Умственное развитие: Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Содержание

Умственное развитие человека: VIKENT.RU

Умственное развитие человека по И.М. Сеченову

… важным успехом в вопросе о мышлении, или об умственном развитии человека вообще, мы обязаны трудам знаменитого английского мыслителя Герберта Спенсера. Благодаря его гипотезе о преемственности нервно-психического развитая из века в век и только благодаря ей открылась наконец для ума возможность решить с удовлетворительной ясностью вековой философский спор о развитии зрелого мышления из исходных детских форм, или, что то же, решить вопрос о развитии всего мышления из чувствования. Ему же мы обязаны установлением на основании очень обширных аналогий общего типа умственного развития человека и доказательством того, что путь эволюции мышления должен оставаться неизменным на всех ступенях развития мысли. […]

Так, в настоящее время признают собственно три главные категории отношений – сходство, сосуществование и последование – соответственно тому, что в мысли объекты являются только в трёх главных формах сопоставления: как члены родственных групп, или классификационных систем, как члены пространственных сочетаний и как члены преемственных рядов во времени.

Это обстоятельство во всяком случае указывает на то, что из всех органических основ мысли те, которые соответствуют актам сопоставления объектов мысли друг с другом, должны быть по существу наиболее однородными.

Четвёртый, столько же бесспорный факт, открываемый наблюдением, касается известной прогрессивной последовательности в ходе мышления у человека от детства к зрелости. Эту сторону называют очень метко и справедливо умственным развитием человека. По своему чисто внешнему характеру оно заключается в умножении числа мыслимых объектов, с вытекающим отсюда увеличением числа возможных сопоставлений между ними (хотя бы общие направления сопоставлений и оставались неизменными), и в так называемой идеализации или символизации объектов мышления.

Первый пункт очевиден. Для этого стоит только сравнить между собой по объектам узенькую сферу мышления ребенка с умственным содержанием взрослого. Увеличение числа возможных сопоставлений с умножением числа объектов тоже не требует разъяснений. Общий же смысл символизации определяется следующим.

В первую пору развития ребёнок мыслит только предметными индивидуальностями – данной елкой, данной собакой и т. п. Позднее он мыслит ёлкой как представителем известной породы деревьев, собакой вообще и пр. Здесь объект мысли уже удалился от своего первообраза, перестал быть умственным выражением индивидуума, превратившись в символ или знак для группы родственных предметов. С дальнейшим расширением сферы сравнения по сходству объектами мысли являются растение, животное – группы несравненно более обширные, чем ель и собака, но выражаемые по-прежнему единичным (хотя и другим) знаком. Понятно, что при таком движении мысли объекты её должны принимать всё более и более символический характер, удаляющий их от чувственных конкретов.

Но это ещё не единственный путь развития мысли. Другое направление его определяется дроблением конкретов на части или умственным выделением частей из целого. При этом каждая выделенная часть индивидуализируется, приобретает право на отдельное существование и получает определённый знак. Там, где умственное выделение части совместно с физическим дроблением, первое может и не иметь символического значения (когда говорится, например, о данной части, выделенной из данного индивидуального предмета), но как только этого условия не существует или если выделенная часть употребляется в смысле родового знака для группы соответствующих частей, значение её будет опять символическое; точно так же, если дробление заходит за чувственные пределы.

Третье направление развивающейся мысли определяется воссоединением разъединённых частей в группы в силу их сосуществования и последования. Насколько эта сочетательная деятельность ведет за собой образование символических продуктов, видно из нашей способности мыслить такими вещами, как час, день, год, столетие, песок, ландшафт, Европа, земной шар. Вселенная и пр.

Сумма всех подобных превращений, обязательная для всех сфер мышления, начиная с предметного, составляет то, что можно назвать вообще переработкой исходного чувственного или умственного материала в идейном направлении. Вот те коренные черты мыслительных актов, которые с давних пор открывал для исследователя анализ словесных образов мысли, при помощи сравнительно простых психологических наблюдений, – черты, которыми воспользовались столь различно сенсуалисты и идеалисты.

Сеченов И.М., Элементы мысли, СПб, Питер, 2001 г., с. 212 и 215-217.

