь на ней.

      Начните с выяснения того, над чем вам действительно нужно поработать: я разработал упражнение под названием «Размышление учителя на уровне интуиции», которое поможет определить, какие области вашей практики требуют наибольшего внимания. Идите вперед и примите это, и как только вы определились с некоторыми ключевыми областями для улучшения, пришло время установить свою цель. Чтобы помочь вам, я составил список из восьми возможных путей, которые вы можете выбрать для самосовершенствования в качестве учителя.

      Готов?

      Я не знаю никого, у кого не было бы какого-то пространства для роста с помощью технологий. Но одно дело сказать, что вы «улучшите свои навыки в технологиях», и совсем другое — предпринять преднамеренные действия для улучшения своих навыков. Вот несколько шагов, которые вы можете предпринять:

      • Станьте сертифицированным преподавателем Google. Этот сертификат означает, что вы хорошо разбираетесь в онлайн-инструментах Google. Стать преподавателем Google — это первый шаг к тому, чтобы стать сертифицированным учителем, тренером или новатором Google, все из которых являются более продвинутыми уровнями.Узнайте больше на экзаменах и сертификатах Google for Education. И если вам нужна помощь в этом процессе, ознакомьтесь с Академиями сертифицированных преподавателей Google Кейси Белл, которые предоставляют вам все инструменты, необходимые для успешного прохождения сертификации.
      • Завершите мой курс JumpStart. JumpStart — это курс для самостоятельного изучения, состоящий из 10 модулей, предназначенный для того, чтобы вывести технических пользователей с умеренным уровнем владения языком на новый уровень. Я разработал его так, чтобы имитировать то, как я учился, процесс, который превратил меня из простого пользователя электронной почты Word-Facebook-PowerPoint в очень, очень комфортное владение технологиями.Подробнее о курсе здесь.
      • Посетить неконференцию.  Если вы хотите, чтобы это было просто, вы можете просто сосредоточиться на том, чтобы открыть для себя новые инструменты. Быстрый, веселый и недорогой способ сделать это – посетить «неконференцию» – массовое собрание по профессиональному развитию, организованное и проводимое учителями. Их часто называют EdCamps или TeachMeets, и хотя они не сосредоточены исключительно на технологиях, большинство из них, похоже, довольно сильно склоняются в этом направлении. Узнайте больше о том, как посетить EdCamp или TeachMeet в вашем регионе.
      • Стань лучше в Твиттере. У многих людей есть учетная запись Twitter, но не все используют ее в полной мере. Узнайте, как здесь, и вы, возможно, поймете, почему преподаватели называют Twitter «лучшим профессиональным развитием, которое у меня когда-либо было».

      Как бы долго человек ни преподавал, всегда есть место для педагогического совершенствования. Изучаете ли вы новые теории, освежаете основы или просто добавляете новую технику в свой арсенал, улучшение того, как вы на самом деле преподаете, должно быть постоянной функцией в списке дел каждого учителя.

      • Добавьте несколько новых стратегий обучения  к тому, чем вы сейчас занимаетесь. Чтобы быстро научиться этому, посмотрите мою коллекцию обучающих видеороликов по стратегии, демонстрирующих такие методы, как достижение концепции, взаимное обучение, стратегию «Пила» и многие другие.
      • Узнайте больше об обучении.  На этом сайте много лет публикуются сообщения, обзоры книг и интервью о том, как лучше всего учиться. Потратьте несколько минут, чтобы просмотреть все с тегом «Обучение и память», и вы обязательно найдете несколько отличных идей.
      • Улучшите способ дифференцированного обучения. Если вы похожи на большинство учителей, вы думаете, что могли бы лучше справляться с дифференциацией. Ознакомьтесь с моим Стартовым комплектом для дифференцированного обучения, в котором собраны статьи, видеоролики, документы и инструменты, которые помогут вам улучшить свои навыки в этой области.

      Вот еще одна область, которую мы все могли бы улучшить. Если ваш класс не работает хорошо, а ваши ученики не сосредоточены, довольно сложно сделать что-то еще. На протяжении многих лет мы рассматривали тему управления классом с разных точек зрения на этом сайте.Просмотрите все статьи в категории управления классом здесь.

      Если вы устали от разочарования из-за политик, отрицательно влияющих на вашу работу, возможно, вам пора начать предпринимать больше действий, чтобы повлиять на эти политики. Вот несколько способов двигаться в этом направлении:

      • Послушайте эпизод 18 моего подкаста, в котором я взял интервью у активиста Энтони Коди о том, как учителя могут активнее участвовать в образовательной деятельности.
      • Загрузите копию моего Стартового комплекта для активистов в области образования – исчерпывающий список ресурсов, который поможет любому учителю узнать, как начать действовать.
      • Найдите группу единомышленников и составьте план, который включает в себя изучение проблем и участие в одном из многочисленных мероприятий по всей стране и в Интернете, которые продвигают более разумную и эффективную образовательную политику.

      Одно из самых значительных улучшений, которое вы можете внести в свое преподавание, — это изменить свое отношение к нему. Образ мышления оказывает сильное влияние на то, как вы воспринимаете свою работу и продолжаете ли вы расти и процветать.Вот несколько способов, которыми вы можете систематически работать над формированием более здорового мышления:

      • Прочтите книгу об образе мышления учителя , например книгу Анджелы Уотсон «Пробуждение: измените свое мышление, чтобы изменить свое преподавание», и вы заметите большую разницу в том, как вы справляетесь с ежедневными трудностями обучения. Соедините это с новейшей книгой Уотсона «Непоколебимый: 20 способов получать удовольствие от преподавания каждый день… несмотря ни на что», и вы обнаружите, что испытываете свою работу совсем по-другому и более счастливо.
      • Создайте группу поддержки с другими учителями , которые хотят внести такие же изменения в свое мышление. Прочтите вместе любую из этих книг и выделите время, чтобы обсудить идеи и вопросы, возникающие при чтении.
      • Включите практику осознанности в свою обычную рутину , которая поможет вам уменьшить стресс, почувствовать себя более целеустремленным и действительно стать более продуктивным. В книге Мины Шринивасан «Обучай, дыши, учись: осознанность в классе и вне его» рассказывается о ценности практики осознанности для учителей и прилагается учебная программа по осознанности, которую вы можете использовать со студентами.

      Скорее всего, вы используете PowerPoint или Keynote для создания слайд-презентаций. Но знакомы ли вы с передовыми методами создания слайдов? Большинство людей — нет, а это значит, что мир полон неэффективных слайд-шоу. Чтобы начать улучшать свои, взгляните на мой пост «Давайте сделаем лучшие слайд-шоу».

      Стать учителем, сертифицированным Национальным советом, было абсолютно лучшим профессиональным решением, которое я когда-либо принимал, и оно оказало самое значительное влияние на качество моего преподавания.Несмотря на то, что я вырос во многих отношениях с момента моей первоначальной сертификации в 2004 году, я все еще вижу несколько ключевых моментов в процессе как главные поворотные точки в том, как я смотрю на свою работу. Это повысило мои ожидания от самого себя и коренным образом изменило то, как я измеряю качество своего обучения. Если вы проживаете в США и хотите узнать больше, начните с моего поста о том, почему стоит получить сертификацию Национального совета (Победа в сертификации Национального совета и почему это того стоит)

      Я оставил эту цель напоследок, потому что, по моему мнению, это одна из самых распространенных целей для всех.Если ваша проблема заключается в организации, первый совет, который я могу дать вам, чтобы стать более организованным, — это сузить эту цель до чего-то более конкретного: хотите ли вы лучше управлять своим временем? Организовать свои цифровые файлы? Собрать воедино все кусочки десятков небольших проектов, которые у вас есть? Вот несколько инструментов, которые помогут вам начать работу:

      • Чтобы организовать свое время, попробуйте Календарь Google. Мне потребовалось некоторое время, чтобы изучить его, но теперь я сохраняю все свои важные события, ежедневные задачи, дни рождения, все на нем.И что мне нравится, так это то, что он также синхронизируется с моим телефоном, поэтому я также получаю напоминания на ходу.
      • Чтобы упорядочить свои цифровые файлы, рассмотрите возможность использования облачной платформы хранения, такой как Dropbox или Google Drive.
      • Чтобы организовать свои проекты, инструмент для создания заметок, такой как Evernote, действительно может помочь вам хранить все части в одном месте.
      • Если вы серьезно настроены, подумайте о годовой программе, которая научит вас системам и образу мышления, которые вернут баланс между работой и личной жизнью.Программа 40-часовой рабочей недели учителя делает все это и многое другое. Узнайте больше здесь.

      Я хотел бы услышать о целях, которые вы ставите перед собой как учитель. Я уверен, что кое-что упустил (на самом деле, когда я заканчивал это, я понял, что совершенно забыл о создании знаний в области контента), так что давайте продолжим составлять этот список вместе. В комментариях ниже расскажите мне о прошлой цели, которую вы поставили перед собой как учитель, и насколько успешно вы ее достигли. Или поделитесь будущей целью и расскажите нам, каковы ваши планы по ее достижению.

      Как сказала бы моя подруга Рут, это действительно такая замечательная работа, не правда ли? ♥

      Держись.
      Присоединяйтесь к моему списку рассылки и получайте еженедельные советы, инструменты и вдохновение — в быстрых, небольших упаковках — и все это поможет сделать ваше обучение более эффективным и радостным. В благодарность я пришлю вам бесплатную копию моей новой электронной брошюры 20 способов сократить время на получение оценок вдвое . Я с нетерпением жду возможности познакомиться с вами поближе!

      подходов к обучению | SkillsYouNeed

      За прошедшие годы было разработано множество теорий для изучения процессов, связанных с обучением.Большинство теорий обучения концентрируются на важности способа обучения.

      Существует множество различных способов обучения, как формального, так и неформального: в составе группы, например, в классе, индивидуально, например, в рамках наставничества или коучинга, а также самообучения.

      Кроме того, люди учатся по-разному в разное время своей жизни и в разных обстоятельствах.

      На этой странице рассматриваются три основных подхода к обучению.Большинство теорий обучения подпадают под один или несколько из этих подходов.

      Эти подходы к обучению:


      • Бихевиористский подход
        , который связан с реакцией учащихся на какую-либо форму стимула.
      • Когнитивный подход
        , основанный на знаниях и сохранении знаний.
      • Гуманистический подход
        на основе объяснений индивидуального опыта.

      Бихевиористский подход к обучению

      Этот подход к обучению основан на идее о том, что учащиеся реагируют на внешние раздражители. Таким образом, роль фасилитатора обучения состоит в том, чтобы предоставить соответствующие и полезные стимулы, чтобы учащийся отреагировал и получил необходимые знания или опыт.

      Бихевиористский подход к обучению основывается на вере в то, что правильному поведению можно научить путем постоянного повторения задания в сочетании с обратной связью от ведущего.Положительная обратная связь поощряет и укрепляет успех, в то время как отрицательная обратная связь и немедленное исправление препятствуют повторению ошибки или нежелательного поведения.

