Проблема периодизации психического развития кратко: 28. Проблема периодизации психического развития. Критерии периодизации возрастного развития.

Содержание

28. Проблема периодизации психического развития. Критерии периодизации возрастного развития.

Развитие – качественные не обратимые изменения человека по мере того, как он взрослеет.

Основные свойства развития:

1)Необратимость

2)Направленность

3)Закономерность

Суть проблемы возрастной периодизации психического развития состоит в разработке и обосновании критериев, на основе которых можно разделить детство или даже весь жизненный путь человека на отдельные этапы.

Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. в ее основе лежит понятие о психологическом возрасте, который следует отличать от так называемого паспортного возраста и биологического возраста.

Главными показателями психологического возраста являются психические новообразования, которые складываются на основе социальной ситуации развития к концу конкретного возрастного этапа. В систему критериев возрастной периодизации наряду с психическими новообразованиями входят социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Возраст – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека, стадия его развития. Принято различать паспортный, биологический и психологический возраст. Психологический возраст – это достигнутый уровень психического развития ребенка, который определяется социальной ситуацией развития и вытекающими из нее характерными видами деятельности, особенностями общения ребенка с окружающими, т.е. местом ребенка в системе общественных отношений

Критерии возрастной периодизации − правила, конкретные показатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В современной детской психологии принято выделять систему критериев возрастной периодизации, куда входят:1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста. Основным критерием является социальная ситуация развития, из особенностей которой вытекает ведущая и другие деятельности, обусловливающие функциональные изменения и становление психических новообразований. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Поэтому переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситуации развития, с формированием новой ведущей деятельности.

Возрастная периодизация психического развития − разделение детства (или всего жизненного пути человека) на отдельные периоды психического развития, выделение психологических возрастов на основе некоторого правила. Сегодня наиболее обоснованным и разработанным является представление о системе критериев возрастной периодизации. Такой подход к решению проблемы возрастной периодизации наиболее полно отражает объективные закономерности, т.к. позволяет учитывать изменения роли социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований на протяжении каждого возрастного этапа. Данная возрастная периодизация включает периоды постепенных и скачкообразных изменений (кризисов). В современной отечественной психологии принята следующая периодизация: кризис новорожденности (0–1 мес.) – младенчество (1 мес.–1 г.) – кризис одного года – ранний возраст (1–3 г.) – кризис трех лет – дошколь­ный возраст (3–6/7 лет) – кризис семи лет – младший школьный возраст (6/7–10/11 лет) – кризис подросткового возраста – подростковый возраст (11–14/15 лет) – кризис при переходе к ранней юности – ранняя юность (15–18 лет).

Социальная ситуация развития – особое сочетание внутренних процессов развития (тех, которые относятся к самому ребенку) и внешних условий (того, что характеризует окружающую ребенка действительность), которое является типичным для каждого возрастного этапа. Социальная ситуация развития, оформляясь в начале возрастного этапа, обусловливает образ жизни ребенка конкретного возраста, его «социальное бытие».

Новообразование– тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития. Развитие новообразований обусловлено специфической для данного возраста социальной ситуацией развития, а также системой деятельностей. Новообразования складываются в основ­ном внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов де­ятельности, характерных для данного возраста. В своей законченной форме новообразования оформляются к концу возрастного периода и выражаются в наиболее важных, глобальных качественных перестройках всей структуры сознания ребенка и в появлении нового типа строения личности.

Кризис возрастной –этап скачкообразно протекающего развития, знаменующий собой переход ребенка от одного возрастного периода к другому. Кризис является границей между периодами и выражается в качественных изменениях, свидетельствующих о неравномерности психического развития. Кризис возникает как результат накопления и обострения противоречий, главное из которых – это противоречие между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе социальных отношений. Противоречие разрешается в результате перестройки взрослым отношений с ребенком с учетом нового, более высокого уровня его психического развития.

Неравномерность психического развития выражается, во-первых, в существовании литических (стабильных, плавных) и критических (скачкообразных) периодов развития, т.е. в наличии «ритма» развития. Во-вторых, неравномерность обнаруживается в неодновременности развития различных сторон психики. На определенной стадии преимущественное развитие получает та или иная сторона психики ребенка, тогда как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психичес­кого развития. Еще одним проявлением неравномерности является различная длительность возрастных периодов: постепенное замедление темпа развития в онтогенезе ведет к увеличению длительности возрастных периодов. И, наконец, нельзя забывать о существовании индивидуальных вариаций развития.

Россия напала на Украину!

Россия напала на Украину!

Мы, украинцы, надеемся, что вы уже знаете об этом. Ради ваших детей и какой-либо надежды на свет в конце этого ада –  пожалуйста, дочитайте наше письмо .

Всем нам, украинцам, россиянам и всему миру правительство России врало последние два месяца. Нам говорили, что войска на границе “проходят учения”, что “Россия никого не собирается захватывать”, “их уже отводят”, а мирное население Украины “просто смотрит пропаганду”. Мы очень хотели верить вам.

Но в ночь на 24-ое февраля Россия напала на Украину, и все самые худшие предсказания  стали нашей реальностью .

Киев, ул. Кошица 7а. 25.02.2022

 Это не 1941, это сегодня. Это сейчас. 
Больше 5 000 русских солдат убито в не своей и никому не нужной войне
Более 300 мирных украинских жителей погибли
Более 2 000 мирных людей ранено

Под Киевом горит нефтебаза – утро 27 февраля, 2022.

Нам искренне больно от ваших постов в соцсетях о том, что это “все сняли заранее” и “нарисовали”, но мы, к сожалению, вас понимаем.

Неделю назад никто из нас не поверил бы, что такое может произойти в 2022.

Метро Киева, Украина — с 25 февраля по сей день

Мы вряд ли найдем хоть одного человека на Земле, которому станет от нее лучше. Три тысячи ваших солдат, чьих-то детей, уже погибли за эти три дня. Мы не хотим этих смертей, но не можем не оборонять свою страну.

И мы все еще хотим верить, что вам так же жутко от этого безумия, которое остановило всю нашу жизнь.

Нам очень нужен ваш голос и смелость, потому что сейчас эту войну можете остановить только вы. Это страшно, но единственное, что будет иметь значение после – кто остался человеком.

ул. Лобановского 6а, Киев, Украина. 26.02.2022

Это дом в центре Киева, а не фото 11-го сентября. Еще неделю назад здесь была кофейня, отделение почты и курсы английского, и люди в этом доме жили свою обычную жизнь, как живете ее вы.

P.S. К сожалению, это не “фотошоп от Пентагона”, как вам говорят. И да, в этих квартирах находились люди.

“Это не война, а только спец. операция.”

Это война.

Война – это вооруженный конфликт, цель которого – навязать свою волю: свергнуть правительство, заставить никогда не вступить в НАТО, отобрать часть территории, и другие. Обо всем этом открыто заявляет Владимир Путин в каждом своем обращении.

“Россия хочет только защитить ЛНР и ДНР.”

Это не так.

Все это время идет обстрел городов во всех областях Украины, вторые сутки украинские военные борются за Киев.

На карте Украины вы легко увидите, что Львов, Ивано-Франковск или Луцк – это больше 1,000 км от ЛНР и ДНР. Это другой конец страны. 25 февраля, 2022 – места попадания ракет

25 февраля, 2022 – места попадания ракет “Мирных жителей это не коснется.”

Уже коснулось.

Касается каждого из нас, каждую секунду. С ночи четверга никто из украинцев не может спать, потому что вокруг сирены и взрывы. Тысячи семей должны были бросить свои родные города.
Снаряды попадают в наши жилые дома.

Больше 1,200 мирных людей ранены или погибли. Среди них много детей.
Под обстрелы уже попадали в детские садики и больницы.
Мы вынуждены ночевать на станциях метро, боясь обвалов наших домов.
Наши жены рожают здесь детей. Наши питомцы пугаются взрывов.

“У российских войск нет потерь.”

Ваши соотечественники гибнут тысячами.

Нет более мотивированной армии чем та, что сражается за свою землю.
Мы на своей земле, и мы даем жесткий отпор каждому, кто приходит к нам с оружием.

“В Украине – геноцид русскоязычного народа, а Россия его спасает.”

Большинство из тех, кто сейчас пишет вам это письмо, всю жизнь говорят на русском, живя в Украине.

Говорят в семье, с друзьями и на работе. Нас никогда и никак не притесняли.

Единственное, из-за чего мы хотим перестать говорить на русском сейчас – это то, что на русском лжецы в вашем правительстве приказали разрушить и захватить нашу любимую страну.

“Украина во власти нацистов и их нужно уничтожить.”

Сейчас у власти президент, за которого проголосовало три четверти населения Украины на свободных выборах в 2019 году.

Как у любой власти, у нас есть оппозиция. Но мы не избавляемся от неугодных, убивая их или пришивая им уголовные дела.

У нас нет места диктатуре, и мы показали это всему миру в 2013 году. Мы не боимся говорить вслух, и нам точно не нужна ваша помощь в этом вопросе.

Украинские семьи потеряли больше 1,377,000 родных, борясь с нацизмом во время Второй мировой. Мы никогда не выберем нацизм, фашизм или национализм, как наш путь. И нам не верится, что вы сами можете всерьез так думать.

“Украинцы это заслужили.”

Мы у себя дома, на своей земле.

Украина никогда за всю историю не нападала на Россию и не хотела вам зла. Ваши войска напали на наши мирные города. Если вы действительно считаете, что для этого есть оправдание – нам жаль.

Мы не хотим ни минуты этой войны и ни одной бессмысленной смерти. Но мы не отдадим вам наш дом и не простим молчания, с которым вы смотрите на этот ночной кошмар.

Искренне ваш, Народ Украины

Россия напала на Украину!

Россия напала на Украину!

Мы, украинцы, надеемся, что вы уже знаете об этом. Ради ваших детей и какой-либо надежды на свет в конце этого ада –  пожалуйста, дочитайте наше письмо .

Всем нам, украинцам, россиянам и всему миру правительство России врало последние два месяца. Нам говорили, что войска на границе “проходят учения”, что “Россия никого не собирается захватывать”, “их уже отводят”, а мирное население Украины “просто смотрит пропаганду”. Мы очень хотели верить вам.

Но в ночь на 24-ое февраля Россия напала на Украину, и все самые худшие предсказания  стали нашей реальностью .

Киев, ул. Кошица 7а. 25.02.2022

 Это не 1941, это сегодня. Это сейчас. 
Больше 5 000 русских солдат убито в не своей и никому не нужной войне
Более 300 мирных украинских жителей погибли
Более 2 000 мирных людей ранено

Под Киевом горит нефтебаза – утро 27 февраля, 2022.

Нам искренне больно от ваших постов в соцсетях о том, что это “все сняли заранее” и “нарисовали”, но мы, к сожалению, вас понимаем.

Неделю назад никто из нас не поверил бы, что такое может произойти в 2022.

Метро Киева, Украина — с 25 февраля по сей день

Мы вряд ли найдем хоть одного человека на Земле, которому станет от нее лучше. Три тысячи ваших солдат, чьих-то детей, уже погибли за эти три дня. Мы не хотим этих смертей, но не можем не оборонять свою страну.

И мы все еще хотим верить, что вам так же жутко от этого безумия, которое остановило всю нашу жизнь.

Нам очень нужен ваш голос и смелость, потому что сейчас эту войну можете остановить только вы. Это страшно, но единственное, что будет иметь значение после – кто остался человеком.

ул. Лобановского 6а, Киев, Украина. 26.02.2022

Это дом в центре Киева, а не фото 11-го сентября. Еще неделю назад здесь была кофейня, отделение почты и курсы английского, и люди в этом доме жили свою обычную жизнь, как живете ее вы.

P.S. К сожалению, это не “фотошоп от Пентагона”, как вам говорят. И да, в этих квартирах находились люди.

“Это не война, а только спец. операция.”

Это война.

Война – это вооруженный конфликт, цель которого – навязать свою волю: свергнуть правительство, заставить никогда не вступить в НАТО, отобрать часть территории, и другие. Обо всем этом открыто заявляет Владимир Путин в каждом своем обращении.

“Россия хочет только защитить ЛНР и ДНР.”

Это не так.

Все это время идет обстрел городов во всех областях Украины, вторые сутки украинские военные борются за Киев.

На карте Украины вы легко увидите, что Львов, Ивано-Франковск или Луцк – это больше 1,000 км от ЛНР и ДНР. Это другой конец страны. 25 февраля, 2022 – места попадания ракет

25 февраля, 2022 – места попадания ракет “Мирных жителей это не коснется.”

Уже коснулось.

Касается каждого из нас, каждую секунду. С ночи четверга никто из украинцев не может спать, потому что вокруг сирены и взрывы. Тысячи семей должны были бросить свои родные города.
Снаряды попадают в наши жилые дома.

Больше 1,200 мирных людей ранены или погибли. Среди них много детей.
Под обстрелы уже попадали в детские садики и больницы.
Мы вынуждены ночевать на станциях метро, боясь обвалов наших домов.
Наши жены рожают здесь детей. Наши питомцы пугаются взрывов.

“У российских войск нет потерь.”

Ваши соотечественники гибнут тысячами.

Нет более мотивированной армии чем та, что сражается за свою землю.
Мы на своей земле, и мы даем жесткий отпор каждому, кто приходит к нам с оружием.

“В Украине – геноцид русскоязычного народа, а Россия его спасает.”