 

 

Развитие абстрактного мышления у детей по Жану Пиаже.

 

 

Умственное развитие и успешность учебной деятельности. | Статья на тему:

Умственное развитие и успешность учебной деятельности.

 

Понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, хотя до сих пор ещё нет его однозначного определения. Мы рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живёт, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретённые человеком, и общие умственные способности к их приобретению.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, её творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объёмом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике.

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий.

Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.

Результаты этих исследований подтвердили теоретическое положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения. Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном

развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности.

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретёнными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития – фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Умственное развитие и интеллект – это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний – таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Умственное развитие – важное понятие не только для психологии, но и для педагогики.

       Понятие умственного развития тесно связано с понятием обучаемость, однако они не тождественны. Понятие обучаемость характеризуется как «общая способность к овладению знаниями», как «восприимчивость к усвоению знаний». Этим термином обозначается также восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.

       С этой точки зрения умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. И тогда логично, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственными развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая может компенсироваться усидчивостью. Обучаемость в отличие от умственного развития на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а в некоторых ситуациях – даже более высокой (например, при овладении речью).

        Одним из важных факторов, оказывающих влияние на успешность школьного обучения и в большой степени способных предопределить трудности школьника в учении, является уровень умственного развития ребенка. В случае расхождения требований, которые предъявляются учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности обучающегося и реальным уровнем его умственного развития возникают определенные трудности. Что же такое уровень умственного развития? Одно из определений этого понятия выглядит так: «Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы». В данном случае умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего уровня психического развития человека.

       Немногие понятия в психологии привлекают более пристальное внимание и немногие так упорно не поддаются разъяснению. Несмотря на многочисленные усилия, предпринимавшиеся за последние годы, чтобы разработать какое-либо независимое определение этого термина, его значения остаются тесно связанными с методиками, разработанными для его измерения. Бине, изобретатель теста умственных способностей индивида, считал, что интеллектуальное поведение может проявляться в таких способностях, как рассуждение, воображение, инсайт, суждение и адаптируемость. Поэтому он разработал свои тесты (тесты Бине) таким образом, чтобы оценить только эти функции.

       Существует группа ученых, которые настаивали, что следует выделять только три фундаментальных познавательных процесса (абстрагирование, научение и оперирование с новым), в то время как третьи утверждали, что все эти способности являются всего лишь проявлением единственного основного фактора (так называемого генерального фактора), который, как предполагалось, лежит в основе всех интеллектуальных функций.

         В отечественной психологии также встречаются различные точки зрения. Одни считают, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего, а другие, что это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

        Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах,  с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей, таких как: запас знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности и пр. Но применительно к обучаемости те же самые показатели приобретают другой характер, поскольку в этом случае имеет большее значение сам процесс формирования знаний, приемов овладения ими (легкость и быстрота приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности и пр.). В связи с этим для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. И здесь можно говорить о том, что в случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

Более осмотрительного изучения и выявления причин требуют случаи систематической неуспеваемости и второгодничества, что влечет за собой необходимое умение учителя отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от обучающихся, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, которые не связаны с их индивидуальными дефектами. Современная наука и практика различают несколько групп неуспевающих детей, среди которых следуют особенно выделить таких, как педагогически запущенные, умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде развития, при рождении или в перинатальном периоде, которое остановило нормальное развитие мозга, а также детей с ослабленным состоянием здоровья, которые в силу заболевания не способны долго сосредоточиться на учебном материале и быстро теряют работоспособность.

        При всем вышесказанном стоит не забывать о том, что школьное образование, в котором выражены осознанные обществом нормативы и требования к подрастающему поколению, призвано дать некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Его можно назвать базовым, при этом стоит учитывать, что некоторые обучающиеся, имеющие определенные интересы и обладающие определенными способностями, могут далеко опередить требования этого уровня. При этом необходимо также понимать, что усвоение определенного базового уровня для одной ступени образования является необходимым условием для перехода к следующей. Школьное образование предусматривает «воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.