      В 1927 году Иван Павлов провел знаменитый эксперимент с собаками. Павлов «научил» животных выделять слюну при звуке колокольчика, связав время их кормления со звоном колокольчика. Позже он перестал кормить их таким образом, но у собак по-прежнему выделялась слюна, когда они слышали звонок. Другими словами, усвоенное поведение было результатом последовательности переживаемых событий, а не сознательного мыслительного процесса.Павлов открыл то, что теперь называется «классической обусловленностью» .

      Этот вид кондиционирования можно использовать для отработки повторяющихся действий во время тренировки, например, глядя в зеркало и пристегивая ремень безопасности перед тем, как ехать в машине.

      Связь между стимулом и реакцией можно сделать более эффективной за счет подкрепления. Именно эта идея лежит в основе теории, позже развитой Б. Ф. Скиннером (1957). Подкрепление может работать как положительным, так и отрицательным образом.Положительное подкрепление — это все, что усиливает желаемую реакцию. Например, на тренировках, где целью является обучение, это может стимулироваться словесной похвалой, хорошей оценкой или чувством достижения. С другой стороны, если убрать словесную похвалу, это окажет негативное влияние и снизится мотивация к обучению.

      Один из основных способов использования поведенческого подхода к обучению в обучении и обучении состоит в том, чтобы с самого начала определить четкие поведенческие цели, а затем предоставить возможности обучения, обеспечивающие достижение этих целей.

      Подход также основан на представлении о том, что есть один правильный путь, одна истина, которую ученик должен усвоить, и что знания одинаковы для всех учащихся. По этой причине в нем делается упор на контроль учителя или инструктора; тренер использует внешнее подкрепление для мотивации и поощрения обучаемых к достижению поставленных целей.


      Р. М. Ганье – Теория обучения

      Более позднего сторонника бихевиористского подхода можно найти в работе Ганье.В своей теории обучения Ганье предполагает, что обучение происходит иерархически. Он предлагает восьмиэтапную модель, каждый этап которой связан с типом обучения, влияющим на способ преподавания. Ганье говорит, что обучение на одном уровне возможно только в том случае, если обучение на предыдущем уровне уже имело место.

      Восемь типов обучения Ганье:

      • Изучение/распознавание сигналов (распознавание того, что что-то происходит).
      • Обучение стимул/реакция (обучение реакции на стимул).
      • Обучение цепи двигателя (необходимо обучение последовательности действий).
      • Обучение вербальной цепочке (ассоциирование слов в последовательности).
      • Множественная дискриминация (выбор релевантных ответов на определенные стимулы).
      • Изучение понятий (создание общей реакции на класс стимулов).
      • Усвоение правил (объединение концепций для управления поведением)
      • Решение проблем (объединение правил для формирования новой возможности)

      (Адаптировано из Gagné RM.Условия обучения (1977). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Университет штата Флорида, Таллахасси)


      Теория социального обучения

      Теория социального научения является развитием теории раннего бихевиоризма. Он предполагает, что люди могут учиться, как прямо, так и косвенно, наблюдая за другими. Для того чтобы это обучение стало частью их поведенческого репертуара, его необходимо положительно подкрепить.

      Последовательность состоит из трех этапов:

      • Внимание фокусируется с помощью модели (напр.г., ребенок и родитель).
      • Обучение происходит посредством наблюдения за поведением модели и его последствиями (например, ребенок наблюдает, как родитель разговаривает по телефону).
      • Субъект анализирует и кодирует полученные знания. Если подражание модели возможно, это поможет в процессе подкрепления (например, если ребенок может копировать действия родителя, обучение будет подкрепляться).

      Подход к социальному обучению придает большое значение обучению с другими людьми посредством межличностных взаимодействий, лицом к лицу или в команде.  Одна из проблем такого подхода заключается в том, что люди не копируют все, что видят, а как личности склонны избирательно выбирать, что копировать. Поэтому важно, чтобы другие демонстрировали передовой опыт при использовании этого подхода к обучению и быстро обнаруживали ошибки.


      Когнитивный подход к обучению

      Бихевиористские теории обучения, по существу, подчеркивают важность напористости наставника и пассивного участника, которому не предоставлен большой выбор, кроме как реагировать заранее определенным образом.

      Напротив, когнитивных теорий касаются роли активного ума в обработке возможностей обучения и развитии.

      Преподаватель (если присутствует) и участник оба взаимодействуют со знаниями; роль тьютора заключается в выборе наилучшего способа передать понимание.

      Работа двух известных классических теоретиков познания резюмируется ниже:

      Джон Дьюи

      Дьюи (1938) считает, что обучение включает в себя «обучение мыслить». Он говорит, что процесс обучения — это больше, чем просто выполнение задания или действия; это также требует размышлений и извлечения уроков из этого. Для Дьюи целью мышления является достижение состояния равновесия, позволяющего человеку решать проблемы и готовить их к дальнейшему исследованию.

      Часто ассоциируемый с «прогрессивным образованием», Дьюи отвергал традиционные формы обучения, основанные на подкреплении информацией, когда учащийся играет пассивную роль, предполагая, что этот тип обучения был поверхностным.Он сказал, что обучение происходит только в том случае, если ученик играет активную роль в процессе. Чтобы обучение имело место, оно должно быть значимым для каждого человека, при этом учащиеся должны критически осмысливать представленную информацию; они должны быть в состоянии «переживать» информацию, и способ облегчить это — опираться на прошлый опыт. Таким образом, можно утверждать, что Дьюи был одним из главных сторонников эмпирического обучения .

      Учителя или инструкторы, использующие подход Дьюи к обучению, играют ключевую роль в развитии учащихся, но более косвенным образом, чем это предполагается в бихевиористской модели.Например, занятия по планированию, которые поощряют взаимодействие с представленным материалом и рефлексивное мышление, а также создание климата, в котором студенты или стажеры могут структурировать свое собственное обучение.

      Б. С. Блум

      Другой теоретик, разработавший когнитивный подход, Блум, считал, что обучение происходит как в « когнитивной области », связанной с памятью и пониманием, так и в « аффективной области », когда чувства или эмоции изменяются в результате учусь.  Блум предполагает, что параллельное обучение между когнитивной и аффективной сферами происходит кумулятивным образом в зависимости от степени сложности. Степень, в которой учащиеся используют когнитивные и аффективные области, будет зависеть от человека.

      Примеры каждого типа включают:

      Познавательный Действующий
      Знание Получение
      Понимание Ответ
      Применение Оценка
      Анализ-синтез Концептуализация
      Оценка Организация

      Блум, Б.С. (1965). Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей . Нью-Йорк: Компания Дэвида Маккея, Inc.


      Гуманистический подход к обучению

      Более поздние гуманистические теории учитывают то, как в нашем обществе ранее поляризованные взгляды на правильное и неправильное растворились в множество потенциально одинаково ценных истин, то есть плюралистический подход. Акцент на ценности разнообразия во многих организациях и в обществе в целом является отражением этой идеологии.

      Акцент на активном обучении лежит в основе этих гуманистических подходов к обучению. Термины « андрагогика » и « педагогика » подчеркивают разницу между более ранними моделями обучения и более привычным подходом в наши дни.

      Педагогика и андрагогика

      Педагогика и андрагогика — термины, происходящие от греческих слов, означающих «ребенок» и «мужчина» соответственно.

      Педагогика в основном основана на обучении; знание передается формально от того, кто знает, к тому, кто не знает.Этот тип модели часто используется в институциональных условиях, где с административной точки зрения может быть проще взять на себя контроль над процессом обучения, игнорируя при этом способность или потребности человека участвовать в самостоятельном обучении, например, в школах и других образовательных учреждениях. заведения. К сожалению, эта модель может вызвать сопротивление или бунт, особенно у детей старшего возраста, подростков и взрослых.

      Можно утверждать, что педагогика на самом деле упускает из виду главное: обеспечение обучения или образования не обязательно означает, что учащийся получит удовольствие от полученного опыта или запомнит его, и еще меньше — перенесет его в полезную среду.

      Андрагогика , однако, предоставляет нам модель процесса, в которой учащийся открывает знания в подходящем для себя темпе при поддержке фасилитатора, возможно, тренера или наставника.

      Андрагогическая теория основана на четырех допущениях, определяющих ее уникальное положение по сравнению с педагогикой или традиционными методами обучения:

      • Учащемуся нужна свобода для развития собственного обучения.
      • Существующий опыт учащегося имеет основополагающее значение для понимания и эффективного обучения новому.
      • Человек должен быть готов учиться, а не руководствоваться страхом или принуждением.
      • Ориентация на обучение имеет первостепенное значение: другими словами, оно ориентировано не на предмет, а на учащегося.

      Неформальная индивидуальная поддержка важна в теории андрагогики, так же как и создание групповой среды, которая является одновременно позитивной и принимающей. Обмен опытом может углубить индивидуальное обучение не только когнитивным (интеллектуальным) процессам, но и аффективным (эмоциональным) процессам.Методы участия основаны как на индивидуальном, так и на групповом опыте, помогая рефлексии, увеличивая продолжительность концентрации внимания и повышая самосознание. Такое обучение часто называют «эмпирическим обучением» .


      Дэвид Колб – Экспериментальный подход

      Эмпирическая модель обучения, которую предлагает Дэвид Колб, лежит в основе большей части работы современных поставщиков услуг по обучению взрослых.

      По сути, Колб считает, что обучение — это динамический процесс, в котором мы постоянно можем конструировать собственное обучение и развитие, проходя через следующий цикл.

       

      Четыре аспекта цикла обучения Кольба, в которых опыт постоянно пересматривается, а впечатления оспариваются или подтверждаются, составляют основу теории эмпирического обучения. Последовательность объясняется следующим образом: жизненный опыт человека формирует основу для его/ее наблюдения и размышления над тем, с чем он столкнулся, побуждает к обучению. Это, в свою очередь, усваивается уже известным, образуя новую концептуальную карту, на которой будут базироваться дальнейшие действия, формируя тем самым новый опыт.Чтобы завершить цикл, люди также должны иметь возможность практиковать полученные навыки, чтобы обучение имело для них какое-то истинное значение.

      Таким образом, с точки зрения обучения обучение облегчается, если содержание курса и процесс учитывают существующий опыт участников и разработаны таким образом, чтобы стимулировать размышления и формирование новых концепций.


      Теория самоэффективности Бандуры

      Альберт Бандура был ключевым сторонником социального обучения, который также популяризировал понятие самоэффективности .

      Теория Бандуры принимает во внимание то, как люди воспринимают себя или как они оценивают собственный уровень компетентности в процессе обучения. Люди с низкой самоэффективностью будут зацикливаться на своей предполагаемой неадекватности и трудностях своего положения. И наоборот, люди с высокой самоэффективностью будут рассматривать ситуацию как вызов, а не как проблему, и сосредоточатся на том, что необходимо сделать. Они хорошо справляются с угрозами и могут применять свои знания в различных ситуациях.