Большинство из тех, кто сейчас пишет вам это письмо, всю жизнь говорят на русском, живя в Украине.

Говорят в семье, с друзьями и на работе. Нас никогда и никак не притесняли.

Единственное, из-за чего мы хотим перестать говорить на русском сейчас – это то, что на русском лжецы в вашем правительстве приказали разрушить и захватить нашу любимую страну.

“Украина во власти нацистов и их нужно уничтожить.”

Сейчас у власти президент, за которого проголосовало три четверти населения Украины на свободных выборах в 2019 году. Как у любой власти, у нас есть оппозиция. Но мы не избавляемся от неугодных, убивая их или пришивая им уголовные дела.

У нас нет места диктатуре, и мы показали это всему миру в 2013 году. Мы не боимся говорить вслух, и нам точно не нужна ваша помощь в этом вопросе.

Украинские семьи потеряли больше 1,377,000 родных, борясь с нацизмом во время Второй мировой. Мы никогда не выберем нацизм, фашизм или национализм, как наш путь. И нам не верится, что вы сами можете всерьез так думать.

“Украинцы это заслужили.”

Мы у себя дома, на своей земле.

Украина никогда за всю историю не нападала на Россию и не хотела вам зла. Ваши войска напали на наши мирные города. Если вы действительно считаете, что для этого есть оправдание – нам жаль.

Мы не хотим ни минуты этой войны и ни одной бессмысленной смерти. Но мы не отдадим вам наш дом и не простим молчания, с которым вы смотрите на этот ночной кошмар.

Искренне ваш, Народ Украины

Проблема периодизации развития личности реферат по психологии

Проблема периодизации развития личности Понятие социальной ситуации развития. Выготский. Три группы схем периодизации психического развития: 1. Периодизация детства на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. Биогенетический принцип. Существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез). Периодизация в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка. Недостатки: внешний шаблон накладывается на внутренний процесс. 2. На основе выделения одного признака детского развития, как условного критерия членения на периоды. П.П.Блонский. Детство расчленяется на эпохи на основе дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признаки, по которым выбрано основание: а) показательно для суждения об общем развитии ребенка; б) легко доступно наблюдению; в) объективно. Дентиция связана с особенностями конституции растущего организма: кальцификация и деятельность желез внутреннего развития. Порядок прорезывания зубов: беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов. Штерн. Схема на основании развития какой-нибудь одной стороны: раннее детство: игровая деятельность; период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Недостатки: 1. Субъективность. Критерий выбирается по субъективным основаниям; 2. Берется единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. Но ценность этого признака с возрастом может меняться; 3. Установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. Внутренняя сущность вещей и внешние их формы не совпадают. 3. Гезелл. Изменение внутреннего ритма и темпа психического развития, из определения текущего объема развития. Выделяет отдельные ритмические периоды развития, объединенные внутри себя постоянством темпа развития. Динамика детского развития – процесс замедления роста. Ошибка в том, что Геззел не видел в развитии качественных преобразований, развитие для него – это рост, увеличение того, что дано с самого начала. Односторонность – да темп замедляется, но им не все исчерпывается. 4. Принципы подлинной периодизации. Внутреннее изменение самого развития. Развитие – непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. С материалистической точки зрения – развитие – это процесс, характеризующийся единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного. Критерий возраста – новообразования, которые характеризуют сущность каждого возраста. Новообразование – новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Динамика развития: изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Стабильные периоды – нет резких сдвигов, микроскопические изменения личности. Кризис – за короткий срок резкие и кардинальные сдвиги, меняется весь в целом. Границы не отчетливы, резкое обострение кризиса. Обнаруживается трудновоспитуемость ребенка. Структура и динамика возраста. Возраст – целостное динамическое образование. В каждую возрастную эпоху – личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой части. Структура возраста: Центральное новообразование – результат, продукт возрастного развития, ведущее понятие для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг него группируются частные новообразования. Процессы развития, связанные с центральным новообразованием – центральные линии развития, другие – побочные. Центральные и побочные линии могут от возраста к возрасту меняться местами (речь – центральная в раннем детстве, побочная в школьном). Возникновение, изменение и сцепление структурных новообразований характеризуют динамику возраста. Роль среды в динамике возраста. Социальная ситуация развития – своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Возникнув в сознательной личности ребенка, новообразования приводят к тому, что изменяется сама эта личность. Новая структура сознания неизбежно означает и новый характер восприятия внешней действительности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни ребенка и внутренней активности его психических функций. Социальная ситуация – исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Закладывает формы и путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности. Она определяет весь образ жизни ребенка, и его социальное бытие. Изменения в сознании возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. Возникающие новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания и изменяют всю систему его отношений. Это приводит к необходимости смены и социальной ситуации развития. Ребенок стал другим существом – необходимо должна измениться социальная ситуация развития (ССР). Перестройка социальной ситуации развития составляет главное содержание критических возрастов. Основной закон динамики возрастов. Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование ССР, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени. Леонтьев. Обращается к понятию личность через понятие деятельность. Любая деятельность предметна, мотив деятельности – предмет. Представление о личности – представление о мотивационной сфере. Проблема структуры и генеза. Строение личности постоянно меняется. Каждая стадия развития личности – завершение какого-либо этапа, но на нем сохраняются определенные противоречия, которые станут источником последующего развития. Проблема выделения параметров развития личности. Личность определяют параметры: Широта, разнообразие социальных связей. Для личности это – разнообразие мотивов. Критерий – количество мотивов. Степень иерархизации мотивационной сферы. Есть ли структура и какова она (соподчинение мотивов). Ядро личности – структура мотивов. Индивидуальный профиль мотивационной сферы, структура в развитии.

Эльконин Д.Б. К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Д.Б.Эльконин

К  ПРОБЛЕМЕ  ПЕРИОДИЗАЦИИ   ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1

 

В настоящее время в нашей детской психологии ис­пользуется периодизация, построенная на основе фак­тически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы ос­новано на громадном практическом опыте. Естествен­но, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя­зано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного перио­да к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических во­просов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому но­вому периоду и т.д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

До  настоящего времени  существенным  недостатком рассмотрения  психического развития  ребенка  является разрыв между процессами умственного развития и раз­вития   личности.   Развитие    личности   без  достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от разви­тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж.Пиаже. Основной недо­статок этой концепции — в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к дру­гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе­нок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л.С.Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному а затем вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти во­просы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психиче­ского развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффектив­но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы­вали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних по­требителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой — параллелизм двух основных ли­ний: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процес­сов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как еди­ный процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле­жит натуралистический подход к психическому разви­тию ребенка, характерный для большинства зарубеж­ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован­ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси­хическое развитие берется лишь как процесс приспо­собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и яв­ляются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми­ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред­ставляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок — вещь» в действительности яв­ляется системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с пред­метами не даны непосредственно как некоторые физи­ческие характеристики вещей. На предмете не написа­ны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто­му овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым ста­новится особый процесс усвоения ребенком обществен­ных способов действий с предметами. При этом физи­ческие свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею.

Система «ребенок — взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предме­тов и их производство. Осуществление этой деятельно­сти в ее законченной реальной форме и во всей систе­ме общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея­тельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос­нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо­тивов и норм отношений, существующих в деятельно­сти взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно дея­тельности детей, в их сообществах, группах и коллек­тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвое­ния ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи­тель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей дей­ствительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе­нок — общественный предмет» и «ребенок — общест­венный взрослый» представляет единый процесс, в ко­тором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно­сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе­ристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основ­ных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по сво­ему конкретному содержанию, по глубине проникнове­ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержа­нию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработан­ных способов действий спредметами и эталонов, выде­ляющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный пред­мет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная дея­тельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред­шествующей  истории.   На  основе  усвоения   обществен­но выработанных способов действий с этими предметами  происходит  все  более  глубокая    ориентировка  ре­бенка  в предметном  мире  и формирование его интел­лектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ре­бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе­риод многогранна, и деятельности, посредством кото­рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз­никают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде сущест­вовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые стано­вятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель­ности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится сле­дующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — пер­вая группа,

2) предметно-манипулятивная  деятельность — вторая группа,

3) ролевая игра — первая группа,

4) учебная  деятельность — вторая  группа,

5) интимно-личное общение — первая  группа,

6) учебно-профессиональная  деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преиму­щественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивацион­но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предмета­ми и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних перио­дов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене од­них периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за пе­риодами, в которые идет преимущественное формиро­вание операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного раз­вития мотивационно-потребностной сферы.

В <…> детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух рез­ких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставле­ние симптоматики этих двух переходов показывает на­личие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции к самостоя­тельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором проис­ходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детст­ва, эпоха подростничества) построены по одному и то­му же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипо­тезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существую­щий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна­вательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры­вает путь к изучению связей, существующих между от­дельными периодами, к установлению функционально­го значения всякого предшествующего периода для на­ступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического разви­тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен­ним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существую­щей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв­ность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования пока­жут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.



1 Д.Б.Эльконин. К  проблеме  периодизации   психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии – 1971. –  № 4. – С. 32-39.

Проблема периодизации психического развития в детском возрасте

Пеpиодизация психического развития в детском возрасте – это самая важная проблема современной детской психологии. От возможных вариантов решения этой проблемы зависит то, чему мы будем учить и как мы будем воспитывать наших детей. Существующая сейчас система выделения периодов сложилась практическим путём. Она не имеет должных теоретических основ и поэтому не может дать верных ответов на некоторые очень важные вопросы.

Решить эту проблему, т.е. сформулировать принцип, по которому можно было бы выделить периоды в детском развитии пытались многие отечественные и зарубежные учёные. Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. П.П.Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия , тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие – это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды.

Л.С. Выготский поддерживает точку зрения Блонского и считает, что детское развитие – это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии. В своё время их идеи не нашли должной поддержки из-за того, что психологическая мысль была сосредоточена на теории “факторов развития”.

А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психического развития с позиции роли деятельности в этом процессе. В связи с введением нового подхода возникла и новая периодизация детского развития. Было установлено и нам это достаточно легко понятно, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид деятельности. По главенствующим видам деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деятельности. Важное значение имеет не только сама деятельность, но и предметы, на которые эта деятельность направлена.

Другим важным вопросом, которым занимается психология на протяжении нескольких последних десятилетий является вопрос о соотношении между процессами умственного развития и процессами развития личности. Этот вопрос является очень спорным и важным. Поэтому возникло множество теорий. Дело в том, что эти процессы рассматривались отдельно друг от друга; в результате чего сейчас вместо гармонического развития ребенка мы имеем два независимых друг от друга процесса: воспитание и обучение. Причиной такого ошибочного явления является натуpалистический подход к психическому развитию ребенка. Из такого подхода вытекают следующие заблуждения:

1 ребенок рассматривается изолированно от общества, общество для него является только средой обитания.

2 психическое развитие рассматривается только как процесс адаптации к среде обитания.

3 происходит деление всего окружающего мира на мир людей и мир вещей.

Из этого же подхода родились две теории:

1 теория умственного развития (интеллектуального) развития. Её основателем был Ж.Пиаже. Он выводил всякую последующую ступень развития интеллекта непосредственно из предыдущей; причиной такого развития являются внешними для психического процесса силы. Он считал, что интеллект есть механизм адаптации, а его развитие есть развитие форм адаптации к миру вещей.

2 теория личности (аффективно – потребностной сферы). Её основателем был Зигмунд Фрейд. Для Фрейда и неофpейдистов механизмы вытеснения цензуры, замещения и т.п. выступают как механизм адаптации ребенка к миру людей.

Отказываться от такого натуралистического представления о психическом развитии детей очень трудно из-за того, что у детей действительно происходит деление действительности на два мира: мир людей и мир вещей; но у них эти два мира взаимосвязаны. Понять, как ребенок воспринимает мир вещей и мир людей, помогает идея “ролевой игры”, которая социальна по-своему содержанию. Ролевая игра не является чем-то постоянным и вечным; она изменяется вместе с изменением положения ребенка в обществе, и система “ребенок – вещь” преобразуется в систему “ребенок – общественный предмет”. Выработка способов действия с таким предметом невозможна путём адаптации: отсюда следует, что овладение способами действия с предметами приводит к пониманию взрослого, как носителя общественных задач деятельности. Усвоение детьми этих задач, мотивов и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование отношений взрослых в собственной деятельности детей. Итог: деятельность ребенка внутри системы “ребенок -общественный предмет” и “ребенок -общественный взрослый” это единый процесс, в котором формируется личность. Искусственное деление этого процесса на обучение и воспитание приводит к тому, что один процесс преобладает, а другой находится в подчинённом положении.

Для иллюстрации вышеизложенного обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии за последние десятилетия. На основе многих экспериментов и наблюдений можно выделить следующие виды деятельности детей и расположить их в той последовательности, в которой они становятся ведущими:

Непосредственно – эмоциональное общение

Предметно – манипулятивная деятельность

Ролевая игра

Учебная деятельность

Интимно-личное общение

Учебно-пpофессиональная деятельность

Все три эпохи: раннего детства, детства и подpостничества подчинены одному принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между опеpационно – техническими возможностями ребенка и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

На сегодняшний день, правильной признается гипотеза о периодичности психического развития и построенная на её основе схема периодизации. Эта гипотеза даёт возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по спирали; даёт путь к изучению существующих между отдельными периодами функциональных связей. По этой гипотезе деление психического развития происходит в соответствии с внутренними законами, а не под влиянием внешних факторов. Практическое значение заключается в необходимости перестройки существующей системы дошкольного и школьного образования.