         В конце прошлого века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР), который вполне успешно может быть применен и на сегодняшний день и предназначен для 7-9 классов. Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьной программы, при этом для выполнения заданий обучающемуся требуется осуществить некоторые логические операции, в которые включены школьные понятия. В опубликованном варианте ШТУР предусмотрены такие логические операции, как установление обобщений, аналогий и классификация, которые сохраняют актуальность и в условиях введения ФГОС, в т.ч. для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материал, использованный при создании теста, делится на три учебных цикла (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический). При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу, ведь по содержанию выполненных заданий можно установить насколько тестируемый справился с заданиями того или иного цикла, при этом стоит установить, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях.

        Необходимо отметить, что уровень умственного развития подлежит коррекции в качестве управления умственным развитием. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности – эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием – обучения и воспитания.

Коррекция умственного развития целиком лежит в области психокорреционной работы, которая в современных условиях должна осуществляться в рамках психолого-педагогической службы школы.

        В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления процессом обучения.

В первую очередь, значительное место занимает так называемая деятельностная теория – теория поэтапного формирования умственных действии и понятий, главная идея которой усвоение знаний в результате выполнения обучающимися определенной системы действий. При этом процесс усвоения знаний проходит несколько этапов, первый из которых – этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется предметная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой. Третьим этапом принято считать перевод к формированию действия как внешнеречевого. Четвертый и пятый этап характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, при этом постепенно приходит сокращение и простота, быстрота и легкость выполнения действия.

Еще одна форма управления познавательной деятельностью характеризуется как постановка проблемных задач, что требуют самостоятельного поиска способа решения. При этом эффективность достигается за счет определенных условий, таких как последовательность проблемных ситуаций, овладение приемами их разрешения.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

  • целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
  • предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития – только один из них.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

 Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем – память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Подобный тип развития ребенка имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.

Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С.Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы – это надо помнить. С ребенком следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

Литература.

  1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003.
  2. Гуревич К.М. Дифферениальная психология и психодиагностика. Избранные труды – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2008.
  3. Национальная психологическая энциклопедия. Оксфордский толковый словарь по психологии // http://vocabulary.ru/termin/umstvennoe-razvitie.html
  4. Педагогическая психология. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой – СПб.: Питер, 2011.
  5. Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера // http://www.insai.ru/slovar/umstvennoe-razvitie
  6. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.
  7. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997
  8. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
  9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.
  10. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
  11. Интернет ресурсы 

Отличия развития умственных способностей у детей раннего возраста

Умственное развитие ребенка раннего возраста определяется как количеством и характером имеющихся у него знаний, так и формированием процессов познания – восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Развивающие занятия с детьми нужны не для того, чтобы вырастить гениев. Их задача – стимулировать познавательную деятельность, помочь ребенку легче и быстрее адаптироваться в социуме и начать применять полученные знания в жизни.

С какого возраста начинать умственное воспитание ребенка?

В России принято отправлять детей в школу с 7 лет, поэтому все методики, которые рассчитаны на занятия в младшем возрасте, воспринимаются как ранние.

Родители делятся на два лагеря. Одни бросают все силы на то, чтобы их ребенок начал развиваться уже с первых дней жизни. Вторые опасаются, что умственные нагрузки могут повредить их сыну или дочери, поэтому, как бы им ни хотелось примкнуть к первым, они этого не делают.

Человеческий мозг устроен так, что период его наибольшей активности приходится на первые семь лет жизни. Это не означает, что после семи лет дети становятся глупее или теряют способность к обучению, но в младшем возрасте существует природная предрасположенность к быстрому усвоению новой информации, есть тяга к познанию мира. Если эту предрасположенность у ребенка не поддерживать ранними занятиями, в школе ему будет сложнее по сравнению с теми, с кем занимались буквально «с пеленок».