      Самоэффективность может быть определена как суждения людей о своих способностях организовывать и выполнять действия, необходимые для достижения определенных типов производительности. Бандура предполагает, что сила убежденности человека в собственной эффективности определяет, будет ли он даже пытаться справиться с трудными ситуациями. Он указывает, что уровень самоэффективности может влиять на производительность человека следующим образом:

      • Количество усилий и настойчивости, которые человек вкладывает в задачу : Например, если человек начинает деятельность со слабыми ожиданиями или самоэффективностью, но за этим следует положительный опыт, он с большей вероятностью будет настойчив.Однако люди с большими ожиданиями будут продолжать упорствовать, несмотря на негативный или разубеждающий опыт.
      • Действия или задачи, которые выбирают люди:  Люди будут более склонны браться за задачи, от которых у них есть большие ожидания, и менее склонны выполнять задачи, связанные со слабыми ожиданиями.

      Бандура, А. (1977).   Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

      Самоэффективность получена из ряда источников, включая:

      • Достижения в работе:  Это наиболее надежный источник ожиданий эффективности, поскольку они основаны на личном опыте.Успехи повышают ожидания мастерства, а повторяющиеся неудачи снижают их.
      • Замещающий опыт:  Наблюдение за тем, как другие совершают пугающие действия без негативных последствий, может создать у наблюдателей более позитивные ожидания. Иногда это называют «моделированием».
      • Вербальное убеждение:   Людей можно заставить поверить, что они могут успешно справиться. Однако ожидания, созданные таким образом, имеют тенденцию быть слабыми, если они не сопровождаются подлинным эмпирическим основанием.
      • Эмоциональное возбуждение:  Люди частично полагаются на свое физиологическое возбуждение, чтобы судить о состоянии тревоги. Высокое вызывающее отвращение возбуждение имеет тенденцию снижать производительность, тогда как при спокойном или низком возбуждении успех более вероятен.

      Последствия для дизайна обучения различны и включают постановку реалистичных, но не слишком простых целей, чтобы люди могли почувствовать, что они чего-то достигли, и обеспечение того, чтобы люди получали поддержку и вознаграждение за свое обучение на рабочем месте или в другом обучении. и среды обучения.


      (PDF) Роль физического воспитания в развитии у студентов социально-психологических качеств личности

      Таким образом, активизация психических и творческих

      компонентов личности студента в вузе

      должна осуществляться параллельно со стимулированием его мотор

      активность.

      В задачи настоящего исследования входило более подробное

      определение роли физического воспитания в

      содействии социальной адаптации учащихся к учебной

      деятельности в условиях вуза.В качестве признаков

      социальной адаптации были выбраны: результативность

      учебной деятельности и активное участие в

      общественной жизни института, соблюдение

      нравственных и этических норм поведения и дисциплины, добросовестность

      отношения с членами студенческого коллектива

      и

      умение выполнять функции руководителя, ответственность,

      и творческий подход к выполнению

      общественных заказов и учебе.По мнению ряда авторов

      [1, 2], эти особенности отражают педагогическую сущность

      социальной адаптации учащихся.

      Материалы и методы

      Методами исследования были: анкетирование,

      педагогическое наблюдение, анализ научной литературы,

      и статистические методы обработки экспериментальных данных.

      Исследование проводилось в 2017 году. В анонимном опросе

      приняли участие студенты 1-4 курсов трех

      факультетов Набережночелнинского института Казанского

      (Приволжского) федерального университета.Выборку (239 человек)

      составили студенты, регулярно посещающие

      занятия по физической культуре. Всего опрошено 121 мальчик и 118 девочек

      . Распределение числа

      студентов по годам обучения также представлено в

      примерно равными пропорциями.

      При составлении анкеты и формулировании ее

      вопросов в качестве ориентира мы использовали утверждение о том, что спортивная

      деятельность способствует социальной адаптации студентов в

      следующих аспектах.

      На физиологическом уровне физкультурно-спортивная

      деятельность студентов, организованная вузом

      на основе реализации педагогических принципов

      и направленная на развитие ряда физических

      свойств, в том числе выносливости, способствует повышению

      функциональных возможностей и

      энергетического потенциала организма спортсменов. Таким образом, за счет повышения адаптивности

      к физическим нагрузкам, физической и умственной работоспособности,

      а также активизации молодежи к учебе способствует

      , что в свою очередь влияет на их работоспособность и

      качество профессиональной подготовки [12] .Адаптивность к значительным физическим нагрузкам способствует и психологической адаптации студентов к учебной деятельности [13].

      Учебная деятельность является составной частью социальной адаптации

      и социализации личности. На занятиях в

      лицее студенты приобретают новые навыки, в частности

      в области физиологии и теории самоорганизации

      спортивной деятельности и приобретают прикладные навыки

      необходимые для их будущей профессиональной деятельности, повышения

      социально-гуманитарная компетентность, совершенствовать

      диалектико-материалистическое мировоззрение.Занятия по физической

      культуре, помимо своей основной

      направленности (совершенствование

      двигательной активности студентов в процессе обучения и

      развитие физической культуры личности, что

      обеспечит в постдипломной жизни дальнейшую возможность

      эффективное физическое самосовершенствование), дают также

      понимание необходимости здорового образа жизни.

      Физическое совершенствование, помимо вышеперечисленного,

      связано с развитием волевых и

      нравственных качеств, поэтому надежное руководство

      классами обеспечивает еще и гуманистическое воспитание учащихся.

      Катализирует духовное созревание личности.

      Для занимающихся спортом характерны ранняя

      самостоятельность, дисциплинированность, умение планировать свою

      учебную и спортивную деятельность, готовность

      ставить цели и достигать их, брать на себя ответственность за

      ошибки. Спортсменам, обычно занимающимся спортом в командах и

      коллективах, свойственны интернационализм

      взглядов, принятие

      нравственных норм и социальных ценностей людей

      других вероисповеданий и рас, чувство общности.Это

      способствует сплочению профессорско-преподавательского состава и

      установлению позитивных межличностных отношений

      там. В последующей производственной деятельности аналогичный опыт

      проецируется на трудовой коллектив.

      Во время коллективной деятельности человек чувствует

      поддержку единомышленников-любителей спорта, что придает ему

      уверенность в себе. Круг его социальных контактов

      расширяется, развиваются коммуникативные навыки.Молодые люди

      осваивают новые социальные роли в коллективе, вырабатывают

      индивидуализированные программы и стиль поведения, приобретая при этом многогранный набор

      личностных черт и неповторимую индивидуальность. – это формирует у студентов организаторские способности,

      инициативу, чувство ответственности.Навыки управления коллективом

      и эффективной социальной работы

      будут использованы в дальнейшем в различных сферах производственной деятельности.

      Следует отметить, что в спортивных состязаниях

      способствует развитию выносливости, самообладания

      и других способностей, помогающих справиться с

      психологической напряженностью тренировочной деятельности, а во время

      экзаменационной сессии – с эмоциональные перегрузки

      , которые также можно рассматривать с позиций

      , способствующих социальной адаптации к трудным жизненным ситуациям.

      Социальная активность, развиваемая в процессе физической

      и спортивной деятельности, становится существенной

      характеристикой личности. Она всегда проявляется в других сферах

      общественной деятельности: членство в студенческом совете

      вуза, участие в фестивалях, конкурсах,

      волонтерских движениях по воспитанию трудных подростков и

      социальной помощи ветеранам войны и детям-сиротам, в студенческий

      действия в борьбе за мир и против терроризма

      и наркомании и др.Это помогает расширить

      опыт социального взаимодействия и деятельности.

      Представленные личностные способности, характеризующие

      социальную приспособляемость человека, также являются необходимыми качествами

      специалиста, прошедшего обучение в вузе.

      Результаты

      SHS Web of Conferences 50, 01075 (2018) https://doi.org/10.1051/shsconf/20185001075

      Роль школы в развитии личности подростков. Обзор литературы

      Характеристики литературы

      111 статей были найдены в самых разных научных журналах ( n  = 80).Всего 19 из 111 статей носили теоретический характер. Среди эмпирических исследований шесть статей носили количественный характер, а в другом наборе из семи статей использовались смешанные методы. В семидесяти восьми статьях использовались исключительно качественные методы исследования и, как правило, были представлены небольшие тематические исследования. Из этих качественных исследований 60 сообщали о лонгитюдных исследованиях. В литературе изучались различные аспекты идентичности, от научной идентичности и идентичности в искусстве до идентичности учащегося на более общем уровне и личной идентичности на еще более абстрактном уровне.Личная и социальная идентичность исследовались соответственно в 21 и 11 статьях. Из более ограниченных аспектов идентичности, связанных со школой, исследования идентичности подростков в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM; n  = 35), идентичности учащегося ( n  = 18) и студенческой идентичности ( n = 14) были наиболее распространены. Исследования проводились в различных условиях — например, внешкольные научные программы, уроки грамотности, школьные коридоры — и среди множества выборок, таких как двуязычные старшеклассники, отличники на уроках естественных наук или девочки, посещающие средняя школа в сельской местности.Большинство исследований ( n  = 62) было основано на данных, собранных в США.

      Теоретические взгляды на развитие идентичности

      Различные теоретические взгляды на развитие идентичности можно найти в исследованиях, включенных в наш обзор литературы. Половина статей в нашей подборке литературы понимала идентичность с социокультурной точки зрения ( n  = 55). Остальные статьи были основаны на психосоциальных аспектах ( n  = 8), социально-психологических аспектах ( n  = 4), социологических аспектах ( n  = 4), их комбинации ( n  = 14) или не упомянул явно конкретную концепцию развития идентичности ( n  = 26).В этом разделе настоящей статьи каждая из выявленных точек зрения будет обсуждаться на основе публикаций, которые были упомянуты в нашей подборке литературы как основные теоретические публикации, формирующие основы различных теоретических точек зрения на развитие идентичности. В следующих разделах результаты, полученные нами из литературы о различных образовательных процессах, посредством которых можно повлиять на развитие идентичности подростков, будут обсуждаться в связи с теоретическими взглядами на развитие идентичности, которые используются в избранных статьях (см. также Таблицу 2).При этом статьи, в которых точки зрения на развитие идентичности комбинируются (часто несколько эклектично), и статьи, в которых не упоминается конкретная теоретическая точка зрения на развитие идентичности, будут обсуждаться вместе с исследованиями с точки зрения, к которой они, как представляется, наиболее тесно относятся в терминах. направленности исследования и применяемых методов исследования. Дополнительную информацию о комбинированных перспективах можно найти в таблицах с 3 по 11 в приложении B (онлайн-приложение).