 


См. также

Возрастные особенности детей

 


   RSS     [email protected] 

Проблемы периодизации нормального и аномального психического развития в детском возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психологические науки

УДК 159.922.7

ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДИЗАЦИИ НОРМАЛЬНОГО И АНОМАЛЬНОГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Геннадий Геннадьевич Буторин, доктор психологических наук, профессор, Лариса Александровна Бенько, кандидат медицинских наук, врач-психотерапевт, Валентина Ивановна Долгова, доктор психологических наук, профессор, декан, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

Челябинск

Аннотация

Методологическая основа изучения дизонтогенеза исходит из известного теоретического положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития. Отсюда выделение наиболее диагностически значимых признаков психического дизонтогенеза возможно лишь при условии изучения соответствующих общих характеристик нормального и аномального развития. Концептуальные положения, как общего, так и психического онтогенеза складывались постепенно по мере накопления научных и эмпирических данных. Установленные общие закономерности количественных и качественных изменений в процессе развития привели к единому мнению о неравномерности, скачкообразности развития, динамика которого наиболее интенсивна на ранних возрастных этапах, о существовании особых циклов, стадий, детского развития, имеющих разные уровни биологического и психологического потенциала. Констатация данного факта стала основанием для создания теории периодизации индивидуального развития, как перехода от одного этапа развития к другому, качественно более высокому.

Ключевые слова: периодизация развития, онтогенез, дизонтогенез.

PROBLEMS OF PERIODIZATION OF NORMAL AND ABNORMAL MENTAL DEVELOPMENT IN CHILDHOOD

Gennady Gennadievich Butorin, the doctor of psychological sciences, professor,

Larisa Aleksandrovna Benko, the candidate of medical sciences, psychotherapist,

Valentina Ivanovna Dolgova, the doctor of psychological sciences, professor, dean, Southern Ural State Humanitarian and Pedagogical University, Chelyabinsk

Annotation

The methodological basis of the study of dysontogenesis is coming from well-known theoretical positions about the unity of the regularities of normal and abnormal development. Hence, the selection of the most diagnostically significant signs of the mental dysontogenesis is possible only after the study of the general characteristics of the normal and abnormal development. Conceptual positions of the general and mental ontogenesis have evolved over time with the accumulation of the scientific and empirical data. The general regularities of the quantitative and qualitative changes in the development process led to a common opinion about the irregularity, discontinuity of development, the dynamics of which are most intense at early age, the existence of the particular cycles, stages of child development, at different levels of the biological and psychological potential. A statement of this fact became the basis for creation of the theory of periodization of the individual development, as the transition from one stage of development to another that is qualitatively higher.

Keywords: periodization of development, ontogenesis, dysontogenesis.

В последние годы специалисты различных дисциплин детского профиля (врачи, психологи, педагоги, физиологи, социологи и др.) с тревогой отмечают значительное увеличение числа детей с психической патологией, обусловленной многообразными нарушениями психического развития вследствие расстройств созревания структур и функций головного мозга, т.е. носящие дизонтогенетический характер. При этом известно, что психический дизонтогенез может быть вызван как биологическими (наследствен-

ными, экзогенно-органическими и др.) патогенными факторами, так и неблагоприятными воздействиями микросоциально-психологических условий, а также их сочетаниями. Вышесказанное свидетельствует об актуальности проблемы дизонтогенеза как полидисциплинарной, имеющей большую социальную значимость.

Методологическая основа изучения дизонтогенеза исходит из известного теоретического положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития. Из этого следует, что выделение наиболее типичных и диагностически значимых признаков психического дизонтогенеза становится возможным лишь при условии структурно динамического изучения соответствующих общих характеристик нормального и аномального развития. Теория этапности индивидуального развития, выдвинутая отечественным эмбриологом К. Бером в 1828 г. [цит. по 12] разрабатывалась в различных областях знаний.

В 1866 году Э. Геккель при формулировании биогенетического закона ввел понятие «онтогенез», отражающий необратимые, направленные, закономерные, индивидуальные изменения организма в течение жизни, повторяющего стадии биологической эволюции (филогенеза). С тех пор содержание этого понятия уточнялось, дополнялось разносторонними исследованиями, что позволило сформулировать общепринятое его толкование. В настоящее время онтогенез рассматривается как совокупность последовательных морфологических, физиологический, биохимических и психических преобразований, претерпеваемых организмом от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный (до рождения) и постнатальный (после рождения) онтогенез. Составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, который коррелирует с понятием онтогенеза высшей нервной деятельности [3; 6; 12].

Концептуальные положения, как общего, так и психического онтогенеза складывались постепенно по мере накопления научных и эмпирических данных. Установленные общие закономерности количественных и качественных изменений в процессе развития привели к единому мнению о неравномерности, скачкообразности развития, динамика которого наиболее интенсивна на ранних возрастных этапах, о существовании особых циклов, стадий, детского развития, имеющих разные уровни биологического и психологического потенциала. Констатация данного факта стала основанием для создания теории периодизации индивидуального развития, как перехода от одного этапа развития к другому, качественно более высокому.

Корни зарождения этой теории уходят далеко вглубь прошлого. Первым попыткам научного обоснования идеи о «возрастных стадий детского развития» предшествовало бытовавшее в народе деление человеческой жизни по семилетиям. Три первые из них относились к раннему периоду созревания и имели укоренившиеся названия: детство (от 0 до 7 лет), отрочество (от 7 до 14 лет), юношество (от 14 до 21 года). В периоде детства обособлялись возрасты — новорождённый и грудной («грудной младенец»), а подростком называли ребенка 14-15 лет.

Стремление подкрепить обыденные представления научными доказательствами привели к поиску критериев различения отдельных возрастных периодов. Выбор критериев на каждом этапе изучения проблемы определялся как уровнем научных знаний, так и характером методологических установок, отражавших все разнообразие областей знаний, разрешавших эту проблему.

На первых этапах («биологизаторское» направление) подразделение детского возраста опиралось в основном на анатомо-физиологические изменения организма (например, смену зубов или кривую роста). Показательны в этом отношении наиболее известные классификации 20-х годов ХХ века в медицине — Штратца, в педагогике и педологии — П.П. Блонского [5].

Несколько позже П.П. Блонский, участвуя в дискуссии, развернувшейся в педологии по поводу возрастной периодизации детства, заявлял, что «характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не один какой-либо признак, но своеоб-

разная связь многих признаков характеризует тот или иной возраст». Эти «многие признаки», среди которых автор выделяет рост, конституцию и поведение составляют, по его мнению, сложные «возрастные симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий». Следуя данному положению М.Я. Басов [1] уточняет, что возрастные симптомокомплексы обусловливаются изменениями в конституции и поведении ребенка, которые связаны с количественным ростом всех организменных систем. Оценка симптомо-комплексов – это научный синтез существенных результатов отдельных дисциплин: анатомии, физиологии и психологии детского возраста. Эта теория П.П. Блонского [4] о «возрастных симптомокомплексах», раскритикованная вместе с самой наукой педологией, несмотря на ее незавершенность, отражала важнейшие звенья стадиального развития. Она внесла определенный вклад в общую концепцию возрастной периодизации и была достаточно прогрессивна для своего времени. Идея об онтогенетических возрастных симптомокомплексах оказалась созвучной современным положениям детской патопсихологии, детской психиатрии и дефектологии (коррекционной педагогики и коррекцион-ной психологии) и отраженной в понятиях «возраст-зависимых» синдромов при патологических состояниях. В частности, существует определенная возрастная последовательность возникновения синдромов при психических заболеваниях, преимущественно для разных этапов детского и подросткового возраста. Эти синдромы отражают не столько нозологическую природу этих заболеваний, сколько уровень нервно-психического реагирования, характерный для данного возрастного периода. Наиболее полно типология этих синдромов представлена в работах В.В. Ковалева.

Многие фундаментальные работы, раскрывающие закономерности возрастного развития в детстве, его периодизацию, сосредотачивались главным образом в медицине (в педиатрии, детской физиологии, гигиене, психиатрии), педагогике и психологии (сравнительной, возрастной, коррекционной). Каждая дисциплина использовала свои критерии, многие из которых неизбежно оказывались недостаточными, неспособными дать полную характеристику этому сложному процессу. Нередко субъективизм и односторонность избранных критериев раскрывали лишь отдельные стороны изучаемой проблемы. Несмотря на узость подходов все исследования, как представляется, имели определенную ценность, так как дополняли и уточняли показатели отдельных этапов развития, позволяя получить наиболее полную их характеристику.

Многообразие подходов, избранных критериев и их акценты при выборе изучаемого показателя, привели к созданию многочисленных классификаций по разному объясняющих стадиальность психического и общего онтогенеза. Среди них отчетливо выделяются работы в двух направлениях: медико-биологическом и психолого-педагогическом.

Основу медико-биологического направления составляют работы в таких областях как педиатрия, детские разделы физиологии, гигиены, неврологии, психиатрии. Используемые критерии возрастной периодизации опираются не только на показатели морфологического и функционального развития отдельных тканей, органов и организма в целом, но и на условия природные (генетические). При этом, клинические дисциплины в подразделении периодов стремятся отразить как норму (онтогенез), так и патологию (дизон-тогенез) с характерными для каждого этапа проявлениями.

В медицинских дисциплинах детского профиля, которые определяются как «медицина периода роста, формирования и развития человеческого организма» или «медицина детства» основное место занимает педиатрия. Возраст и возрастная периодизация в педиатрии всегда воплощала данные физиологии, антропологии, гигиены, психологии и педагогики. Возрастные границы детства длительное время больше определялись организационными принципами здравоохранения и устанавливались от 0 до 14 лет, а между детской и взрослой службами выделялась подростковая (от 15 до 18 лет). Тем самым искус-

ственно разрывался сложный, ответственный период физического, полового и социального созревания, границы которого решением Комитета Экспертов ВОЗ определены от 10 до 20 лет с выделением двух подпериодов: собственно пубертатного (преимущественно половое созревание от 10 до 15 лет) и социального созревания (от 16 до 20 лет). Внесенные в настоящее время законодательные поправки, учитывающие позицию международной «Конвенции о правах ребенка» (ратифицированной Россией) признали единство всех этапов в рамках детства до 18 лет, указывая при этом на целесообразность выделения собственно детского и подросткового возраста. Этим в частности объясняется тот факт, что многие ранние классификации педиатрического профиля ограничивались возрастом 14-15 лет.

Основой педиатрических классификаций стала проверенная временем и практикой первая научно обоснованная периодизация Н.П. Гундобина [10]. Их сравнение показывает, что границы возрастных этапов практически совпадают и отличаются друг от друга лишь деталями. В основе всех подразделений лежит комплексная оценка морфологических (антропометрических, соматологических), физиологических и психологических характеристик развития, которые позволяют на каждом этапе выделить группы и факторы риска, лежащие в основе как нарушений общего и психического онтогенеза (дизонтоге-неза), так и сопряженные с опасностью заболевания [2]. При этом, опираясь на биологические константны развития, классификации этого направления отводят должную роль средовым факторам, которые могут оказывать серьезное влияние на развитие на разных этапах, начиная от модификации генетической программы, до способности социально-продуктивной жизни в обществе. В этом контексте педиатрические дисциплины в своих подходах исходят из обобщенного понятия «общей экологии детства».

Взгляд на стадиальность возрастного развития в педагогике и возрастной психологии отражены в классификациях другого направления – психолого-педагогического, объединяющие данные сравнительной, детской и педагогической психологии, достаточно полно отраженные в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов. Важно отметить, что различия в названиях, содержании и временных границах возрастных периодов у различных авторов определялись не принципиальными расхождениями во взглядах на подходы к стадиальности, а были продиктованы представлениями о наиболее важных, существенных, по их мнению, сторонах онтогенеза [7].

Наиболее влиятельным учением о закономерностях возрастного развития стал взгляд Л. С. Выготского [8], по мнению которого все многообразие вариантов периодизации было обусловлено учетом как первичного одного из трех критериев. Первая группа основывалась на внешнем, но связанным с процессом развития критерием. В данную группу можно отнести те периодизации, которые составили так называемое «биологиза-торское» направление, основным тезисом которого является представление Э. Геккеля о том, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез [9]. Другими словами индивидуальное развитие ребенка повторяет основные периоды биологической эволюции человека. Так, В. Штерн все этапы развития ребенка соотносил с процессом эволюции от стадии млекопитающего (в первые месяцы жизни) до уровня культуры Нового времени (в зрелости). В периодизации Рене Заззо этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей, которые в свою очередь отражают переломные моменты психофизического развития детей [11]. Жан Пиаже связал стадии онтогенеза с этапами интеллектуального развития личности. Все остальные психические функции (восприятие, внимание, память, воображение) Пиаже также рассматривал в их отношении к интеллекту. Поэтому стадии интеллектуального развития, намеченные автором, можно трактовать как стадии психического развития в целом, поскольку развитие всех психических функций на этих этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Другая группа авторов в качестве определяющего рассматривала не внешний, а внутренний критерий, когда развитие и изменение одного качества определяло этапы

общего онтогенеза. Так, П.П. Блонский выделял развитие и изменение костной ткани, что определяло стадии развития ребенка. У З. Фрейда основным показателем развития личности было сексуальное развитие, которое и послужило критерием возрастной периодизации [13]. Э. Эриксон связал стадии онтогенеза с этапами становления «главного ядерного образования» – идентичности личности, что, по мнению Э. Эриксона, является характеристикой довольно зрелой личности. Для ее достижения ребенок должен пройти ряд идентификаций, что и определяет стадии его развития [цит. по 5].