Примеры и методы развития умственных способностей

Есть несколько простых принципов, которые необходимо соблюдать для того, чтобы интеллектуальное развитие детей раннего возраста было эффективным и безопасным:

  • Занятия должны быть построены как игра: например, не просто рисовать линии, а помогать муравьишке добраться до своего домика, не просто складывать и вычитать, а делиться яблоками или пирожками и т. д.
  • Чем младше ребенок, тем короче должно быть занятие. В идеале оно должно заканчиваться раньше, чем ребенок этого захочет. Для годовалого малыша достаточно и нескольких минут, к трем годам он уже сможет заниматься одним делом на протяжении 15–20 минут.
  • Обучение должно приносить удовольствие всем участникам. Занятия для дошкольников не предполагают заданий, обязательных к выполнению. Пусть ребенок делает то, что нравится. Также, если мама занимается только потому, что «так надо», вряд ли от обучения будет ожидаемый эффект, ведь дети отлично чувствуют состояние взрослых.
  • Развитие умственных способностей не должно становиться для родителей навязчивой идеей. Если занятие «не идет», значит, ребенок не в духе или же предлагаемый материал еще сложен для него. Не нужно всеми силами пытаться развивать малыша через его сопротивление. И точно не стоит требовать от него слишком многого. Как бы ни хотелось усадить трехлетку за музыкальный инструмент или научить двухлетнего малыша считать, стоит отличать собственные амбиции от реальных способностей и возможностей своего сына или дочери и вовремя останавливаться.

Разные периоды жизни ребенка связаны с формированием различных отделов головного мозга, поэтому развивающие методики необходимо подбирать с учетом этого фактора.

  • В первые годы жизни быстро развивается память, поэтому имеет смысл давать больше заданий на ее тренировку. Например, учить вместе с малышом стихотворения и песни.
  • В период от года до трех лет активно развивается устная речь, в это время важно много разговаривать с ребенком не только на родном языке, но и на иностранном.
  • Сенсорное развитие – тренировка умения видеть, слышать, ощущать – актуально в возрасте от 0 до 5,5 лет.

Наиболее полно периоды восприимчивости детей к определенным видам деятельности описываются Марией Монтессори и ее последователями. Несмотря на то, что у методики развития Монтессори имеются как преимущества, так и недостатки, само описание данных периодов находит применение в педагогической практике по всему миру.

Особенности развития у детей от 1 до 4 лет

Развитие ребенка 3 лет характеризуется формированием самостоятельности детей. У них появляется предметно-игровая деятельность, они познают мир с помощью игр. У ребенка в этот период улучшается восприятие, речь, образное мышление. Знакомясь с предметами, малыш узнаёт их форму, цвет, размер. Развитие ребенка 4 лет связано с наблюдением за взрослыми. Дети смотрят на жесты, мимику, поведение и слова мамы с папой и копируют их. Поэтому очень важно в это время следить за собой. Вы не можете укорять сына или дочь в неподобающем поведении, если сами поступаете так же.

Особенности развития у детей от 4 до 7 лет

Развитие ребенка 5 лет предполагает активное формирование памяти. В этот период дети легко запоминают любой материал. Чем больше эмоций вызывает информация, чем осмысленнее она, тем быстрее малыш её запомнит. В этом возрасте ребенок уже может опираться пусть на небольшой, но всё же жизненный опыт. Развитие ребенка 7 лет – особенно сложная стадия. Ведь малыш переходит из детского сада в школу, у него меняется распорядок дня, появляются новые знакомства, он впитывает в себя огромный объём новой информации. Поэтому важно подготовить сына или дочь к этому периоду, чтобы его интеллектуальных способностей хватило на познание мира.

Как раскрыть потонцеальные возможности ребенка

Ни один специалист по раннему развитию не сможет сказать, в каком возрасте у ребенка могут проявиться склонности к тому или иному виду занятий. У кого-то четко прослеживается любовь к определенной деятельности уже в годовалом возрасте, кто-то начинает проявлять свои способности уже ближе к школе.

Если ребенок проявляет одинаковую активность в различных сферах, определить его потенциальные возможности может помочь педагог-психолог. Стандартные тестирования, такие как тест на IQ, можно использовать у школьников, а для малышей будут полезны специальные задания с яркими картинками, игры, пересказ сюжетов из сказок.

Чтобы распознать склонности ребенка, наблюдайте за ним. Если малыш быстро схватывает информацию и выполняет определенные задания быстрее, чем сверстники, – это признак способностей. Также обязательное условие – вовлеченность, то есть ребенку должно нравиться то, что он делает.