      Социокультурные перспективы

      Исследователи, использующие социокультурную перспективу, обычно понимают идентичность как многомерное явление, а не единую сущность (например,г., Gee 2001; Холланд и др. 1998 год; Холланд и Лав, 2001): считается, что у людей развивается ряд самопониманий, например, в качестве студента-естественника (научная идентичность), читателя (грамотность-идентичность) или студента-музыканта (музыкальная идентичность). На более общем уровне считается, что люди интегрируют это понимание себя в идентичность учащегося, студенческую идентичность (человек, который учится в школе, а не только в отношении того, кем он является как учащийся) и социальную идентичность (свое социальное положение). с точки зрения превосходства и неполноценности).На еще более абстрактном уровне считается, что люди интегрируют эти аспекты идентичности вместе с самопониманием, не связанным ни со школой, ни с обучением, в свою личную идентичность. Ученые, придерживающиеся социокультурной точки зрения, понимают, что идентичность человека должна развиваться благодаря участию этого человека в различных социокультурных контекстах, таких как дом, школа и работа (например, Холланд и др., 1998; Холланд и Лав, 2001; Венгер, 1998). Эти контексты являются социальными в том смысле, что в каждом контексте посредством взаимодействия и переговоров становятся доступными различные позиции идентичности — или социальные роли, такие как позиции творческого, амбициозного и/или склонного к сотрудничеству человека.Эти контексты являются культурными в том смысле, что они характеризуются определенными наборами инструментов, норм и ценностей, которые определяют действия людей, цели и представления о соответствующих способах достижения этих целей (например, Холланд и др., 1998). Исследователи, которые понимают развитие идентичности с социокультурной точки зрения, обеспокоены тем, как позиции идентичности и то, как эти позиции оцениваются (например, девочек нельзя стимулировать к идентификации с помощью технологий; Volman and Ten Dam 2007), влияют на идентичность подростков.Их также интересует, как инструменты, нормы и ценности, которые явно или неявно передаются через образовательные мероприятия и содержание обучения, влияют на идентичность подростков. Считается, что на основе предыдущих столкновений подростков с инструментами, нормами, ценностями и позициями идентичности подростки развивают свое самопонимание. Более того, считается, что это самопонимание влияет на текущие решения подростков и их будущие цели. Другими словами, самопонимание подростков связывает их прошлое, настоящее и будущее (т.г., Холланд и др. 1998 год; Венгер 1998). Некоторые социокультурологи рассматривают идентичности как нарративы. Основной интерес этих ученых представляет самопонимания, которыми делятся человек, например, в интервью, и то, как это самопонимание подкрепляется опытом людей с инструментами, нормами, ценностями и позициями идентичности в школьном контексте (например, Соломон 2007). Другие социокультурные исследователи используют наблюдения в классе для наблюдения как за действиями и действиями учителей и сверстников (которые отражают определенные нормы, ценности и доступные позиции идентичности, обеспечивая при этом понимание часто используемых инструментов), так и за продемонстрированной вовлеченностью подростков в школу и школьные предметы. , как указание на их личности (т.г., Бартлетт, 2007). Третья группа социокультурологов в нашей подборке литературы сочетает в себе первые две стратегии и изучает развитие идентичности через взаимодействие между вовлеченностью подростков в школу и их общим самопониманием с использованием различных этнографических методов исследования (например, Anderson 2007).

      Психосоциальные перспективы

      Психосоциальные взгляды часто принимаются учеными, основное внимание которых сосредоточено на внутренних, психологических процессах развития личности человека (например,г., Негру-Субтирика и др. 2015 г.; Соломонтос-Кунтури и Харри, 2008 г.). В исследованиях, включенных в нашу подборку литературы, в которых использовались психосоциальные аспекты, выделяются две ключевые стадии развития личности подростков: исследование и приверженность. Процесс исследования связан с исследованием новых возможных интересов, а также с опробованием новых видов деятельности, чтобы узнать, какие ценности человек считает важными и какие цели он считает достойными достижения. Считается, что в процессе принятия обязательств подростки принимают долгосрочные жизненные решения, например, когда речь идет об их образовании, профессии и мировоззрении (Erikson, 1968; Marcia, 1993).Что касается роли школы в развитии идентичности подростков, некоторые исследователи, использующие психосоциальную перспективу, обеспокоены образовательной деятельностью и стратегиями, которые либо способствуют, либо препятствуют процессам исследования и приверженности. Эти исследования подчеркивают важность возможности попробовать и поразмышлять над различными видами деятельности (например, Charland 2010). Другие исследования в нашей подборке литературы, использующие психосоциальную перспективу, сосредоточены на влиянии образовательных характеристик (таких как уровень образования) на стадию идентичности, на которой находятся подростки (например, подростки).г., Негру-Субтирика и др. 2015 г.; Сика 2009; Соломонтос-Кунтури и Харри, 2008 г.). Ученые, придерживающиеся психосоциальной точки зрения, обычно интересуются процессом развития идентичности, а не содержанием конкретных измерений идентичности. Следовательно, крупномасштабные количественные исследования, изучающие стадию развития подростковой идентичности, более распространены в этой области исследований, чем в социокультурной.

      Социально-психологические перспективы

      Ученые, придерживающиеся социально-психологической точки зрения, понимают, что идентичность человека состоит из социальной и личной частей (Tajfel, 1978; Tajfel and Turner, 1986).Из этих двух частей первая касается «знания о своей принадлежности к социальной группе (или группам) вместе с ценностью и эмоциональным значением, придаваемым этому членству» (Tajfel 1978, стр. 63). Степень, в которой человек идентифицирует себя с социальными группами, членом которых он является, и степень, в которой он испытывает сильные эмоции в отношении членства в этих группах (с точки зрения того, что эти социальные группы ниже, равны или выше других социальных групп) что конструирует личную часть личности в данный момент времени (Tajfel, 1978; Tajfel and Turner, 1986).

      Говоря о роли школы в развитии личности подростков, некоторые ученые, использующие социально-психологическую перспективу, интересуются теми качествами, которые сами подростки приписывают другим группам подростков, которые, например, отличаются от них, когда речь идет о старшей школе. трек, на котором они находятся (например, предпрофессиональный путь, предакадемический путь; Jonsson and Beach 2013). Других больше заботит восприятие подростками качеств других людей (например,g., общество в целом) присваивают подросткам, обучающимся в различных старших классах (например, Knigge and Hannover, 2011) или в школах с низким или высоким статусом (Marcouyeux and Fleury-Bahi, 2011). Как правило, исследования-опросы, которые могут включать как открытые, так и закрытые вопросы, проводятся учеными, придерживающимися социально-психологической точки зрения (например, Knigge and Hannover, 2011; Marcouyeux and Fleury-Bahi, 2011).

      Социологические перспективы

      Как и ученые, придерживающиеся социально-психологической точки зрения, исследователи, использующие социологическую точку зрения, озабочены членством подростков в группах, их оценкой и степенью, в которой подростки идентифицируют себя с этими группами.Кроме того, тем не менее, ученые, которые основывают свою работу на социологических перспективах, заинтересованы в том, как членство в группе служит включает некоторых людей, в то время как исключает других как средство приобретения статуса. Основное внимание ученых, использующих социологическую перспективу, сосредоточено на том, как люди перемещаются в социальных структурах власти, создают группы и пытаются использовать свою собственную индивидуальную свободу действий, чтобы представлять себя так, как они хотят (Côté 2002; Foucault 1980).

      Некоторые ученые, использующие социологическую точку зрения, исследуют, как люди в подростковом школьном контексте (например,например, сверстники и учителя) могут помочь им использовать свою свободу воли, чтобы позиционировать себя желаемым образом (например, Робб и др., 2007). Другие сосредотачиваются на том, как образовательная политика или дискурсы создают новые группы членов, состоящих из успешных и неудачников (например, Anagnostopoulos 2006). Поскольку ученых, придерживающихся социологической точки зрения, интересует то, как воспроизводятся структуры, и то, как люди (могут) использовать свою свободу воли, они обычно используют качественные методы исследования, варьирующиеся от наблюдений в классе и отчетов учащихся до фокус-групп и интервью.

      Скрытая учебная программа: как школы и учителя могут непреднамеренно влиять на развитие личности подростков

      В ходе нашего анализа литературы мы выявили 52 статьи, посвященные образовательным процессам, посредством которых школы и учителя могут непреднамеренно (и часто негативно) играть роль Роль в развитии личности подростков. Эти исследования, представленные в этих статьях, часто проводятся в условиях формального образования ( n  = 48) и касаются образовательных процессов, которые можно назвать «скрытым учебным планом» (Jackson 1968): посредством этих процессов сообщения могут быть неявно сообщать подросткам о том, кем они являются, должны и могут быть.

      Методы отбора и дифференциация

      Двенадцать исключительно эмпирических исследований в нашей подборке литературы были посвящены практикам отбора ролей на уровне школы или процессам дифференциации на уровне класса, которые могут непреднамеренно играть роль в развитии идентичности подростков. Как видно из таблицы 3 в приложении B (онлайн-приложение), семь из этих статей посвящены качественным исследованиям, четыре — количественным исследованиям и одна — исследованиям смешанных методов.

      Этнографические исследования Соломона (2007 г.) и Йи (2013 г.), основанные на социокультурной перспективе, вместе с этнографическими исследованиями Хоффмана (2012 г.) и Барнетта (2006 г.), которые, соответственно, объединяют точки зрения на развитие идентичности или не упоминают явно одну из них. связь между группировкой способностей и идентичностью подростков. Эти статьи касаются чувства подростков к занятиям математикой и принадлежности к ним (Соломон, 2007 г.), английскому как второму языку (ESL; Yi, 2013 г.), занятиям духового оркестра (Хоффман, 2012 г.), командам поддержки и танцам (Барнетт, 2006 г.). ).В этих связанных со школой контекстах изучалось содержание, соответственно, математической, студенческой, музыкальной и социальной, личной и школьной идентичностей, которые развиваются у подростков. В совокупности исследования показывают, что подростки, отнесенные к группе с высоким статусом — и, следовательно, которым были доступны определенные позитивно оцениваемые позиции идентичности, — осознают, что могут что-то внести в свой класс, в то время как для других подростков это не так. Исследования также показали, что подростки из групп с высоким статусом, по-видимому, были скорее вовлечены в класс (что считалось признаком их идентичности в конкретной области), тогда как подростки, которым было отказано в доступе к группам с высоким статусом, имели обратное.Далее, три исследования, в которых использовались психосоциальные аспекты, были сосредоточены на степени исследования идентичности, которым занимаются подростки в различных школах (Negru-Subtirica et al., 2015; Sica, 2009; Solomontos-Kountouri and Hurry, 2008). Два из этих исследований показали, что подростки с предпрофессиональным образованием реже задумывались о том, какие профессиональные цели они считают достойными достижения в более позднем возрасте, чем подростки с предакадемическим образованием (Negru-Subtirica et al., 2015; Solomontos-Kountouri and Hurry, 2008).Однако Sica (2009) обнаружил, что первая группа подростков занималась исследованием идентичности, но часто из-за страха перед тем, кем они могут стать (из-за страха ощутить пустоту или забыть о своих мечтах), тогда как вторая группа подростков, как правило, занимаются исследованием идентичности, основанным на позитивном восприятии своего будущего (Sica, 2009).