В третьей группе, которая в современной психолого-педагогической науке считается наиболее прогрессивной, периоды психического развития выделяются на основе существенных особенностей этого развития. Основу данного направления заложил Л.С. Выготский, связав этапность развития с взаимодействием ребенка с социальной средой. Определенная специфичность этого взаимодействия, характерная для каждой стадии, отражает «социальную ситуацию развития», продуктом которой являются «возрастные новообразования» в виде новых свойств и качеств формирующейся личности. Если Л.С. Выготский заложил принципы подхода к периодизации детства, то Д.Б. Эльконин достаточно полно конкретизировал его позицию, сформулировав закон периодичности, который указывает на то, что «к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением меду тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек и человек-предмет. Как раз моменты, когда расхождение принимает наибольшую величину, и называют кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая сторона подготавливает развитие другой». Придерживаясь указанных принципов, А.Н. Леонтьев добавляет еще один, в основе которого лежит утверждение, что каждый период детства характеризуется специфической для него ведущей деятельностью, что и определяет этапность развития ребенка.

Однако, анализируя содержательную сторону указанных направлений можно предположить, что широко распространенное мнение о принципиальном различии, или даже непримиримости данных концепций сильно преувеличено и объясняется в значительной мере традиционным их пониманием. На самом деле, мы имеем дело с выделением различных аспектов проблемы (в зависимости от области знаний, а значит и выставляемых рамок), что позволяет охватить различные области исследования. Более того, вопрос о приоритете какого-либо направления или концепции перед другими в данном контексте может выглядеть не совсем корректно, так как различные подходы не столько противоречат или конкурируют друг с другом, сколько гармонично дополняют одна другую. Вероятно, более своевременным и адекватным будет постановка проблемы унификации терминологического пространства тех дисциплин и областей знаний, где обсуждается данный вопрос.

ЛИТЕРАТУРА

1. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. — Москва : Педагогика, 1975. – 432 с.

2. Бенько, Л.А. Клиническая нейропсихология в детском возрасте / Л.А. Бенько. -Челябинск : Пирс, 2011. – 76 с.

3. Бенько, Л.А. Соматические и психосоматические расстройства у детей, страдающих психической патологией / Л.А. Бенько, Г.Г. Буторин, Н.Е. Буторина // Актуальные проблемы психиатрии и неврологии : материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции с международным участием. – Санкт-Петербург : Человек и здоровье, 2007. – С. 60.

4. Блонский, П.П. Педология / П.П. Блонский. — Москва : Учпедгиз, 1934. – 348 с.

5. Буторин, Г.Г. Возрастная периодизация онтогенетического развития: психологические и медицинские аспекты / Г.Г. Буторин, Н.Е. Буторина, А.Х. Мингазов. – Челябинск : Сити-Принт, 2011. – 239 с.

6. Буторин, Г.Г. Проблема онтогенеза и дизонтогенеза в контексте периодизации возрастного развития / Г.Г. Буторин, Н.Е. Буторина // Академический журнал Западной Сибири. -2011. – № 3. – С. 38.

7. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – Москва : Просвещение, 1967. –

195 с.

8. Выготский, Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1972. – № 2. – С. 114-123.

9. Геккель, Э. Борьба за эволюционную идею / Эрнст Геккель. – М. : Книга по Требованию, 2011. – 134 с.

10. Гундобин, Н.П. Особенности детского возраста / Н.П. Гундобин. – Санкт-Петербург : Практическая медицина, 1906. – 480 с.

11. Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды / Р. Заззо // Вопросы психологии. – 1967. – № 2. – С. 8-10.

12. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста : руководство для врачей / В.В. Ковалёв. -Москва : Медицина, 1995. – 560 с.

13. Фрейд, 3. Основные психологические теории в психоанализе : сб. статей / З. Фрейд. -Москва : Гос. изд-во, 1923. – 206 с.

REFERENCES

1. Basov, M.Ya. (1975), Chosen psychological works, Pedagogics, Moscow.

2. Benko, L.A. (2011), Clinical neuropsychology at children’s age, Pier, Chelyabinsk.

3. Benko, L.A., Butorin, G.G. and Butorina, N.E. (2007), “Somatic and psychosomatic disorders at the children having mental pathology”, Urgent problems of psychiatry and neurology: Materials of the All-Russian anniversary scientific and practical conference with the international participation, Person and health, St. Petersburg, pp. 60.

4. Blonsky, P.P. (1934), Pedology, Uchpedgiz, Moscow.

5. Butorin, G.G., Butorina, N.E. and Mingazov, A.H. (2011), Age periodization of ontogenetic development: psychological and medical aspects, City-Print, Chelyabinsk.

6. Butorin, G.G. and Butorina, N.E. (2011), “Problem of an ontogenesis and a dyontogesis in the context of a periodization of age development”, the Academic journal of Western Siberia, No. 3, pp. 38.

7. Walloon, A. (1967), Mental development of the child, Education, Moscow.

8. Vygotsky, L.S. (1972), “Problem of an age periodization of children’s development”, Psychology Questions, No. 2, pp. 114-123.

9. Gekkel, Ernst, (2011), Fight for the evolutionary idea, Book on demand, Moscow.

10. Gondobin, N.P. (1906), Features of children’s age, Applied medicine, St. Petersburg.

11. Zazzo, R. (1967), “Mental development of the child and influence of medium”, Psychology Questions, No. 2, pp. 8-10.

12. Kovalev, V.V. (1995), Psychiatry of children’s age: The management for doctors, Medicine, Moscow.

13. Freud, S. (1923), Main psychological theories in a psychoanalysis, State publishing house, Moscow.

Контактная информация: [email protected]

Статья поступила в редакцию 30.03.2017

УДК 159.9.075

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ

Людмила Николаевна Власова, психолог отделения по работе с личным составом, Отдел Министерства внутренних дел России по г. Железноводску главного управления Министерства внутренних дел Российской Федерации по Ставропольскому краю (ОМВД России по г. Железноводску)

Аннотация

В научной статье представлены результаты психологического исследования кризиса профессионального развития сотрудников органов внутренних дел. В частности, публикуются результаты факторного анализа данных исследования, позволяющие ответить на вопрос о том, какие показатели кризиса профессионального развития в сочетании друг с другом с наибольшей вероятностью приведут к его формированию у сотрудников полиции. Представленные эмпирические ре-

Проблема возрастной периодизации психического развития остро стоит

Проблема возрастной периодизации психического развития чрезвычайно сложна и важна как для науки, так и для педагогической практики. Ее решение, с одной стороны, связано с представлениями о движущих силах и условиях психического развития, а с другой стороны, влияет на стратегию построения системы воспитания подрастающего поколения.

Исторически впервые периодизация на основе биогенетического закона была предложена в рамках теории рекапитуляции.Но, строясь на одном внешнем признаке умственного развития, она не могла раскрыть его сущности. Позднее была предложена достаточно удачная периодизация, исходя из уровней воспитания и образования детей, так как, по сути, процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а оно само опирается на огромный педагогический опыт. Если в основу периодизации избирается какой-либо, хотя бы объективный, внутренний признак или какая-то сторона развития (например, психосексуальная в психоанализе З. Фрейда), то такая периодизация затрагивает только эту одну сторону психического развития.Так, чрезвычайно популярные в современной психологии периодизации психического развития Ж. Пиаже и Э. Эриксона раскрывают закономерности формирования одного интеллекта, а другого личности ребенка.

В отечественной психологии первая научная периодизация, основанная на существенных чертах детского развития, была предложена Л. С. Выготским. Для возраста как объективной категории, по его мнению, характерны следующие моменты: хронологические рамки того или иного этапа развития, конкретная социальная ситуация развития, качество новообразований.Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимал своеобразную, специфическую, специфическую для данного возраста, исключительную, неповторимую и неповторимую связь между ребенком и его социальной средой, которая складывалась в начале каждого возрастного этапа развития. На протяжении всего периода возрастного развития социальная ситуация определяет динамику психического развития и возникающих новообразований, а также формы и пути их приобретения.

В качестве возрастных новообразований нового типа строения личности и ее деятельности выступают психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутренней и внешней жизни.Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти на новый этап развития.

Каждый возраст представляет собой целостную структуру, а не набор индивидуальных характеристик. Он имеет центральное новообразование, ведущее за всем процессом развития и характеризующее перестройку личности ребенка на новой основе. Вокруг центрального новообразования группируются все остальные, частные новообразования, относящиеся к определенным сторонам личности ребенка. С центральным новообразованием связаны центральные линии развития, а все остальные с боковыми.На следующем этапе центральные линии развития предыдущего возраста становятся побочными, и выделяются побочные.

Таким образом, значение и удельный вес отдельных линий развития в структуре возрастных изменений перестраиваются на каждом этапе.

В процессе развития наблюдается чередование стабильных и критических периодов. В стабильные периоды количественные изменения постепенно, медленно и неуклонно накапливаются, чтобы в критические периоды проявиться в виде неравномерно необратимых новообразований.В критические периоды происходит перестройка социальной ситуации развития, связанная с изменением отношений ребенка с социальной средой и его отношения к себе. Критические периоды характеризуются прежде всего тем, что границы, определяющие начало и окончание кризиса, неясны. Они начинаются и заканчиваются незаметно. Но хотя кризисы и являются относительно короткими этапами, при неблагоприятных обстоятельствах они могут растянуться.

Критические периоды бывают довольно бурными, так как изменения, происходящие в развитии, оказываются очень значительными.Для взрослых ребенка в эти периоды сложно воспитывать.

Он находится в постоянном конфликте с другими, а также часто с самим собой. Типичными становятся упрямство, капризы, аффективные всплески и тому подобные формы поведения.

Педагогические воздействия, которые раньше с успехом применяли взрослые к ребенку, теперь неэффективны. Развитие во время кризиса носит как бы негативный характер: то, что нажито на предыдущем этапе, распадается, исчезает. Кризисные периоды характеризуются обострением

противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми, отжившими формами его отношений со взрослыми.

Теоретические концепции сущности детства и возрастной периодизации Л.

С. Выготского получила дальнейшее развитие в трудах Д. Б. Эльконина. Он считал, что надо говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять ребенка обществу. Детство имеет конкретно-исторический характер, и вся деятельность ребенка имеет социальное происхождение. Они публичны не только по происхождению, но и по содержанию, и по форме. Присвоение ребенком достижений человеческой культуры носит активный, деятельностный характер.Он активно познает окружающий мир, мир предметов и отношений между людьми, будучи включенным в две системы отношений: «ребенок-вещь» и «взрослый ребенок». При этом помимо физических свойств вещь содержит в себе общественно выработанные способы действия с ней, то есть о ней можно говорить как о социальном субъекте, действовать которому должен научиться ребенок, а взрослый человек не только обладает индивидуальными особенностями, но и выступает как представитель тогдашней профессии, носитель некоторых видов социальной деятельности, их задач, мотивов и норм отношений, то есть как общественный взрослый.

Деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный субъект» и «ребенок – общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка, но этот единый процесс расщеплен, разделен на две группы деятельности.

Первый состоит из мероприятий, разворачивающихся в системе «общественный взрослый ребенок». Внутри них происходит ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и выработка задач, мотивов и норм отношений между людьми.

Вторую составляют мероприятия, разворачивающиеся в системе «ребенок — общественный субъект». В них ребенок усваивает социально выработанные способы действия с предметами и эталонами, выделяя в предметах определенные свойства. В деятельности первого типа преимущественно развивается мотивационно-требовательная сфера, а в деятельности второго типа формируются операционально-технические возможности ребенка.

Д.Б. Эльконин формулирует закон чередования, периодичности различных видов деятельности в психическом развитии: за деятельностью одного вида следует деятельность другого вида, за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов. .Периодизация развития ребенка по этому закону представлена ​​в табл. 1.

Таким образом, в развитии ребенка выделяют три эпохи: раннее детство, детство и отрочество. Каждая их эпох делится на две

Таблица 1

Периодизация психического развития

период, характеризующийся тем, чему учится ребенок. Для каждого периода ребенок приходит с определенным несоответствием между тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок — социальный взрослый», и тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок — социальный субъект».

Под возрастом Д.Б. Эльконин понимал соответствующий относительно замкнутый период в жизни ребенка, значение которого определяется прежде всего его местом в общем ходе детского развития. Каждый возраст характеризуется следующими показателями: ситуации развития, ведущей деятельности, возрастных новообразований и кризисов как переломных моментов в развитии Таковы кризисы отношений трех и одиннадцати лет и кризисы, связанные с ориентацией в мире вещей, одного года и семи лет.В соответствии с этими показателями мы будем рассматривать в дальнейшем особенности возрастных периодов младенчества, раннего и дошкольного возраста.

Вопросы и задания на повторение

1. Что изучает детская психология? Как она связана с другими науками?

2. Какие теории развития ребенка существуют в психологии? Разверните и сравните основные положения этих теорий о сущности процесса психического развития.

3. Раскрыть основные законы психического развития.

4. Каковы основные факторы психического развития? Раскройте влияние каждого на развитие ребенка.

5. Охарактеризуйте психическое развитие как процесс усвоения общественно-исторического опыта.

6. Какова роль деятельности в психическом развитии? Что такое ведущая активность?