      Негру-Субтирика и др. (2015) и Solomontos-Kountouri and Hurry (2008) утверждали, что их выводы, возможно, можно объяснить негативным имиджем предпрофессиональной подготовки в сочетании с ограниченными карьерными перспективами этих студентов и связанным с этим клеймом бедности.Тем не менее, обзорное исследование, проведенное Pfeiffer et al. (2012), в котором не упоминается конкретная точка зрения на развитие идентичности, предполагает, что подростки, которые находятся на более коротком пути (например, на пути к профессиональному обучению), с большей вероятностью продвинутся в развитии своей идентичности, потому что они покинут школу. раньше и, следовательно, ближе к крайнему сроку развития для выбора карьерного пути, чем студенты более продолжительных направлений (например, доакадемического пути). Следовательно, данные о роли отслеживания в процессе развития личности подростков остаются неубедительными.

      В статьях, в которых используется социально-психологическая точка зрения, либо исследуются качества, которые сами подростки приписывают учащимся допрофессиональной и предакадемической средней школы (Jonsson and Beach, 2013), либо качества, которые другие приписывают этим учащимся в соответствии с собственным восприятием подростков. (Книгге и Ганновер, 2011 г.). Например, Йонссон и Бич (2013) попросили 224 студента доакадемической подготовки в Швеции перечислить десять описательных характеристик типичного учащегося доакадемической подготовки и десять описательных характеристик типичного учащегося допрофессиональной подготовки.Эти подростки описали первый тип учащихся как трудолюбивых , с хорошими карьерными перспективами , уступчивых и обычных , тогда как ученикам второго типа они присвоили следующие ярлыки: смелые , бросающие вызов авторитетам , мятежный , ленивый , злоупотребляющий психоактивными веществами и с дефектным языком. Аналогичные закономерности были обнаружены Книгге и Ганновером (Knigge and Hannover, 2011) в немецком исследовании смешанных методов, когда подростков спросили, что люди в целом думают об учениках допрофессиональной и предакадемической подготовки.

      Две этнографические статьи, в которых используется социологическая перспектива, были посвящены дифференциации на уровне класса и обнаружили, что опыт подростков с успехами или неудачами в школе — повышением или понижением в должности (Чеплак, 2012) или выполнением обязательных домашних заданий (Анагностопулос, 2006)— создали социально сконструированные, но реально статусные группы студентов. Однако ни эти исследования, ни исследования, основанные на социально-психологической перспективе (Jonsson and Beach, 2013; Knigge and Hannover, 2011), не дают представления о том, интернализируются ли и каким образом процессы отбора или дифференциации подростками в их идентичности.

      Стратегии обучения

      Мы нашли 16 исследований, посвященных той роли, которую стратегии обучения могут непреднамеренно играть в развитии личности подростков. Как показано в Таблице 4 Приложения Б (онлайн-приложение), эти статьи состоят из одной теоретической статьи и 15 этнографических исследований. Девять исследований, в которых используются социокультурные взгляды на развитие идентичности, касаются (1) того, как стратегии обучения информируют о возможностях участия в классе и предмета, ограниченного инструментами, нормами и ценностями, и (2) как стратегии обучения делают определенные позиции идентичности, доступные в классе.Наглядный пример приводит Horn (2008). В своем продольном этнографическом исследовании Хорн сравнила стратегии преподавания на уроках математики в двух разных средних школах. В одной из школ ученикам были предоставлены накопительные наборы коротких математических задач для индивидуальной работы. В другой школе учащиеся и учителя совместно разработали мероприятия, которые поддерживали групповую работу с несколькими способностями. В первой школе стратегия обучения непреднамеренно сообщала, что «Математика — это то, что вам нужно только запомнить все, что вы когда-либо изучали раньше.И вы доходите до точки где-то на линии, где ваш мозг говорит: «Мой мозг переполнен». И вы не можете продолжать» (цитата студента из Horn 2008, стр. 220). Таким образом, первая школа предлагала подросткам осознать себя «просто не математиком», как только совокупное содержание обучения становилось слишком продвинутым. Однако, основываясь на наблюдениях в классе и интервью со студентами и учителями, Хорн обнаружил, что в стратегии преподавания другой школы вместо этого подчеркивалось, что каждый может улучшать свои математические навыки до тех пор, пока он этого хочет.Эта школа сделала это, предоставив учащимся с разными способностями и талантами возможность совместной работы над математическими задачами.

      Некоторые исследования основаны на социокультурных аспектах (Clark et al., 2013; Evnitskaya and Morton, 2011; Horn, 2008), а также некоторые этнографические (Smagorinsky et al., 2005) и теоретические (Wallace, 2012) исследования, которые явно не упомянули теоретическую перспективу развития идентичности, были просто обеспокоены доступными возможностями для участия и презентации позиций идентичности в классе.Другие социокультурные исследования (Anderson, 2007; Aschbacher et al., 2010; Calabrese Barton et al., 2013; Carlone, 2004; Lambert, 2015; Rubin, 2007), а также этнографические исследования, основанные на комбинированных взглядах на развитие идентичности (Brickhouse et al., 2000; Cobb et al., 2009; Cone et al., 2014), или не упоминают конкретную точку зрения на развитие идентичности (DeGennaro and Brown 2009; Hamilton 2002), кроме того, сосредоточившись на том, как подростки развивали свою идентичность в связи с этими возможностями и позициями: Различные исследователи изучали, как демонстрировались возможности для вовлечения сформированных студентов (Anderson, 2007; Brickhouse et al.2000 г.; Калабрезе Бартон и др. 2013; Рубин, 2007) и рассказывали (Ашбахер и др., 2010; Брикхаус и др., 2000; Карлоне, 2004; ДеДженнаро и Браун, 2009; Ламберт, 2015; Рубин, 2007) участие в классе как показатель их личности. Другие сосредоточились на том, как стратегии обучения сформировали самопонимание подростков как способных участников школьных занятий (Anderson, 2007; Calabrese Barton et al., 2013; Cobb et al., 2009; Cone et al., 2014; Hamilton, 2002; Lambert, 2015), или на предполагаемое будущее подростков в определенной области (Calabrese Barton et al.2013) как указание на их личность. Независимо от того, как операционализировались различные аспекты идентичности, вышеупомянутые исследования показали, что стратегии обучения непреднамеренно влияют на развитие идентичности подростков. Этот вывод также подтверждается этнографическим исследованием Charland (2010), в котором используется психосоциальная точка зрения на развитие идентичности. Основываясь на интервью с 58 афроамериканскими учащимися художественных классов, это исследование предполагает, что стратегии обучения на художественных занятиях, которые не оставляют места для самовыражения, могут препятствовать тому, чтобы учащиеся воспринимали себя как художников, занимались изобразительным искусством и продолжали изучать их личности художника.

      Ожидания учителя

      В нашей подборке литературы мы нашли 17 статей о роли, которую ожидания учителей могут (часто) непреднамеренно играть в развитии личности подростков. Как видно из Таблицы 5 в Приложении B (Онлайн-приложение), эти статьи состоят из одной теоретической статьи и 16 этнографических исследований.

      В четырех статьях, в которых используется социокультурный взгляд на развитие идентичности, на основе наблюдений в классе и интервью с учителями показано, что у учителей могут быть довольно стойкие ожидания от подростков, благодаря которым определенные позиции идентичности становятся доступными или недоступными (Berg 2010; Rubin 2007; Vetter 2010; Уортэм 2006).Берг (2010), например, обнаружила в своем продольном этнографическом исследовании приемного ребенка, что к этому подростку неоднократно обращались его учителя и социальные работники, основываясь на отчетах других и предыдущем опыте, который они имели с ним как с аутсайдером и трудным учеником. Тем не менее, эти учителя и социальные работники не заметили изменения поведения ученика. Следовательно, круг доступных позиций идентичности, по отношению к которым подросток мог развивать свою идентичность, был ограничен.В совокупности эти четыре исследования показывают, что статические ожидания учителей ограничивают возможности подростков позиционировать себя, что иногда может приносить пользу (Vetter, 2010), но в других случаях вредит участию подростков в школьной практике (Berg, 2010; Rubin, 2007; Wortham, 2006). Однако следует отметить, что ни одно из этих исследований не дает представления о том, как ожидания учителей формируют рассказываемое подростками самопонимание.

      Пять других исследований, в которых используется социокультурный взгляд на развитие идентичности (Aschbacher et al.2010 г.; Эдвардс-Гровс и Мюррей, 2008 г.; Джонсон и др. 2011 г.; Ландерс 2013; Олицкий и др. 2010) полностью полагались на интервью или анкеты учащихся относительно предполагаемых ожиданий учителей. Следовательно, в этих исследованиях невозможно проверить, соответствуют ли предполагаемые ожидания учителей реальным ожиданиям учителей от своих учеников. Тем не менее, независимо от того, представляют ли воспринимаемые ожидания учителей, о которых сообщается, правду, воображение или и то, и другое, исследования действительно предполагают, что самопонимание подростков основано на их восприятии ожиданий их учителей, на что указывает замечание подростка в Эдвардс-Гроувс. и исследование Мюррея (Эдвардс-Гровс и Мюррей, 2008 г.): «И в любом случае я думаю, что я тупой и глупый, потому что я не так хорош, как другие, они [учителя] тоже так думают» (цитата по Эдвардс-Гровс и Мюррей). 2008, с.168).

      Затем еще три исследования, основанные на социокультурных взглядах на развитие идентичности (Bartlett 2007; Fields and Enyedy 2013; Heyd-Metzuyanim 2013), объединили (включенные) наблюдения в классе с учащимися, а иногда и с учителями, интервью или фокус-группы. Эти исследования предоставляют дополнительные и более убедительные доказательства роли, которую ожидания учителей могут играть в развитии личности подростков. Исследование Heyd-Metzuyanim (2013) показало, как ожидания учителей могут повлиять на развитие личности подростков, даже если эти ожидания сообщаются неявно.Хейд-Метцуяним (2013) описала, как она, как учитель, неявно и непреднамеренно выражала свои низкие ожидания в отношении математических способностей одного из своих учеников, постоянно игнорируя проблемы математического мышления этого ученика; Хейд-Метцуяним больше не ожидал, что ученик добьется каких-либо дополнительных успехов в математике, и позиция идентичности, заключающаяся в том, чтобы стать лучшим математиком, больше не была доступна ученику. Данные наблюдения и интервью со школьниками позволяют предположить, что ученица в связи с тем, как ее позиционировал учитель в соответствии с ожиданиями учителя, изменила представление о себе как об изучающем математику человеке, который желает и способен изучать математику в начале учебного года. школьный год тому, кто больше не мог расти как ученик математики в конце учебного года.Математическая идентичность учащегося, по-видимому, основывалась на сообщенных ожиданиях учителя и их восприятии учащимся.

      Далее, исследование Bottrell (2007), в котором принята социологическая точка зрения, касалось социальных групп, которые учителя, по мнению студентов, имплицитно создают, и ожиданий учителей, которые сопровождают эти группы. Боттрелл сообщил, основываясь на наблюдениях молодежного центра и интервью со студентами, истории подростков, которые поделились, что они испытали своих учителей в формальном образовании, чтобы различать, без формальной дифференциации, между более и менее успешными учениками.Если подростки думали, что они принадлежат в глазах своих учителей к последней группе, то они иногда чувствовали, что их учителя вообще не возлагали на них надежды, на основании чего у них, по-видимому, вырабатывалось представление о том, что их не стоит беспокоить. о. Опять же, это исследование не дает представления о том, в какой степени предполагаемые ожидания учителя соответствуют фактическим ожиданиям учителей от своих учеников.

      Далее, два этнографических исследования, в которых конкретно не упоминается конкретная точка зрения на развитие идентичности (Seaton, 2007; Smith, 2008), были не столько связаны с тем, как (воспринимаемые) ожидания учителя отражаются на самопонимании подростков, сколько с тем, действительно ли подростки не отождествляйте себя с ожиданиями, которые ясно выражают учителя.В этих двух исследованиях ожидания учителей, по-видимому, понимались как предоставление фиксированных позиций идентичности, которые подростки могут поддерживать или не поддерживать. Например, Смит (2008) изучил класс отличников девятого класса в американской средней школе с помощью наблюдений в классе, интервью со школьниками и фокус-групп. Смит заметил, что учителя прямо подчеркивали, что отличники должны усердно работать, делать больше и быть более целеустремленными, чем другие ученики. Тем не менее, в то время как Смит обнаружил, что некоторые студенты приняли эту позицию идентичности, другие прокомментировали, несмотря на то, что они были зачислены в класс с отличием: «Я достаточно умен, но я просто не думаю, что я такой человек, как думают учителя. относится к классу с отличием» (цитата по Smith 2008, p.499). Этот вывод указывает на то, что ожидания учителей должны быть желательными и значимыми с точки зрения учащихся, чтобы стать частью их идентичности.

      Наконец, при анализе исследований, посвященных роли ожиданий учителя в развитии идентичности подростков, нас поразило то, что в разное время это утверждалось (Steele 1997) и обнаруживалось в этнографических исследованиях, которые различались взглядами на развитие идентичности. они использовали, что учителя (очевидно) имеют определенные ожидания от групп подростков, отличающихся своим этническим происхождением (Aschbacher et al.2010 г.; Бартлетт 2007; Эдвардс-Гровс и Мюррей, 2008 г.; Джонсон и др. 2011 г.; Wortham, 2006), предполагаемые академические способности (Landers, 2013; Jethwani, 2015) и/или пол (Jethwani, 2015; Johnson et al., 2011). Хотя в этих исследованиях было признано, что развитие личности подростков является, по крайней мере, в определенной степени, индивидуальным процессом, ученые обнаружили неравенство в (воспринимаемых) ожиданиях учителей в разных группах учащихся. Это указывает на то, что отдельные подростки, обладающие определенной характеристикой, могут столкнуться с нормами и позициями идентичности, по отношению к которым они могут и не могут развивать свою идентичность, отличную от норм и позиций идентичности подростков, не разделяющих эту характеристику.Например, Ашбахер и др. (2010) обнаружили, что в студенческих интервью и анкетах, которые они собрали среди группы из 33 разных старшеклассников, подростки откровенно говорили об этнических/расовых предубеждениях, с которыми они столкнулись на уроках естествознания в школе. Ашбахер и др. (2010) сообщили, что различные азиатско-американские студенты поделились, что они думали, что их учителя естественных наук и администраторы поддерживали их и возлагали на них большие надежды, в то время как несколько афроамериканских и латиноамериканских студентов говорили о том, что, по их мнению, их учителя меньше ожидали от них, чем от них. другие.Вместе с другими исследованиями (Бартлетт, 2007 г.; Эдвардс-Гровс и Мюррей, 2008 г.; Джетвани, 2015 г.; Джонсон и др., 2011 г.; Ландерс, 2013 г.; Стил, 1997 г.; Уортам, 2006 г.) это предполагает, что неравенство может иметь место в (воспринимаемых) ожиданиях учителей в разных группах учащихся. студенты. У определенных групп учащихся могут быть разные возможности, в связи с которыми они могут развивать свою идентичность (на что указывает их вовлеченность и/или самопонимание), что может либо способствовать, либо препятствовать развитию их идентичности.

      Равные нормы

      В нашем анализе литературы мы выявили 11 исключительно эмпирических исследований, посвященных той роли, которую нормы сверстников могут непреднамеренно играть в развитии личности подростков. Как показано в Таблице 6 в Приложении B (Онлайн-приложение), девять из этих статей посвящены качественным исследованиям, одна представляет собой количественное исследование, а одна касается исследования с использованием смешанных методов. Три исследования, в которых принимаются социокультурные перспективы и которые основаны на различных этнографических методах исследования (Fields and Enyedy 2013; Ideland and Malmberg 2012; Volman and Ten Dam 2007), были посвящены и обнаружили, что сверстники могут отказывать друг другу в доступе к определенным позициям идентичности. через нормы сверстников.Пример приводят Филдс и Эньеди (2013), которые изучали программирование в средней школе с помощью наблюдений, опросов учащихся, опросов и фокус-групп. Филдс и Эньеди (2013) обнаружили, что даже несмотря на то, что учитель класса программирования сделал позицию внимательного эксперта доступной для одного из учеников этого класса, его сверстники отказывались считать этого ученика таковым. Одноклассники этого ученика, похоже, так и сделали, потому что ученик, который теперь пытался помочь своим одноклассникам, был лучше и дольше известен им за его сарказм, который они обычно считали подлым.Преобладающей нормой среди сверстников подростка, казалось, было то, что они не могли начать свои отношения с этим учеником с чистого листа только потому, что оказались в новом классе. Анализ Филдса и Эньеди (2013) показывает, что это затрудняло для ученика принятие позиции идентичности, которую ему предложил его учитель и которую он пытался реализовать. Однако не дается никаких сведений о том, повлияло ли это на самопонимание студента и каким образом. Четыре других этнографических исследования, в которых используются социокультурные аспекты (Hall 2010; Hall et al.2010 г.; Джонсон и др. 2011 г.; Веттер и др. 2011) сосредоточился на том, как сверстники могут сделать определенные позиции идентичности менее привлекательными, стигматизируя эти позиции идентичности. Эти исследования показывают, что, когда подростки действительно идентифицируют себя с позициями идентичности, которые стигматизируются их сверстниками, они могут скрывать это, чтобы защитить свою репутацию. Например, Холл (2010) обнаружил — на основе наблюдений, а также опросов учителей и интервью — что учителя средней школы предлагали своим ученикам три разные позиции читательской идентичности: одна — плохой читатель (тот, кто не в состоянии понять большую часть что он или она читает, и кто не участвует в занятиях и не просит о помощи), один из способов стать хорошим читателем (плохой читатель, который практикует методы хорошего читателя, например, активно участвуя и задавая вопросы), и один из хороших читателей (кто-то, кто понимает большую часть того, что он или она читает, кто участвует в классе и кто задает вопросы).Однако в своих анкетах и ​​интервью учащиеся поделились тем, что, по их мнению, на самом деле невозможно заниматься в классе тем, кто становится хорошим читателем. Студенты упомянули, что опасаются социальных последствий посещения занятий как таковых, потому что одноклассники совместно подкрепляли норму о том, что испытывать трудности с чтением стыдно. Поэтому, как сообщили некоторые ученики, они предпочли бы не принимать активного участия в занятиях, чтобы скрыть свои трудности с чтением. Это, по-видимому, поставило под угрозу возможности этих студентов развивать свое понимание себя как читателей конструктивным образом.

      Вывод о том, что подростки могут чувствовать себя ограниченными в принятии определенных позиций идентичности из-за того, что они подвергаются стигматизации со стороны сверстников, также подтверждается этнографическим исследованием Чарланда (2010), в котором принята психосоциальная точка зрения, а также двумя этнографическими исследованиями (Fletcher et al., 2010). al., 2009) и смешанные методы (Wilmot, 2014) — исследования, в которых конкретно не упоминается конкретный взгляд на развитие идентичности. Интересно, что эти три исследования были посвящены роли норм сверстников в развитии идентичности подростков так же, как и некоторые исследования, основанные на социокультурной перспективе, несмотря на их разное понимание того, как развивается идентичность.Тем не менее, в дополнение к другим исследованиям, интервью и фокус-группа Чарланда (2010) показывают, что исследование подростками, в данном случае, идентичности художника, может быть затруднено, когда сверстники укрепляют среди себя норму о том, что изобразительное искусство предназначено для «ботаников». или «неженки» (Charland 2010, стр. 122).

      Затем в количественном исследовании, проведенном Marcouyeux and Fleury-Bahi (2011), в котором используется социально-психологическая точка зрения, рассматривалась взаимосвязь между воспринимаемой репутацией школы и идентичностью подростков.Чтобы изучить этот вопрос, Marcouyeux и Fleury-Bahi (2011) опросили 542 старшеклассников во Франции о том, как, по их мнению, подростки из других школ воспримут школу респондента с точки зрения престижа и качества образования. Они также спрашивали респондентов об их идентификации со школой и обучением. В этом исследовании была обнаружена положительная связь между образом школы, воспринимаемым сверстниками, и идентификацией учащихся со школой и обучением.Это открытие указывает на то, что членство в группе, статус которой, по мнению сверстников, заметно выше, может положительно повлиять на идентичность подростков.

      Организация экспериментального обучения: как школы и учителя могут преднамеренно влиять на развитие личности подростков

      В ходе нашего анализа литературы мы выявили 37 статей, посвященных образовательным процессам, с помощью которых школы и учителя могут намеренно способствовать развитию личности подростков.Большинство исследований, посвященных преднамеренному содействию развитию личности подростков, проводятся в кружках продленного дня, внеклассных занятиях в школе или в летних лагерях ( n  = 21). Несмотря на то, что опыт обучения часто не упоминается в литературе как таковой, наш анализ существующего массива исследований позволил нам провести различие между обширным, углубленным и рефлексивным исследовательским опытом обучения, каждый из которых по-своему поддерживает подростков в изучении того, кем они являются и хотят быть.