7. Какую роль играют обучение и воспитание в умственном развитии?

8. Какова роль взрослого в психическом развитии ребенка?

9.Раскройте подход Д. Б. Эльконина к проблеме возрастной периодизации.

10. Что такое психологический возраст и каковы его показатели?

  1. Возрастные этапы и периодизация психического развития
    Стабильные периоды и кризисы. Психическое развитие детей неравномерно. Он содержит периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда у ребенка длительное время сохраняются одни и те же основные черты психического образа, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных со смертью, исчезновением старых и появлением новых. ментальный
  2. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
    Общие подходы к проблеме периодизации.Существуют две различные точки зрения на процесс развития ребенка. По одной из них, этот процесс непрерывен; согласно другому, она дискретна. Согласно теории непрерывного развития – развитие не останавливается, не ускоряется и не замедляется, поэтому нет четких границ, отделяющих один этап развития от другого. Согласно теории
  3. Критерии периодизации возрастного развития
    Можно выделить две противоположные точки зрения на процесс психического развития.Первая рассматривает развитие как непрерывное (то есть не останавливается, поэтому возрастные этапы не имеют четких границ), а вторая дает понять, что развитие дискретно (то есть проходит определенные этапы, в результате чего видны границы формирования психики). Большинство ученых
  4. Критерии периодизации возрастного развития
    Понимание закономерностей возрастного развития, специфики отдельных возрастных этапов позволяет разделить жизненный путь на периоды.Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются автором периодизации о наиболее важных, значимых сторонах развития. Л.С. Выготский выделял три группы периодизаций по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского
  5. Теоретические основы периодизации возрастного развития
    В настоящее время, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека.Хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации, результатом этой работы стало создание не единой классификации, а появление множества различных классификаций. В то же время можно отметить наличие общих тенденций в различных
  6. Проблема возрастной периодизации развития ребенка
    По теоретическим основаниям предложенные в науке схемы периодизации развития ребенка можно разделить на три группы.К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем разделения самого хода развития ребенка, а на основе поэтапного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием ребенка. Примером может служить периодизация детского развития,
  7. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Эльконина
    Д.Б. Эльконин (1904-1984) исследовал проблемы усвоения ребенком способов родовой деятельности человека как основы развития его специфически человеческих способностей1.Эльконин признавал только формулу «ребенок в обществе» (а не «ребенок и общество»), подчеркивая, что ребенок с момента рождения есть социальное существо. Психическое развитие ребенка протекает по системе
  8. Тест. Акмеологический подход к периодизации возрастного развития человека, 2011
    Введение Теоретические основы периодизации возрастного развития Периодизация возрастного развития разных авторов Сравнительный анализ различных периодизаций возрастного развития Основные характеристики человека в разные периоды его возрастное развитие Зрелость и зрелость как важнейший этап жизненного цикла человека для акмеологии Общая характеристика развития человека в
  9. Проблема периодизации психического развития в возрастной психологии
    В процессе онтогенеза эмпирически выделяется ряд последовательных периодов, качественно различных по структуре, функционированию и соотношению различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями.Поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как фундаментальная проблема отечественной психологии развития,
  10. Различные авторские периодизации возрастного развития
    Фазами жизненного развития человека являются возрастные периоды, выделяемые в разных классификациях по разным основаниям. Наиболее распространенная современная международная классификация выделяет следующие фазы: младенчество, раннее детство, среднее детство, отрочество, юность и ранняя взрослость, взрослость, старость (лет): – младенчество – период
  11. КРИТЕРИИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
    Деление жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности развития ребенка, специфику отдельных возрастных этапов.Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются автором периодизации о наиболее важных, значимых сторонах развития. Л.С. Выготский выделял три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и по нескольким
  12. Периодизация психического развития (гипотеза Д. Б. Эльконина)
    {foto27} Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов; первый из них связан с преимущественным развитием мотивов и норм деятельности человека и подготавливает переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущественно способы действия с предметами.Эпохи строятся по одному и тому же принципу и состоят из периодов, закономерно связанных между собой. Переход от эпохи к эпохе
  13. Современные направления решения проблемы периодизации психического развития
    Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рассматривались в работах А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др. В И. Слободчиков и Г.А. Цукерман проанализировал две наиболее авторитетные модели возрастной периодизации — концепцию Э.Эриксон и концепция БД. Эльконин 1. По их мнению оба эти
  14. Сравнительный анализ различных периодов возрастного развития
    Итак, имея в виду, что, в конце концов, нам все же необходимо придерживаться определенной периодизации, проведем краткий сравнительный анализ. Какой возраст скрывается за всеми этими словами – младенчество, детство, отрочество и т.д.? Насколько близки или далеки друг от друга различные классификации? Младенчеством считается возраст: до 1 года (Мухина В.С.,
  15. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
    Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии.Его разработка имеет важное теоретическое значение, так как путем определения периодов психического развития и выявления закономерностей переходов от одного периода к другому можно в конечном счете решить вопрос о движущих силах психического развития. Можно утверждать, что любой
  16. Периодизация психического развития, разработанная Д. Б. Элькониным
    За основу периодизации психического развития детского возраста Д. Б. Эльконин взял критерии, обоснованные Л.С. Выготского – социальная ситуация развития и психическое новообразование, а также выделенная А. Н. Леонтьевым ведущая деятельность как механизм развития. Стадии психического развития определяются следующим образом. I. Младенческий возраст (до 1 года): – ситуация социального развития – родители; –

Принципы роста и развития – видео и стенограмма урока

Цефалокаудальный принцип

Цефалокаудальный принцип гласит, что развитие идет сверху вниз.В соответствии с этим принципом ребенок сначала обретает физический контроль над своей головой. После этого физический контроль переместится вниз к рукам и, наконец, к ногам.

Представьте, что вы держите новорожденного. Вы должны осторожно поддерживать головку ребенка, потому что ребенок недостаточно силен, чтобы поддерживать голову самостоятельно. К тому времени, когда ребенку исполняется два месяца, он развивает достаточную силу, чтобы самостоятельно держать голову и контролировать движения лица. В течение следующих нескольких месяцев ребенок обретает контроль над использованием своих рук.Малыш может поднять себя и дотянуться до предметов. Наконец, ребенок учится контролировать движения ног, ползать, стоять и ходить.

Проксимодистальный принцип

Проксимодистальный принцип также описывает направление развития. Этот принцип гласит, что развитие идет от центра тела наружу.

Подумайте об оплодотворенной яйцеклетке. Эта крошечная клетка делится и расширяется наружу, чтобы стать эмбрионом. Спинной мозг формируется первым, и развитие идет наружу, чтобы стать плодом.Конечности тела формируются раньше рук и ног, а руки и ноги развиваются раньше пальцев рук и ног.

Ортогенетический принцип

Ортогенетический принцип не включает направление развития. Вместо этого ортогенетический принцип утверждает, что развитие идет от простого к сложному. Это означает, что освоение более сложных задач начинается с освоения сначала простых задач. Другими словами, одна стадия развития закладывает основу для следующей стадии развития.

Представьте себе ребенка, который рисует цветными мелками. Ребенок не просто однажды сел, взял мелок и начал рисовать. Ребенок должен был сначала научиться более простой задаче хватать мелок, прежде чем научиться совершать с ним целенаправленные движения, формирующие картинку. То же самое относится и к развитию речи. Чтобы использовать слова, ребенок должен сначала научиться производить основные звуки.

Краткий обзор урока

Биологическое развитие происходит в организованном, последовательном порядке.Это похоже на шаги, которые вы предпримете для выполнения любой задачи, например, стирки.

Существует три принципа роста и развития : цефалокаудальный принцип, проксимодистальный принцип и ортогенетический принцип. Эти предсказуемые закономерности роста и развития позволяют нам предсказать, как и когда у большинства детей разовьются определенные характеристики. Рост и развитие обычно происходят в определенные периоды времени с учетом индивидуальных различий в темпах развития.

Цефалокаудальный принцип говорит, что развитие идет сверху вниз. Проксимодистальный принцип гласит, что развитие идет от центра тела наружу. Ортогенетический принцип гласит, что развитие идет от простого к сложному.

Результат обучения

Посмотрев этот урок, вы сможете описать универсальные закономерности в процессе роста и развития человека, объяснив каждый из трех принципов роста и развития: цефалокаудальный, проксимодистальный и ортогенетический.

Психология развития под редакцией Белоусовой. Возрастная психология

(Психология развития и психология развития.)

М.: Гардарики, 2005 – 349 с.

Учебник «Психология развития» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и психология развития», разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которого были заложены Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин.

Предлагаемый учебник может быть использован при подготовке специалистов по ряду специальностей – «Психология», «Социология», «Социальная педагогика», «Социальная работа» и другим.

Формат: pdf/zip

Размер: 1,54 Мб

/ Скачать файл

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ ЛОМАНИЯ И ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТА
Глава I.Предмет психологии развития. Теоретические и практические задачи психологии развития
§ 1. Характеристика психологии развития, психология развития как науки
§ 2. Проблема детерминации психического развития
§ 3. Основные понятия психологии развития
Глава II. Организация и методы исследования в психологии развития и психологии развития
§ 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития
§ 2.Метод наблюдения
§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования
§ 5. Вспомогательные методы исследования
§ 6. Схема организации эмпирического исследования
Раздел второй. ИСТОРИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава III. Возникновение психологии развития как самостоятельной области психологической науки
§ 1. Становление психологии развития (детской) как самостоятельной области психологической науки
§ 2. Начало систематического изучения развития ребенка
§ 3.Из истории становления и развития отечественной возрастной психологии во второй половине XIX – начале XX века.
Глава IV. Теории развития ребенка в первой трети XX века: постановка проблемы факторов психического развития
§ 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии
§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма
§ 3.Психическое развитие ребенка: биологические и социальные факторы
§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды
Раздел третий. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ О ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава V. Психическое развитие как развитие личности: психоаналитический подход
§ 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейд
§ 2. Психоанализ детства
§ 3 Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей
Глава VI.Психическое развитие как развитие личности: теория психосоциального развития личности Э. Эриксона
§ 1. Эго-психология Э. Эриксона
§ 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона
§ 3. Основные положения теории Эриксона
§ 4. Психосоциальные этапы развития личности
Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема обучения правильному поведению: бихевиоризм о законах развития ребенка
§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении
§ 2.Поведенческая теория Дж. Уотсона
§ 3. Оперантное научение
§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера
Глава VIII. Умственное развитие ребенка как проблема социализации: теория социального научения
§ 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения
§ 2. Эволюция теории социального научения
§ 3. Феномен обучение через наблюдение, через подражание
§ 4. Диадический принцип изучения детского развития
§ 5.Изменение представлений о психологической природе ребенка
Глава IX. Умственное развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже
§ 1. Основные направления исследований интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже
§ 2. Ранний этап научного творчества
§ 3. Оперативное концепция интеллекта Ж. Пиаже
§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже
Раздел четвертый. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава X.Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Л.С. Выготский и его школа
§ 1. Возникновение и развитие высших психических функций
§ 2. Проблема особенностей психического развития человека
§ 3. Проблема адекватного метода изучения психического развития человека
§ 4. Проблема «обучения и развития»
§ 5. Две парадигмы в изучении психического развития
Глава XI. Этапы психического развития человека: проблема периодизации развития в онтогенезе
§ 1.Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно-исторический феномен
§ 2. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в трудах Л.С. Выготский
§ 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б. Эльконин
§ 4. Современные направления решения проблемы периодизации психического развития
Раздел пятый. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ
Глава XII.Младенчество
§ 1. Новорожденный (0-2 месяца) как кризисный период
§ 2. Младенчество как период стабильного развития
§ 3. Развитие общения и речи
§ 4. Развитие восприятия и интеллекта
§ 5. Развитие двигательных функций и действий с предметами жизни
§ 7. Психологические новообразования младенческого периода. Годовой кризис
Глава XIII. Раннее детство
§ 1. Социальная ситуация раннего развития ребенка и общение со взрослым
§ 2.Развитие предметной деятельности
§ 3. Возникновение новых видов деятельности
§ 4. Познавательное развитие ребенка
§ 5. Развитие речи
§ 6. Новые направления управления психическим развитием в раннем детстве
§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет
Глава XI V. Дошкольное детство
§ 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте
§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста
§ 3.Иная деятельность (производственная, трудовая, учебная)
§ 4. Познавательное развитие
§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками
§ 6. Основные психологические новообразования. Развитие личности
§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства
Глава XV. Младший школьный возраст
§ 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению
§ 2. Адаптация к школе
§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника
§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника
§ 5.Кризис подросткового возраста (предподростковый)
Глава XVI. Подростковый возраст (подростковый возраст)
§ 1. Социальная ситуация развития
§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
§ 3. Особенности психики и поведения подростков
§ 4. Особенности общения со взрослыми
§ 5. Психологические новообразования подростковый возраст
§ 6. Развитие личности и кризис перехода к подростковому возрасту
Глава XVII. Молодость
§ 1. Молодость как психологический возраст
§ 2.Социальная ситуация развития
§ 3. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
§ 4. Интеллектуальное развитие в юношеском возрасте
§ 5. Личностное развитие
§ 6. Общение в юношеском возрасте
Глава XVIII. Взрослость: юность и зрелость
§ 1. Взрослость как психологический период
§ 2. Проблема периодизации зрелости
§ 3. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в период зрелости
§ 4. Развитие личности в зрелом возрасте.Регуляторные кризисы взрослости
§ 5. Психофизиологическое и когнитивное развитие во взрослом возрасте
Глава XIX. Взрослость: старение и старость
§ 1. Старость как биосоциопсихологический феномен
§ 2. Актуальность изучения геронтопсихологических проблем
§ 3. Теории старения и старости
§ 4. Проблема возрастных границ старости
§ 5. Возрастные психологические задачи и кризисы личности в пожилом возрасте
§ 6. Социальная ситуация развития и ведущей деятельности в пожилом возрасте
§ 7.Особенности личности в пожилом возрасте
§ 8. Познавательная сфера при старении
Приложение

Примечание 1

Современное образование характеризуется введением ФГОС на всех уровнях образования, при этом пересматривается содержательная составляющая учебников и используются учебные пособия в вузах и колледжах. Изменения коснулись и учебников по психологии развития.

Представляем краткий обзор учебников и учебных пособий, созданных за последние годы.

Учебник по психологии развития А.К. Белоусова

Учебник создан для студентов вузов в соответствии со стандартами второго поколения, изданными в 2012 году. В учебнике систематизированы современные представления об онтогенезе психики человека, представлена ​​современная периодизация психического развития; рассматривается комплекс методов возрастной психологии, исторический аспект развития возрастной психологии как науки, особым образом рассматриваются вопросы реализации профессионального самоопределения и девиантного поведения.Основным отличием данного учебника от ряда других учебников и учебных пособий по психологии развития является использование новейших достижений в области психологии развития, определен методологический аппарат современной психологии развития.

Курс лекций по психологии развития М.Е. Хилько

Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, структурно состоит из 14 тем. Тема 1 посвящена рассмотрению психологии развития как науки, предмет, задачи, методы психологии развития представлены достаточно подробно.В теме 2 автор выделяет основные теории психического развития, описание биогенетических и социогенетических концепций, психоаналитическую теорию развития ребенка, теорию социального научения, теорию познавательного развития, культурно-историческую концепцию и ряд других. будут интересны школьникам. Тема 3 рассматривает психологические проблемы развития личности, в частности такие вопросы, как: особенности процесса развития, движущие силы, условия и источники развития личности, закономерности психического развития и др.В отдельной главе (тема 4) представлена ​​периодизация психического развития, рассмотрены разные подходы к периодизации, дано понятие возраста, сензитивности, критических и кризисных периодов. В темах 5-14 рассматриваются основные особенности психического развития детей и взрослых на разных этапах развития, в частности, авторы рассматривают период новорожденности, раннего детства, дошкольного детства, период младшего школьного возраста, особенно подростковый возраст, юность, взрослая психология.Каждый возрастной период характеризуется социальной ситуацией развития, изменениями психической деятельности, кризисными проявлениями, новообразованиями. В конце учебника представлен список литературы, которая может помочь студентам вуза в освоении психологии развития.

Учебник по психологии развития Л.Ф. Обуховой.

Учебник издан в 2016 году, предназначен для студентов высших учебных заведений, структурно представлен десятью главами, в которых детство раскрывается как предмет психологической науки, подробно представлены основные понятия детского развития.Учебник содержит два приложения – Конвенцию о правах ребенка и Декларацию прав ребенка. Важной отличительной чертой данного учебника является наличие после каждой главы вопросов для осуществления самоконтроля, а также списка дополнительной литературы по изучаемому учебному материалу.

Учебник по психологии развития и психологии развития О.В. Хухлаева

Учебник издан в 2013 году, полностью соответствует ФГОС высшего образования, предназначен для студентов вузов.В учебнике представлены основные аспекты развития людей на разных возрастных этапах – от рождения до старости. При изложении учебного материала автор использует принцип реализации практико-ориентированной направленности, содержательно представляет основные новообразования и линии развития на разных возрастных этапах. В конце каждой главы даны вопросы для контроля знаний учащихся.

© Абрамова Г.С., 2018

© Издательство «Прометей», 2018

* * *

С любовью и благодарностью посвящаю светлой памяти моих родителей – Абрамовой Нины Михайловны и Абрамова Сергея Владимировича

Так получилось, что книга, которую я написал для себя, стала учебником.Много времени прошло с того дня, когда я написал ее первые страницы. Сегодня это время измеряется годами. Изменилось все — страна, в которой я живу, мое семейное положение, мой возраст и даже то, как я пишу эти строки. Неизменными для меня остались только любовь к людям и желание поделиться увиденным и пережитым. Психология развития и возрастная психология – очень живые области знаний, они ежедневно пополняются новыми данными о жизни людей в разных культурах.Рождаются и умирают теории и гипотезы, но остается жажда людей к познанию своего предназначения, механизмов и законов собственного развития. Эта жажда порождает разные виды знания, одно из них научное. Читатель составит собственное мнение о нем и моей работе, а мне остается только надеяться на возможность обратной связи.

Дания: весна-лето 2008, весна-лето 2017

Предисловие

Интерес человека к себе естественен и оправдан.Интерес к другим людям часто имеет совершенно другие причины, и их разнообразие столь же велико, как и разнообразие человеческих судеб. Наука пытается анализировать жизнь людей, организуя непосредственный живой интерес людей друг к другу с помощью теорий, категорий, понятий и других средств и способов мышления, которыми владеют люди науки. Результаты их работы позволяют увидеть в едином потоке человеческой жизни те уникальные факты, закономерности и закономерности, которые воспроизводят жизнь человека как личности, увидеть и понять, что каждый человек воспроизводит в своей судьбе человека и творит. со своей жизнью свое, расширяющее, уточняющее, дополняющее представление, знание о том, что есть человек.

Жизнь устроена так, что рано или поздно любой из нас сталкивается с жизненной ситуацией, которая заставляет рассуждать, ставить, формулировать вопросы: «Что со мной происходит? Почему это происходит со мной? Так человек удовлетворяет потребность в новых знаниях о себе. Вот тут-то и приходит на помощь наука, предлагающая обобщенные знания, в которых можно (думаю, нужно) найти ответ на вопросы о том, что происходит с м.

Ответы могут быть самыми разными, но все они будут отнесены к тому периоду жизни, который переживает человек, а периоды разные: критические, сенситивные, стабильные.Каждый период имеет свое происхождение и в некотором смысле может быть предсказан даже самим человеком, если он умеет (научился, хотел научиться) анализировать свою жизнь.

Психология развития и психология развития, одна из самых сложных и интересных отраслей науки, дают такую ​​возможность для анализа своей и чужой жизни. современная психология. Без знаний о периодах жизни человека невозможна работа учителя в школе, воспитателя в детском саду, врача в больнице, юриста в суде, психотерапевта в поликлинике.Без этих знаний сложно быть мамой, папой, дедушкой, бабушкой и… даже ребенком (особенно взрослым ребенком).

Слушатели и студенты, которым я читал курсы психологии развития и психологии развития, спецкурсы по конкретным проблемам, всегда интересовались фактическим материалом и с большим трудом воспринимали теорию психологии. Однако шли годы, и, встречаясь с повзрослевшими учениками — уже педагогами, психологами, мамами и папами, я слышал от них слова о том, что важны «некоторые общие знания о жизни».

Наверное, я сам искал подобные знания. Для меня это стало своего рода заданием по чтению. Именно это я и пытался сделать в этой книге.

Я бесконечно благодарен всем читателям моих книг, которые нашли в себе силы и время поговорить со мной о них.

Еще раз выражаю бесконечную любовь своей семье за ​​помощь и поддержку в работе.

Беларусь, январь 1999 г. Дания, май 2017 г.

Глава 1


Что такое психология развития и психология развития?

Ученый имеет готовые понятия и попытается объяснить «факты» с помощью этих понятий, таким образом, он подойдет необъективно, посмотрит через определенные очки, и кто знает, прояснят ли эти очки или исказят картина?

Мать хорошо знает своего ребенка, но по большей части это знание на данный момент.Если психология вооружит ее определенными точками зрения, проясняющими основные черты развития, она сможет лучше наблюдать за своим ребенком.

– Психологи развелись, а толку от них нет.

(Из разговора).

Ключевые слова: наука, предмет науки, закономерность, «я» исследователя, психическая реальность, возраст, картина мира.

В результате изучения данной главы учащиеся должны:

знать особенности научного познания;

уметь различать обыденное и научное знание;

собственное понятие психической реальности.

Я мог бы продолжить эпиграф цитатами других авторов, но позволю себе привести только одну – ту, которая чаще всего встречается в разговоре со взрослыми о детях. Это риторический, эмоционально насыщенный вопрос, чаще тревожный, чем оптимистичный – Что с ним будет дальше?

Психология развития – это наука. Серьезная, академическая наука, состоящая из нескольких разделов – ответвлений, каждое из которых изучает любой возраст – от младенческого до старческого (детская психология, психология дошкольника, геронтопсихология (это о стариках).

Как и всякая наука, обсуждает вопрос о ее предмете, методах, приемах, критериях истины, рассуждает о наличии этой истины в той или иной теории. Как и всякая наука, она стремится описать свой предмет специальными терминами – научными понятиями, отделить его от предметов других наук, даже смежных, например, от общей психологии, психофизиологии, изучающих также возраст: тех больших биологических часов, которые начинает свое течение с момента зарождения человека.Всем известно направление движения этих часов – от рождения до смерти. Их ход неумолим, он определен самой природой, и очевидно, что этому ходу подчиняется каждый человек. Но это скорее лирическое отступление, чем описание предмета психологии развития.

Психология развития пытается изучить закономерности психического развития человека, нормального человека. Таким образом, он ставит важнейшие вопросы о существовании самих законов, о степени их всеобщности, то есть их обязательности для всех.При этом возникает вопрос (причем весьма специфический) о том, что такое психическое развитие и кто может его определять. Кроме того, возникает вечный философский вопрос о том, какой человек считается нормально развивающимся.

Если вы возьмете эти вопросы себе в таком, например, виде, вы почувствуете, насколько они могут быть важны для вашей судьбы:

– Нормальный ли я человек?

– Я развитой человек?

– Соответствует ли мое развитие моему возрасту?

– Что изменится (и изменится ли вообще) в моем внутреннем мире с возрастом?

– Смогу ли я изменить себя?

Те же вопросы можно задать любому человеку.Точность ответа на них может существенно повлиять на судьбу человека — на его собственные решения и решения других людей, от которых могут зависеть его важные личные события.

Психология развития изучает не только то, что происходит с человеком сегодня, она имеет данные о том, что вообще может быть в жизни человека, так как пытается изучить всю его жизнь. Естественно, какому-то возрасту уделяется больше внимания, какому-то – меньше. Происходит это, как писал Э. Фромм, отчасти потому, что «ученый, изучающий человека, более всех других исследователей подвержен влиянию социального климата.Это связано с тем, что не только он сам, его образ мыслей, его интересы и поставленные им вопросы определяются обществом (как это имеет место в естественных науках), но и определяются обществом и самим предметом исследования. – человек. Всякий раз, когда психолог говорит о человеке, образцом для него служат люди из его ближайшего окружения – и прежде всего он сам. В современном индустриальном обществе люди руководствуются разумом, их чувства бедны, эмоции кажутся им чрезмерным балластом, и это касается и самого психолога, и объектов его исследования.

С этим трудно не согласиться. В связи с этим вспоминаются слова Д.Б. Эльконина, сказанные им на одной из лекций по детской психологии: «Настоящим психологом я стал только тогда, когда родился мой внук».

«Я» исследователя соприкасается с «Я» исследователя теми гранями, которые есть у каждой из них.Чудо возрастной психологии заключается в том, что она позволяет исследователю пережить в собственной жизни многие события, связанные с новое понимание жизни других людей.Развитие, обновление зрения можно наблюдать в текстах З. Фрейда и Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, в работах Э. Эриксона и Э. Фромма. Это увлекательная и, на мой взгляд, малоизученная страница истории психологии развития.

Итак, психология развития как наука начинается с того момента, когда встречаются два человека с разными целями: первый человек – взрослый человек, который ставит своей задачей получение верных, точных знаний о законах психического развития, а второй человек может быть ребенком, ровесником взрослого или кем-то старше его по возрасту – человеком, которого психолог назовет испытуемым, исследуемым.

Сама возможная разница в физическом возрасте порождает проблему понимания. Эта проблема многократно усложняется, когда речь идет об обучении ребенка. Как я могу это сделать, чтобы получить точные данные?

Листаю старые и новые книги, читаю каверзные названия: экспериментально-генетический метод, клиническое наблюдение, лонгитюдное исследование, метод ступенчатого формирования, инклюзивное наблюдение, лабораторный эксперимент и т.д. вот так. Подробное описание этих процедур мы оставим для специальных изданий, в этой книге я постараюсь выделить главное во всех методах (естественно, главное с моей точки зрения): они рассекают, разделяют непрерывный ход жизни человека в отдельные ситуации, естественные с точки зрения исследователя, экспериментатора.Жесткая фиксация этих ситуаций в материалах научных протоколов позволяет анализировать именно эти ситуации, а не видение самого ученого. Хотя, если протокол не формализован (нет типовой формы), то, естественно, исследуемая ситуация будет по-разному видится и пониматься всеми ее участниками и лицами, которые попытаются ее повторить.

Исследователь в области психологии развития имеет дело с зафиксированной в протоколе ситуацией.Для него она является предметом анализа и объяснения – интерпретации.