      Расширенное исследование

      В нашей подборке литературы мы нашли десять статей об опыте обучения, которые позволяют подросткам познакомиться с содержанием обучения, учебными действиями и позициями идентичности, с которыми они до сих пор не были знакомы. Мы называем такой опыт углубленным исследовательским обучением. Как видно из Таблицы 7 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, состоят из трех теоретических статей и семи этнографических исследований.Во всех статьях, посвященных исследовательскому опыту обучения, приводились аргументы (Brickhouse, 2001; Squire, 2006; Stokes and Wyn, 2007) или демонстрировались (Barrett and Baker, 2012; Bruin and Ohna, 2013; Carlone et al., 2015; Johnson et al., 2011; Jones and Deutsch 2013; Stapleton 2015; Van Sluys 2010), независимо от их точки зрения на развитие идентичности (см. также Таблицу 2), что предоставление подросткам такого опыта может побудить их принять новые интересы, выявить нераскрытые таланты и опробовать новую идентичность. позиции.Например, Стэплтон (2015), который придерживается социокультурной точки зрения, изучил 4-недельную летнюю программу, в рамках которой группа из 30 американских подростков была доставлена ​​в место, сильно пострадавшее от изменения климата. Подростки посещали школы, общественные организации, представителей местного населения, посещали лекции об изменении климата и изучали влияние изменения климата на мангровые леса. Интервью с 13 участвовавшими подростками показали, что знакомство с людьми и местами, затронутыми изменением климата, побудило многих к более активному участию в решении экологических проблем.Учебный опыт летней программы, с которым эти подростки познакомились, также, по-видимому, помог им лучше понять себя. Как сказал один из участников: «[Летний лагерь] изменил мою идентичность, изменились мои повседневные взгляды, что я покупаю, сколько я покупаю, когда хожу в магазины, изменился мой транспорт, мои повседневные жизненные привычки» (цитата по Stapleton 2015, стр. 105). Таким образом, летняя программа, по-видимому, познакомила подростков с новой темой, которая их заинтриговала, и в то же время дала им представление о том, как они сами могут решать экологические проблемы.

      Эта литература предполагает, что ознакомление подростков с незнакомым содержанием обучения, учебными действиями и позициями идентичности посредством на месте и практических действий особенно помогает подросткам представить последствия этого для идентичности. Предположительно, локальные и практические занятия знакомят подростков с содержанием обучения, учебными действиями и позициями идентичности аутентичными, реальными способами, что может помочь им решить, в какой степени они идентифицируют себя с этим содержанием, действиями и позициями.

      Наконец, одно теоретическое (Brickhouse, 2001) и различные эмпирические исследования в этой группе литературы (Barrett and Baker, 2012; Bruin and Ohna, 2013; Johnson et al., 2011; Van Sluys, 2010), различающиеся взглядами на развитие роль всестороннего исследовательского опыта обучения может играть в развитии личности подростков с более высоким риском маргинализации. Брюин и Она (2013), которые прямо не упоминают конкретный взгляд на развитие идентичности, изучали альтернативные образовательные курсы, включающие расширенную практику на рабочем месте для подростков, которые не могли процветать в обычном и более теоретически ориентированном норвежском образовании.Цель этих альтернативных курсов состояла в том, чтобы познакомить студентов с требованиями и ожиданиями, с которыми они столкнутся в своей будущей профессии. Основываясь на интервью с восемью учащимися, Брюин и Она (2013) пришли к выводу, что, хотя эти учащиеся ранее считали, что школа не для них, альтернативные курсы позволили им «обнаружить и развить скрытые таланты и интересы, а также новые стороны самих себя и испытать, как чувство способности укрепляет уверенность в себе и способствует обучению» (цитата из Bruin and Ohna 2013, p.1100). Их анализ, как и другие статьи, предполагает, что, приобретая новые навыки посредством практической деятельности, эти студенты смогли скорректировать свое понимание себя в положительную сторону по отношению к ранее недоступным позициям идентичности.

      Углубленное исследование

      Мы определили группу из 16 статей об опыте обучения, которые могут помочь подросткам в дальнейшем изучении и уточнении их уже существующего понимания себя.Мы называем такой опыт углубленным исследовательским опытом обучения. Как показано в таблице 8 в Приложении B (Онлайн-приложение), среди этих статей можно найти два теоретических, три смешанных и 11 этнографических исследований. Одно теоретическое (Luehmann, 2009) и шесть этнографических (Furman and Calabrese Barton, 2006; Polman, 2010; Polman and Hope, 2014; Polman and Miller, 2010; Rahm et al., 2014; Rudd, 2012) исследований, основанных на социокультурных взглядах на развитие идентичности, дают представление в то, как учебный опыт, который признает, что подростки могут уже иметь представление о том, кто они (например, «исторический человек»), может облегчить исследование содержания, действий и позиций, которые тесно связаны с уже существующим самопониманием подростков. например, позиция идентичности искусствоведа или учителя истории).Пять этнографических статей, из которых в одной используется социокультурный взгляд на развитие идентичности (Liu and Hannafin, 2010), тогда как в других явно не упоминается конкретный взгляд на развитие идентичности (Adams et al., 2014; Jones and Deutsch, 2013; Kendrick et al. 2013; Russ et al., 2015) — дополнительно сосредоточились на том, действительно ли углубленные исследования влияют на рассказываемое подростками самопонимание, и обнаружили, что это так. Например, Адамс и др. (2014) изучили многолетнюю внешкольную программу STEM для подростков, проявляющих общий интерес к STEM.Эта программа предлагала практические занятия, беседы с учеными, посещение закулисных исследовательских лабораторий и коллекций музея, а также экскурсии. Учителя выбрали темы исследований, которые охватывают области знаний сотрудничающего музея и были достаточно широкими, чтобы предоставить молодежи гибкость в темах, которые они хотели исследовать. Данные фокус-групп и интервью показали, что предоставление подросткам возможности конкретизировать свои интересы в области STEM способствовало развитию их STEM-идентичности. Как заметила одна девушка:

      В [программе] хорошо то, что мы посещали так много занятий по стольким предметам….Я так много узнал обо всем в науке… Я узнал, что мне нравится и что не нравится. [Я] подвергался воздействию всего. (цитата из Adams et al. 2014, стр. 18)

      Следовательно, учебный опыт, предоставляемый этой программой, по-видимому, позволяет подросткам опробовать роли и действия, которые были тесно связаны с их уже существующим самопониманием, чтобы они могли исследовать, что на самом деле означает быть человеком определенного типа STEM.Опять же, это исследование вместе с другими социокультурными или связанными с ними исследованиями, которые касаются углубленного исследовательского опыта обучения, подчеркивает важность практического опыта и обучения на месте для поддержки подростков в принятии обязательств по идентичности.

      В литературе также указывается, что — независимо от используемой точки зрения на развитие идентичности и методов исследования — наряду с практическими действиями и действиями на месте ролевые модели могут помочь подросткам в углубленном изучении своей идентичности (Farland-Smith 2012). ; Хьюз и др.2013; Джонс и Дойч, 2013 г.; Уайтинг 2006). Более того, исследования Farland-Smith (2012) и Hughes et al. (2013) предполагают, что демонстрация маргинализированным подросткам образцов для подражания может помочь им бросить вызов стереотипам, которые в противном случае помешали бы им в дальнейшем изучении определенных позиций идентичности. Например, Хьюз и др. (2013), которые объединяют точки зрения на развитие идентичности, продемонстрировали с помощью данных опросов, наблюдений и интервью, как знакомство с женскими образцами для подражания в области STEM, где доминируют мужчины, помогло девочкам развить более детальное и основанное на знаниях (а не предвзятое) картина того, как они могут стать ценными членами сообщества STEM.Знакомство с женскими образцами для подражания убедило разных девушек в том, что для них достаточно места в области STEM, что, по-видимому, стимулировало дальнейшее исследование их идентичности, связанной с STEM.

      Однако исследование смешанных методов среди 1138 американских подростков, проведенное Gilmartin et al. (2007), в которых объединены взгляды на идентичность, также предполагает, что подростки позиционируют в качестве образцов для подражания только тех людей, которые в их глазах являются настоящими экспертами. Например, в их исследовании было обнаружено, что процент женщин-преподавателей естественных наук в школе не имел существенного отношения к вовлеченности подростков в науку и самопониманию.В интервью Gilmartin et al. (2007) показали, что женщины-учителя естественных наук не рассматриваются подростками в качестве опытных образцов для подражания из-за их предполагаемого отсутствия «реального научного опыта», помимо преподавания.

      Отражающее исследование

      Мы определили группу из 12 статей, посвященных опыту обучения, который помогает подросткам задуматься об их уже существующем самопонимании. Мы называем этот опыт рефлексивным исследовательским опытом обучения.Как видно из Таблицы 9 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, состоят из пяти теоретических статей и семи этнографических исследований. Одно из этнографических исследований, в котором используется социокультурный взгляд на развитие идентичности, касается кружка внеклассного чтения для азиатских учащихся, изучающих английский язык, которые посещали американскую среднюю школу (Choi 2009). Это исследование показывает, основываясь на студенческих интервью и студенческих онлайн-дискуссиях, что стимулирование саморефлексии, в данном случае посредством чтения и обсуждения романа вместе со сверстниками, может помочь подросткам лучше понять свои собственные мысли и чувства и, следовательно, может способствовать их идентичности. разработка.

      Синай и др. (2012) исследование, в котором была принята психосоциальная точка зрения, продемонстрировало — с помощью наблюдений в классе, заданий учащихся и фокус-групп учащихся — что письменные задания могут помочь подросткам вступить в диалог с определенными частями себя, например, с более молодой версией себя. . В некоторых случаях это, по-видимому, помогало подросткам понять, кто они в настоящее время и кем они хотят стать, что отражалось в их рассказанном самопонимании.В различных теоретических статьях, в которых либо не упоминается явно взгляд на развитие личности (Hall, 2007), либо сочетаются различные точки зрения на развитие личности (Harrell-Levy and Kerpelman, 2010; Ligorio, 2010), также утверждается, что вовлечение подростков во (внутренние) диалоги может помочь им узнать больше об их интересах, о том, что они ценят и о том, какими людьми они хотят стать.

      Далее следует теоретическое исследование, в котором развитие идентичности рассматривается с социокультурной точки зрения (Ten Dam et al.2004) вместе с теоретическим исследованием, в котором явно не используется конкретная точка зрения на идентичность (Rossiter 2007), утверждалось, что опыт рефлексивного исследовательского обучения также важен, поскольку он может способствовать пониманию подростками того, как на развитие их идентичности влияет их социокультурный контекст. . Основная идея заключается в том, что это может помочь подросткам сознательно искать баланс в развитии своей идентичности между социальными нормами, с одной стороны, и индивидуальными мечтами подростков о том, кем они хотят быть (стать), с другой.

      Кроме того, два этнографических исследования, в которых принята социокультурная точка зрения на развитие идентичности (Rogers et al., 2007; Vianna and Stetsenko, 2011), три этнографических исследования, в которых явно не используется конкретная точка зрения (Hall, 2007; Hardee and Reyelt, 2009; Мухаммед, 2012), и одно теоретическое исследование, в котором объединены различные взгляды на идентичность (Хенфилд, 2012), предполагают, что предоставление подросткам, особенно тем, кто подвергается риску маргинализации, возможности осознать и критически оценить социальное неравенство может способствовать их развитию. развитие личности и сделать их более устойчивыми.Например, Hardee and Reyelt (2009) исследовали, как образование, основанное на альтернативных искусствах, может способствовать развитию личности подростков, участвующих в программе арбитража по делам несовершеннолетних, и подростков, которые не учатся в американских государственных школах. На мастер-классах по искусству подростков просили ставить под сомнение доминирующие идеологии и бросать им вызов, участвуя в театральных заданиях, письменных заданиях и заданиях по созданию коллажей. Анализ этнографических данных свидетельствует о том, что это помогло участникам более четко осознать, кто они такие, за что они выступают и какие внешние барьеры им, возможно, придется преодолеть в своем дальнейшем развитии.Один ученик, например, заметил: «Полезно говорить о таких вещах, потому что это не то, о чем мы говорим в школе. Я мог бы говорить об этом весь день. Это заставляет меня чувствовать себя сильнее внутри, как будто я знаю себя» (цитата из Hardee and Reyelt 2009, стр. 33). Эта цитата, а также упомянутые выше исследования указывают на то, что изучение структурного неравенства может помочь подросткам лучше понять свое положение в обществе и развить свою идентичность, осознавая приписанные позиции в дополнение к избранным.

      Условия для эффективного исследовательского обучения

      Помимо статей об образовательных процессах, которые могут непреднамеренно или преднамеренно играть роль в развитии личности подростков, мы нашли 37 статей, в которых основное внимание уделяется предварительным условиям, которые, как считается, необходимы, когда учителя намеренно хотят поддержать подростков. в изучении их личности.

      Значимый опыт обучения

      Мы нашли 20 статей о роли значимого учебного опыта в поддержке развития личности подростков.Как показано в Таблице 10 Приложения Б (онлайн-приложение), среди этих статей можно найти восемь теоретических, одно количественное и 11 этнографических исследований. В различных из этих статей утверждалось (Brickhouse 2001; Cowie et al. 2011; Flum and Kaplan 2006; Higgins 2015; Steele 1997; Subramaniam et al. 2012) или указывалось (Basu et al. 2009; Black et al. 2010; Brickhouse et al. 2000 г.; Кобб и др. 2009 г.; Фрейре и др. 2009 г.; Хазари и др. 2010 г.; Миттендорф и др. 2008 г.; Мортимер и др. 2010 г.; Полман и Миллер 2010 г.; Скерретт 2012 г.; Тан и Калабрезе Бартон 2007 г.; Томпсон 2014 г.) , независимо от их теоретической точки зрения на развитие идентичности (см. также Таблицу 2) и используемых методов исследования, что подростки считают учебный опыт значимым, когда они чувствуют, что есть место для их собственных внешкольных знаний и опыта в классе, и когда они могут связывать то, чему они научились в школе, со своей внешкольной повседневной жизнью.Кроме того, в теоретических работах, использующих социокультурные (Lemke, 2001), комбинированные (Whiting, 2006) или не упоминаемые явно (Higgins, 2015; Steele, 1997) подходы к развитию личности, утверждается, что опыт обучения считается значимым, когда подростки узнают себя. в учебном материале и содержании.

      В совокупности исследования, упомянутые в этом разделе, показывают, что осмысленный опыт обучения может облегчить подросткам связь их уже существующего самопонимания с содержанием обучения и занятиями в школе и наоборот.Это может помочь им идентифицировать себя с учебным содержанием и действиями, что, в свою очередь, будет стимулировать их к дальнейшему изучению того, хотят ли они взять на себя определенные обязательства по идентичности, когда дело доходит до этого содержания и действий.

      В некоторых исследованиях, посвященных осмысленному обучению, также изучалось, как такое обучение может быть организовано в школе. Три этнографических исследования, в которых используется социокультурная перспектива (Basu et al., 2009; Skerrett, 2012; Thompson, 2014), и этнографическое исследование, в котором сочетаются различные точки зрения на развитие идентичности (Cobb et al.2009) обнаружили, что подростки, когда они могут озвучить, какие темы и учебные интересы им нравятся, и когда учителя принимают это во внимание при выборе (или позволяя ученикам выбирать) темы и задания, могут получить поддержку в отношении своего образования к их личная жизнь. Кроме того, в нескольких статьях, исходящих из разных точек зрения на развитие идентичности, предполагается, что вступление в диалог с подростками и обсуждение важности и значения того, что они узнали в школе, для их личного развития может помочь подросткам связать то, чему их учат в школе, с их внешкольной жизнью. повседневная школьная жизнь (Black et al.2010 г.; Брикхаус и др. 2000 г.; Флум и Каплан, 2006 г.; Миттендорф и др. 2008).

      Здесь следует отметить, что исследование идентичности, которое ученые, принимающие психосоциальную точку зрения на развитие идентичности, понимают как подвергание сомнению уже присутствующих идентификаций посредством инициирования трений и некоторого дискомфорта, которые позволяют (пере-)оценивать детские идентификации ( Эриксон, 1968; Крогер, 2007; Марсия, 1993; Синай и др., 2012), не обязательно исключает возможность связи личной жизни подростков со школой и наоборот.Значимый учебный опыт не должен касаться опыта, который идеально подходит подросткам. Скорее, это опыт, который нравится подросткам таким образом, что они чувствуют мотивацию к исследованию идентичности.

      Поддерживающий микроклимат в классе

      Мы определили группу из 18 статей, посвященных роли благоприятного климата в классе в содействии развитию личности подростков. Как видно из Таблицы 11 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, состоят из четырех теоретических статей, одного количественного исследования и 13 этнографических исследований.В большинстве статей, независимо от взглядов на развитие идентичности и используемых методов (см. также Таблицу 2), утверждались (Cummins et al., 2015; Flum and Kaplan, 2006; Hamman and Hendricks, 2005) или были найдены (Buxton, 2005; Fields and Enyedy, 2013; Hazari et al., 2015; Kendrick et al., 2013; Lam and Tam, 2011; Olitsky, 2007; Tan and Calabrese Barton, 2007; Van Ryzin, 2014), что важно, чтобы подростки чувствовали себя уважаемыми и ценными, чтобы гарантировать благоприятную атмосферу в классе. Кроме того, некоторые из этих статей (Flum and Kaplan 2006; Hamman and Hendricks 2005; Hazari et al.2015 г.; Олицкий 2007; Тан и Калабрезе Бартон, 2007), вместе с другими теоретическими (Харрелл-Леви и Керпелман, 2010) и эмпирическими (Арчер и др., 2009; Карлоне и др., 2015) исследованиями (которые также различаются по теоретической точки зрения на идентичность, которую они принимают), основное внимание уделяется о важности того, чтобы подростки чувствовали себя в достаточной безопасности, чтобы совершать «ошибки». Кроме того, в различных статьях указывается, что сверстники, которые относятся друг к другу непредвзято (Fields and Enyedy, 2013) и узнают друг друга такими, какие они есть и хотят быть (Cummins et al.2015 г.; Харрелл-Леви и Керпельман, 2010), также являются важными аспектами благоприятного климата в классе.

      В литературе предполагается, что перечисленные выше факторы стимулируют развитие личности подростков, поскольку считается, что эти факторы заставляют подростков чувствовать себя уверенно, пробуя новые роли (будь то расширение или углубление самопонимания подростков), размышляя над своими собственными мыслями. и чувства, а также в критической оценке социального неравенства. Понятно, что для того, чтобы узнать, кто вы есть и кем хотите быть, требуется определенное мужество, потому что это может быть сопряжено с риском и дискомфортом; оно сопровождается новым опытом и изменениями (Erikson 1968; Kroger 2007; Marcia 1993; Sinai et al.2012). Поддерживающий социальный климат может помочь подросткам чувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы пойти на этот риск и справиться с таким возможным дискомфортом. В группе литературы, посвященной роли благоприятного климата в классе в поддержке развития личности подростков, мы нашли несколько предложений по созданию благоприятного климата в классе. Во-первых, две теоретические (Hamman and Hendricks, 2005; Lam, Tam, 2011) и две этнографические (Robb et al., 2007; Rudd, 2012) статьи, которые различаются взглядами на развитие идентичности, которые они используют, указывают на то, что учителя делают комплименты (Hamman and Hendricks, 2005; Робб и др.2007) и теплые отношения между учителем и учеником (Lam and Tam, 2011; Rudd, 2012) могут способствовать благоприятному климату в классе. В некоторых из этих статей утверждалось (Hamman and Hendricks, 2005) или демонстрировалось (Robb et al., 2007; Rudd, 2012), что дело обстоит именно так, потому что комплименты учителя и личные отношения между учителем и учеником заставляют учеников чувствовать себя признанными и ценными.

      Во-вторых, в других статьях (опять же различающихся подходом к развитию идентичности, которые они используют) основное внимание уделяется тому, как учителя могут сообщить своим ученикам, что им разрешено делать ошибки (Archer et al.2009 г.; Хазари и др. 2015 г.; Тан и Калабрезе Бартон, 2007 г .; Радд 2012). Например, Хазари и др. (2015) в своем этнографическом исследовании уроков физики, основанном на социокультурной перспективе, обнаружили, что, когда учителя делятся своими сомнениями и время от времени совершают ошибки, это может помочь успокоить учащихся, что проявляется в следующая цитата:

      Ну, типа я не знаю, специально ли он это делает, но иногда он делает ошибки, например, в задачах и прочем, и вроде весь класс смеется, и тогда нам становится спокойнее, потому что, как и он, наш собственный учитель делает ошибки.(цитата по Hazari et al. 2015, стр. 749)

      Наряду с этнографическим исследованием Тана и Калабрезе Бартон (2007), которое также основано на социокультурной перспективе, исследование Hazari et al. (2015) указывает на то, что подростки, когда они не испытывают постоянного давления, связанного с исполнением своих обязанностей, могут ощущать больше поддержки в свободном изучении своей идентичности. Кроме того, исследование Радда (2012), в котором объединены взгляды на развитие идентичности, предполагает, что, когда учителя подходят к своим ученикам непредвзято — в том смысле, что они регулярно предлагают ученикам второй шанс и возможность изменить свою позицию, — ученики могут чувствуют себя менее осуждаемыми и ограниченными и, следовательно, могут чувствовать себя более приглашенными исследовать свою идентичность.

      Наконец, несколько этнографических исследований, различающихся принятыми теоретическими взглядами на развитие идентичности, продемонстрировали, как можно стимулировать взаимное признание среди сверстников, вовлекая подростков в учебную деятельность, которая предполагает взаимное поощрение (Carlone et al., 2015; Tan and Calabrese Barton, 2007) или информирование подростков о том, что у них общего (Харди и Рейелт, 2009; Джонс и Дойч, 2013; Паркер, 2014; Тан и Калабрезе Бартон, 2007). Например, в художественной программе, которую изучали Харди и Рейелт (2009), подростков просили создавать произведения искусства.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.