Есть один тип исследования, который, кажется, позволяет нам преодолеть эту фрагментарность и ситуативную осведомленность человека, и это дневники. Дневники самих людей, написанные от первого лица, и дневники жизни кого-либо — это знаменитые дневники матери, например, описывающие развитие ребенка.

С момента своего возникновения психология как наука столкнулась с трудностями в выделении и сохранении своего предмета исследования.Одной из причин этого является снижение профессионализма психологов и то, что у каждого человека есть иллюзорная уверенность в том, что он всегда может понять, исследовать, контролировать другого человека, потому что он тоже сам человек.

Фантазия исследователя, экспериментатора, ученого дополняет систему фактов жизни до теории, до обобщения, что позволяет использовать ее в дальнейшем для понимания других фактов.

Ученые используют такие понятия для описания своей экспериментальной и теоретической работы: практическая и теоретическая значимость, предмет, задачи, методы и исследовательские гипотезы.Это очень важные моменты организации. научной работы, так как именно они позволяют выяснить связь между их индивидуальной работой и тем, что делают в этом направлении их коллеги – отечественные и зарубежные.

Практическая значимость — описание тех лиц или сфер деятельности, где полученные знания могут быть использованы на практике.

Теоретическая актуальность предполагает постановку проблемы (или проблем) с точки зрения самой науки, закономерностей ее развития как особого явления в жизни общества, как особого явления в жизни самого ученого.

В момент осознания теоретической актуальности своей работы ученый обязательно ссылается на свои переживания по поводу ценности и истинности получаемых им знаний, что может обострить его отношения с коллегами, даже со всем научным сообществом.

Понятие проблемы и теоретическая актуальность позволяют ученому реализовать свою философскую позицию в понимании человеческой жизни и конкретизировать ее в виде собственной теории, разъясняющей законы человеческой жизни.История науки и наше время дают немало примеров личного научного мужества ученых, сумевших заявить о наличии собственной теоретической позиции в понимании человека.

Практически любой автор любой теории — З. Фрейд, К. Юнг, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и другие известные и не очень исследователи — испытывал момент интеллектуального и эмоционального напряжения, связанный с изложением своей позиции научному сообществу, говоря: «Я думаю иначе» или «Я так думаю».Достаточно в этой связи вспомнить факт из биографии З. Фрейда, когда в течение восьми лет он был практически лишен связи с научным сообществом, поскольку выражал свою точку зрения.

В психологии развития проблемы могут быть рассмотрел несколько вопросов, постоянно присутствующих в деятельности ученого, изучающего закономерности развития психической реальности.

Вечные проблемы науки психологии развития можно было бы, думаю, сформулировать так:

– Что такое психическое

– Как она развивается?

– Как можно прогнозировать ее развитие и влиять на нее?

Естественно, что эти вечные вопросы сливаются с вопросом о том, что такое человек, то есть с вечным философским, или, как говорят, методологический вопрос.

Возможность работы ученых над этими вопросами часто связана с решением преходящих, то есть вызванных конкретным историческим временем, проблем или, как говорят, социального заказа.

Гипотезы (или гипотезы) дают основу для построения закономерности, соотнося ее с другими, уже известными; таким образом, гипотезы позволяют увидеть не только настоящее время факта, но и его возможное прошлое и будущее. Гипотеза лишает факт статичности, ограниченности, мимолетности.Через гипотезу факт(ы) становится материалом для построения системы мышления, организующей понимание человеком жизни человека.

Ученый осознает свою гипотезу, понимает ее неполноту и ограниченность. Люди в повседневной жизни склонны придавать гипотезам всеобщее значение, даже не обращая внимания на то, что связь, устанавливаемая ими между фактами или их свойствами, может быть случайной, временной, ситуативной, например, связь между фактом присвоения ребенком чужая вещь и кража – факт преступной жизни взрослых.

Для ученого, изучающего психологию развития, гипотеза(ы) о связи этих фактов может вообще отсутствовать, поскольку он включает их в контекст различных задач своего исследования.

Задачи изучения психической реальности связаны для ученого со строго определенными целями, отражающими логику его собственной работы со свойствами психической реальности. Так, целью исследования может быть либо анализ литературы по проблеме, либо апробация конкретной методики, либо проведение экспериментального (пилотного) исследования и тому подобное.

Задачи по мере их решения расширяют информационное поле профессиональной деятельности психолога, способствуют уточнению гипотез, совершенствованию теории, а при необходимости приводят к перестройке всего стиля профессионального мышления психолога ученый.

Итак, ученый, профессионально работающий в области психологии развития, занимается ее проблемами, решает свои проблемы в контексте современной общественной жизни. В то же время структура науки, то есть ее относительная устойчивость как социокультурного образования, позволяет сохранять характерные для нее методы исследования.

Метод исследования – это осознанный ответ на вопрос о том, как были получены конкретные знания и насколько они верны. Осознание методов исследования как способов получения фактов наиболее ярко проявляется, на мой взгляд, в содержании глаголов «видеть» и «смотреть», «слушать» и «слышать». Известно, что можно смотреть и не видеть, то есть не замечать, не осознавать самого процесса смотрения, который невозможно увидеть. Видение основано на активном, организованном отношении как к предмету, на который оно направлено, так и к собственным усилиям видящего.

Метод исследования – организованное видение, предполагающее взгляд только как момент спонтанности самой жизни.

Исследователь может осознать, передать другим людям, как устроено его видение, но то, как происходит смотрение, может быть очень трудно, почти невозможно осознать.

Зрение ученого-исследователя, изучающего факты жизни человека, активно и организуется не только с помощью его собственной рефлексии (собственных усилий, направленных на акты собственного отношения к фактам жизни), но и с помощью помощи методов.

Методы – это средства получения фактов, характеризующих законы человеческой жизни. Эти средства могут быть как созданы самим исследователем, так и заимствованы у коллег, которые живут или жили вместе с ним в разных странах. исторические времена… Итак, сегодня мы можем работать с задачами Ж. Пиаже, сформулированными им много десятилетий назад и т. д.

Внешне методика может выглядеть по-разному: словесный опрос, рисунок, действие, движение, подобное, аналогичное, похожее. Основное ее отличие от аналогичных продуктов человеческой деятельности состоит в том, что, во-первых, она (методология) включена в контекст решения научных задач; во-вторых, предполагает соотнесение полученного факта с системой гипотез, т. е. с научной теорией; в-третьих, всегда существует в свете конкретных задач того или иного автора и отражает его теоретическую позицию; в-четвертых, содержание методологии признает ограничения в построении гипотез на основе фактов, полученных с помощью этой методологии.

Иными словами, ученый-исследователь, применяя методику получения фактов, осознает роль и место этих фактов как в собственном размышлении о них, так и в жизни исследуемого лица.

Мы уже говорили, что психология развития занимается проблемами психического развития. Почти невозможно подойти к этой глобальной проблеме, не поняв, что такое психическое, что такое психическая реальность.

Психологам приходится опираться на философские представления о сущности человека, чтобы сформулировать собственное представление о предмете собственного научного исследования на уровне теоретической гипотезы.

С этой точки зрения представляется важным, насколько исследователь видит свою собственную роль в добытых и анализируемых им фактах более отстраненно и, насколько это подобает науке, трепетно.

Вариантов проявления философской позиции исследователя может быть бесконечное множество, но главная линия различия между ними проходит, я думаю, через осознание зависимости исследуемого факта чужой жизни от своей собственная жизнь.

Прошу заинтересованного читателя обратить внимание на явления – перенос и контрперенос, присутствующие в психотерапевтической практике.Индивидуальный характер отношений, возникающих между исследователем и испытуемым (врачом и пациентом тоже), ставит под вопрос возможность изучения их экспериментальными методами, требующими воспроизведения, повторения факта.

Так в истории изучения человека человеком возникла особая проблема – проблема взаимодействия, суть которой можно было бы кратко сформулировать так: исследователь и исследователь изменяют друг друга в своем совместном действии (чувстве, движение).

Особенно сложно обстоит дело с формирующим экспериментом, его ролью и местом в получении психологических фактов. Известно, что формирующий эксперимент происходит при следующей схеме организации научного исследования:

– констатирующий эксперимент – получение системы фактов;

– формирующий эксперимент – организованное управляемое воздействие на систему фактов;

– контрольный эксперимент – фиксация изменений в системе изучаемых фактов.

Сложность анализа результатов воздействия заключается в том, что важнейшим источником возможных изменений является сам экспериментатор. В свою очередь любые возможные изменения со стороны испытуемого во многом будут определяться его отношением к экспериментатору и к самому себе. Уместно предположить, что, например, большинство проблем при обучении детей чтению связано с отношением ребенка к обучающему его человеку и к самому себе.

Проблема формирующего эксперимента, связанная с возможным влиянием одного человека на другого, как считается, не только обостряет внимание к содержанию фактов, которыми оперирует возрастная психология, но и вызывает необходимость понимания контекста жизнь исследователя, который обращается к этим фактам.В этом контексте содержание его жизненной философии, его способность воплощать собственную сущность в отношениях с другими людьми являются одной из важнейших составляющих построенной им теории, разработанной методологии или просто рабочей гипотезы.

Сошлюсь еще раз на Э. Фромма: «…Мир имеет для него (человека. – Г.А.) определенный смысл, и совпадение его собственной картины мира с представлениями людей вокруг него есть для него лично критерий истины, Считает собственную позицию логичной»

Сопоставление своей позиции с позицией другого человека, выделение, осознание ее содержания отличает работу ученого-исследователя в области психологии развития от отклика людей разного возраста друг другу.

Для демонстрации содержания позиции требуются средства для ее поддержания. Такими средствами в научном обиходе становятся понятия.

В современной психологии развития появляется все больше теоретических и исследовательских работ, где исследователь занимает феноменологическую позицию.

В русле этих работ большое внимание стало уделяться нарративному методу исследования, суть которого заключается в том, что человек рассказывает о событиях своей жизни, а исследователь фиксирует и анализирует его рассказ.Это один из методов изучения продуктов. человеческая деятельность, ставшая наиболее интересной в свете меняющихся ценностей в самом научном познании.

Интересно, что в психологии развития различие позиций авторов наиболее ярко проявляется как различие языков описания. Так, Ж. Пиаже использует язык математики и биологии («группировка», «операция», «ассимиляция», «адаптация» и т.п.), а З. Фрейд широко использует язык медицины и философии («бессознательное», «сознание», «страдающее Я» и тому подобное).

Имеется множество примеров использования языка других областей научного знания, неспецифического для возрастной психологии, для постановки и решения частных и общих задач. Так что эти маркировки существуют в разных вариантах: Ж. Пиаже – “стадии интеллекта”, З. Фрейд – “Эдипов комплекс”, К. Юнг – “архетипы”, Э. Фромм – “бегство от свободы”, Д. Штерн – ” Я», В.В. Давыдов — «теоретическое мышление», Л. С. Выготский — «культурно-историческая теория» и др.Это большая честь для ученого и признание его места в науке, когда его положение зафиксировано и определено. Таким образом, она может соотноситься с другими позициями в историческом времени науки.

Позиция любого человека (не только ученого) по отношению к этим фактам и закономерностям проявляется в его рассуждениях о людях вообще, о возрасте человека, о возможностях его изменения и тому подобное.

Для ученого возникает проблема сохранения предмета своего изучения, чтобы не попасть в «плохую» бесконечность взаимосвязи всех факторов со всеми, бесконечно усложняющую построение системы научного знания.Для людей других профессий и занятий использование фактов происходит на уровне реагирования через собственные изменения или изменения другого человека.

Умение видеть эти изменения, чувствовать их – условие адекватного восприятия другого человека и самого себя. Жесткость, ориентация на стереотип, фантом, а не на живую реальность разрушают взаимодействие, делают его однонаправленным воздействием, деформирующим его участников.

Интересующий нас предмет психологии развития может проявляться в позиции ученого или любого другого человека как направленность на факты и закономерности психического развития здоровых людей.

Таким образом, в каждом из нас психология развития начинается там и тогда, когда в своей жизни (а ученый в своей профессиональной деятельности, и это может длиться десятилетиями) мы погружаемся в проблемы неравенства между людьми. Это неравенство жестко и требовательно фиксируется в любом языке (разговорном и научном) как возрастные отношения между людьми: старший – младший, а затем варианты: ровесники, ровесники, люди одного поколения, люди первой половины XX века, люди прошлого, а также люди будущего.

Интересно, что при всей уникальности этих отношений в XX и XXI вв. наблюдается удивительное явление, не существовавшее в прошлые века – возраст человека не является однозначным показателем его осведомленности и компетентности. Эта ситуация становится еще более сложной, когда речь идет о владении специфическими навыками – общекультурными и профессиональными.

Сегодня трудовой стаж (по возрасту) не обязательно является показателем зрелости человека, развития.Это, в частности, приводит к тому, что возникает потребность в теории, которая давала бы основания для понимания на бытовом (и тем более на научном) уровне законов и механизмов развития человека. Особенно остро этот вопрос стоит в условиях безработицы и конкуренции за рабочие места. Кому можно и нужно отдавать приоритет при наличии вакансии? При всей своей конкретности этот вопрос далеко не риторический и предполагает использование знаний о закономерностях формирования черт личности.

Построение такой теории может (и должно) быть задачей научной работы – специальной профессиональной деятельности, но такую ​​теорию любой человек строит на своем личном опыте, на опыте своих переживаний, встреч с другими людьми, на опыт понимания самого себя. Она включена в его картину мира.

Ученый, разрабатывающий такую ​​теорию, пытается овладеть осознанной картиной мира. Учитывая важность для каждого из нас особой теории — теории понимания другого человека — остановимся на этом вопросе несколько подробнее.

Итак, любой человек (ученый и обыватель) строит свою картину мира, то есть пытается ее понять, объяснить, систематизировать. Сконструированная картина мира становится в некотором смысле искусственной, виртуальной реальностью. Вечный вопрос о том, что есть на самом деле, вопрос о сущности другого человека (применительно к нашей теме) остается во всей своей полноте. Я думаю, это здорово, так как вечные вопросы являются гарантом поиска истины, а значит, гарантом существования самой науки и обобщенного теоретического знания.

Существование картины мира, сам процесс ее формирования показывают, что человек борется за позицию, которая устанавливала бы всему меру и могла бы предписывать норму. Эта его позиция выражается как мировоззрение, в котором представление о себе и других людях структурировано, организовано в содержании Я-концепции и концепции Другого Человека.

Сами по себе эти понятия, на мой взгляд, играют роль подрамника в картине мира, удерживающего холст картины в относительно неизменном состоянии.Часто человек выражает оба этих понятия одним словом, которое натягивает или даже разрывает полотно картины мира, например, «я плохой человек», «все люди сволочи», или «я лишний человек», «Все люди мешают мне жить», или «Я гений», «Все люди посредственны», или… Я думаю, что каждому читателю легко восстановить возможные эмоциональные состояния, которые могут быть пропитано каждым из приведенных здесь утверждений.

Схема. Структура психической реальности

Выделение ее позволяет говорить о существенном в законах развития.Каковы наиболее важные свойства психической реальности? Как отличить его от других типов реальностей – физических, химических, логических и прочих?

Я думаю, что ответить на этот вопрос не менее сложно, чем на вопрос о разнице между живым и неживым. Мы скорее чувствуем, ощущаем, понимаем эту разницу, чем можем осознать, т. е. выразить ее словами. Это так же сложно, как найти синонимы жизни и смерти.

Вопросы и задания для самопроверки

1.Как вы думаете, какие научные психологические знания вы уже используете в своей жизни?

2. Как можно определить разницу между повседневным и научным психологическим знанием?

3. Найдите любой психологический тест, позволяющий исследовать качество психической реальности. Покажите ему возможности получения научных знаний.

4. Найдите научную статью по психологии развития. Проанализируйте его структуру. В чем, на ваш взгляд, отличие научного текста от текстов других типов? Почему существует эта разница?

5.Составьте несколько схем возможных экспериментальных исследований в психологии развития. Охарактеризуйте особенности эксперимента как метода исследования.

Устойчивое развитие | Бесплатный полнотекстовый | Модификация параметров психофизиологического стресса у солдат после комплексной оперативной подготовки перед боевой задачей

1. Введение

Военная подготовка является сложным явлением, учитывая врожденные потребности и требования солдатских обязанностей и меняющиеся боевые сценарии, которые предъявляют высокие требования. , непредсказуемая и асимметричная [1].Обширные знания технико-тактических военных навыков, высокая физическая и психологическая работоспособность, уверенность в себе, боевая подготовленность и боеготовность среди других качеств определяют солдат как «тактических спортсменов» [2]. В бою само выживание может быть поставлено под угрозу, вызывая филогенетический ответ бегства-борьбы, опосредованный вегетативной нервной системой, вызывающий усиление симпатической модуляции [3]. Этот ответ вызывает большую органическую активацию, производя, например, концентрацию лактата в крови, которая превышает анаэробный порог, достигая значений, столь же высоких, как у элитного спортсмена на 400 м; в соответствии с этим усиливается мышечная и сердечно-сосудистая реакция, соответственно изменяется корковое возбуждение в зависимости от контекста [4].Стрессовая природа боя также влияет на высшие корковые процессы, показывая в предыдущих исследованиях, как воздействие интенсивного острого боевого стресса ухудшает несколько психологических процессов, включая восприятие, память, когнитивные функции и даже воспринимаемое усилие [5]. хронический, авторы сообщают о более высоком риске гипертонии, тревожных и депрессивных симптомов, а также посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) [6,7,8]. Поддержание непрерывного состояния бодрствования, поддержание большой симпатической модуляции во время развертываний может привести к нарушению вегетативной модуляции, что приведет к значительной базальной дисрегуляции тонуса блуждающего нерва, что связано с предшествующими психологическими расстройствами [9].Затем подготовка боевых бойцов, которая позволяет им лучше вегетативной модуляции и правильной и адаптивной вегетативной реакции, представлена ​​как необходимость для реальных театров военных действий. В этой связи недавние исследования спортсменов и военнослужащих поддерживают внедрение инновационных моделей обучения. основанные на низком объеме и высокой интенсивности, демонстрируют более высокие физические преимущества, чем традиционные программы, часто используемые среди тактических спортсменов [9]. Высокоинтенсивная интервальная тренировка (HIIT) обеспечивает более высокую внешнюю достоверность с реальными боевыми сценариями (симметричные, асимметричные боевые ситуации или боевые ситуации ближнего боя) и лучшие физические результаты.Кроме того, использование обратной периодизации обеспечивает меньший объем и более высокую интенсивность, что означает более низкий уровень травматизма и более специфическую тренировку [10,11,12], более устойчивый психофизиологический профиль [13] и большую адаптацию как к тактическим [14], так и к неспортивным действиям. -спортсмены-тактики [15]. Однако, насколько нам известно, нет исследований, которые объединяли бы эти элементы, программу обучения с обратной периодизацией, основанную на HIIT, которая объединяет военные элементы, таким образом, интегральную оперативную подготовку (IOT). Сравнение с традиционными подходами к обучению (TT) поможет прояснить, какой подход лучше всего подходит для подготовки тактических спортсменов перед использованием в бою.

Затем целью данного исследования является анализ изменений в психологических, физиологических и рабочих характеристиках солдат после завершения экспериментальной комплексной оперативной подготовки или традиционной подготовки перед отправкой в ​​международную миссию. Наша первоначальная гипотеза заключалась в том, что интегральная оперативная подготовка уменьшит симпатическую модуляцию и повысит физическую и рукопашную работоспособность.

4. Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы проанализировать изменения психологических, физиологических и функциональных показателей солдат после завершения экспериментальной комплексной оперативной подготовки (ИОТ) и традиционной подготовки (ТТ) перед развертыванием в международных миссия.Наша первоначальная гипотеза подтвердилась, поскольку IOT снижал симпатическую активацию и повышал физическую и рукопашную работоспособность более значительно, чем TT. Настоящие результаты показали, что психофизиологические реакции и адаптации сильно различаются в зависимости от типа выполняемой тренировки. В этом направлении и согласно имеющимся данным IOT кажется оптимальным стимулирующим подходом для подготовки солдат перед развертыванием в зонах конфликтов.

Анализируя результаты психофизиологических переменных, мы впервые обнаружили значительное снижение личностной тревожности в группе IOT.Черта тревожности считается относительно стабильной предрасположенностью или склонностью к более частому и интенсивному переживанию тревожных состояний [16]. Однако при определенных условиях таких психологических вмешательств были обнаружены изменения показателей Т-тревожности через определенный период времени. Имеются также убедительные доказательства взаимосвязи между повышением регулярной физической активности и улучшением общего настроения, а также снижением психологических и физических реакций на стресс [23,24]. Тип физических упражнений, показавший наилучшие результаты с точки зрения снижения тревожности и другие негативные эмоциональные состояния — это упражнения средней или высокой интенсивности по сравнению с физическими упражнениями низкой интенсивности [25].Из двух тренировочных программ, проанализированных в настоящем исследовании, IOT обеспечивает наибольшую психофизиологическую активацию в периоды высокоинтенсивных интервальных тренировок (HIIT). Эту психофизиологическую реакцию считают аналогичной той, которая регистрируется в моделируемых боевых ситуациях [6]. В соответствии с этими выводами наши результаты подтверждают, что именно в группе IOT наблюдается значительное снижение переменной тревожности после периода обучения. Что касается сердечно-сосудистой реакции, несколько исследований показали чувствительность параметров ВСР к отражению вызванных изменений вегетативной нервной системы (ВНС) при стрессовой ситуации, особенно низкой парасимпатической и высокой симпатической активности, рассматривая эти параметры как объективные показатели стресса и психического здоровья [26].Наши результаты показали значительные различия в показателях ВСР при сравнении результатов до и после тренировки в группе IOT (более низкие значения отношения LF/HF, а также прироста RMSSD). Это свидетельствует о том, что симпатическая модуляция в этой группе была выше [4], поэтому психофизиологическая реакция на стресс заметно ниже после тренировочного периода; эти изменения не были воспроизведены в другой группе, ТТ, так как не было существенных различий между обоими моментами оценки ни в одном из двух показателей ВСР.Оба результата — снижение личностной тревожности и реакции сердечно-сосудистой системы в группе ВИИТ — согласуются с результатами, полученными при тренировке, основанной на прививке стресса или тренировке с воздействием стресса. В этих исследованиях военные участники тренируются в условиях, имитирующих обычные стрессоры в боевых ситуациях, что приводит к снижению тревожности и улучшению работоспособности [27,28]. Это является следствием предыдущих исследований, в которых сравнивались различные подходы к контролю и регулированию вегетативной нервной системы, предполагая, что HIIT является оптимальным немедикаментозным инструментом [29].Повторное воздействие одной и той же ситуации, вызывающей сильный стресс, вызывает эффект привыкания, прогрессивно снижая величину реакции на стресс по мере развития тренировки. В этом случае привыкание имеет поведенческий эффект иммунизации, который больше, особенно когда уровни стрессора были высокой интенсивности [30,31]. В этой связи посттравматическое стрессовое расстройство является распространенным симптомом после применения в бою. При затратах на здравоохранение примерно в 45–50 миллиардов долларов в год только в США и с коэффициентами от 16.7% действующих войск, а среди резервистов еще выше на 24,5%[32]. Одним из факторов, общих для пациентов с посттравматическим стрессовым расстройством, является нарушение регуляции вегетативной модуляции, связанное с чрезмерным возбуждением и чрезмерной симпатической активацией. Таким образом, контроль автономной нервной системы может быть фактором защиты от стресса, посттравматического стрессового расстройства и психического здоровья [26,32]. Действительно, авторы сообщают, что HF перед развертыванием в контексте более высокой тяжести симптомов посттравматического стрессового расстройства перед развертыванием, по-видимому, является важным физиологическим предиктором постоперационного посттравматического стресса [7].В этой строке IOT представлена ​​​​как эффективная стратегия до развертывания солдат для улучшения вегетативной модуляции солдат. Кроме того, улучшение вегетативной нервной системы и тонуса блуждающего нерва тесно связано со снижением уровня тревоги и стресса [33]. Кроме того, этот факт согласовывался с настоящими данными, поскольку после ИОТ наблюдалось значительное снижение значений Т-тревожности. Эта модификация психологического профиля участников может быть связана с тем, что регулярные физические упражнения оказались мощным регулятором вегетативной модуляции.Улучшает общее настроение, снижая психологические и физические реакции на стресс [23,24]. Тем не менее, авторы приходят к выводу, что с точки зрения снижения тревожности и других негативных эмоциональных состояний упражнения ВИИТ представляются наиболее подходящим инструментом [6,25]. улучшение спортивных результатов по сравнению с традиционными программами [21,34]. Этот результат был также обнаружен в настоящей военной выборке, так как после IOT были обнаружены значительные улучшения показателей на время 50 и 2000 м и мышечной силы нижних конечностей.Эти улучшения связаны с физиологическими потребностями реальных боев, скоростью, выносливостью и силой. ВИИТ увеличивает сердечный выброс и максимальное потребление кислорода из-за улучшения доставки кислорода [35], что проявляется в повышении производительности в тестах на 50 и 2000 м. Кроме того, учитывая природу ВИИТ и то, что большинство упражнений были основаны на перетаскивании, прыжках и спринте, это могло бы объяснить наблюдаемое улучшение силы нижней части тела, как и в предыдущем исследовании [13]. Кроме того, другие авторы обнаружили аналогичные результаты в протоколах HIIT продолжительностью 6 и 8 недель по сравнению с традиционными подходами средней или низкой интенсивности [36,37,38].Наконец, после обучения были обнаружены существенные изменения в баллах проверки приемов боевых действий в группе ИОТ. Это улучшение не было обнаружено в группе ТТ. Группа ИОТ получила специальную техническую подготовку по боевым действиям во время обучения, в том числе практически применяла методы обездвиживания, удара и контроля из боевых искусств в соответствии с предыдущими методами оперативной подготовки [39,40,41]. Кроме того, мы можем связать этот результат с результатами предыдущих исследований, которые указывают на негативное влияние реакции на стресс на обучение и выполнение соответствующих военных навыков, как физических, так и умственных, отрицательно влияющих на когнитивные способности, принятие решений и навыки.таких как точность стрельбы [5,42]. Таким образом, меньшая реакция на стресс облегчает выполнение технических и практических навыков, применяемых на практике в тесте, подобном тому, который проводился.

Результаты этого исследования следует рассматривать с осторожностью, так как исследование сосредоточено на различиях до и после тренировки, но другие соответствующие факторы могли повлиять на психофизиологический статус спортсменов-армейцев на протяжении всей тренировки.

4.1. Ограничения исследования

Одним из ограничений настоящего исследования был небольшой размер выборки, но ограничения, ограничения и медицинские протоколы COVID-19 не позволили набрать большую выборку.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.