После того, как родителям самим или после консультации с психологом удалось выявить потенциал ребенка, остается только его поддерживать. Например, если малышу нравится рисовать, имеет смысл приобретать ему новые материалы, предлагать не только альбом, но и ватман, не только гуашь, но и акварель, акрил и т. д. В зависимости от возраста также можно подумать о том, чтобы отдать ребенка в кружок или секцию.

Влияние раннего развития на формирование личности

Самый главный аргумент против ранних занятий: из-за них ребенок лишается своего детства. На самом же деле развитие умственных способностей происходит даже в том случае, если его так не называть: когда родители играют и много разговаривают с ребенком, не ограничивают его познавательную деятельность, мозг малыша интенсивно развивается. Различные методики только помогают выбрать правильное русло, в котором ребенок может обучаться.

У детей, с которыми с младенчества много занимались родители и которые посещали развивающие занятия, уже к трем годам отмечаются навыки хорошей концентрации внимания, способности к быстрой обработке информации. В дальнейшем у таких детей будет легче происходить процесс обучения чему-либо, они быстрее научатся читать, писать, считать. «Побочный» эффект – воспитанность и дисциплинированность, которые всегда сопутствуют методикам развития интеллекта.

Факторы благоприятного воздействия на развитие умственных способностей

Для того, чтобы мозг ребенка развивался правильно и своевременно, недостаточно просто отдать сына или дочь на развивающие занятия. Ключевую роль играет вовлеченность родителей в процесс воспитания малыша.

Новые впечатления нужны ребенку, тем не менее, они должны поступать дозировано. Перенасыщение информацией приводит к перевозбуждению малыша и проблемам с нервной системой. Поэтому, например, самым маленьким детям рекомендуется показывать простые черно-белые изображения. С полугода демонстрируются изображения красного и других контрастных цветов, а уже к году можно переходить на рассматривание разноцветных картинок с мелкими деталями.

Развитие интеллекта связано также с физиологией: без правильного питания с достаточным количеством витаминов и микроэлементов, а также соответствующей возрасту физической активности, сложно достичь хороших результатов. Наличие хронических заболеваний или частые болезни осложняют процесс развития, поэтому необходимо поддерживать здоровье. Иными словами, для развития умственных способностей нужно уделять внимание не только мозгу, но и телу.

Сегодня существует большое количество школ раннего развития. Обучение может производиться по конкретным методикам, например, Домана, но чаще представляет собой компиляцию из разных направлений.

Такие занятия хороши для детей в возрасте примерно от 1,5 до 3-4 лет, потому что предлагают различные виды деятельности и задействуют сразу несколько отделов мозга. Но когда ребенок становится старше, имеет смысл искать более конкретные занятия. Важно, чтобы при этом они затрагивали не только левое полушарие головного мозга, но и правое, то есть стимулировали развитие как интеллектуальных, так и творческих способностей. К таким занятиям относятся:

  • Чтение. Как родителями детям, так и самостоятельное. Это активизирует воображение, приучает к самостоятельности, дает почву для размышлений. Не только читайте вместе с ребенком, но и обсуждайте прочитанное.
  • Обучение игре на музыкальных инструментах. Обучение любым предметам положительно влияет на развитие умственных способностей, но занятия музыкой особенно ценны тем, что они стимулируют те отделы мозга, которые отвечают за мышление, память, внимание, способность к анализу.
  • Занятия иностранными языками.  Заставляют мозг отказаться от привычных сценариев, что очень полезно как для развития интеллекта, так и для формирования творческого начала.
  • Ментальная арифметика. Методика тренирует скорость восприятия и обработки информации, развивает оба полушария мозга одновременно за счет мысленной визуализации при использовании абакуса. 

Перечисленные способы развития умственных способностей хороши тем, что могут использоваться не только на групповых занятиях, но и дома (чтобы заниматься ментальной арифметикой со своим ребенком, родители могут пройти обучение). Совместная деятельность с малышом положительно скажется не только на его успехах в развитии, но и на ваших отношениях.

что влияет на умственное и физическое развитие твоего ребенка?

Заветная мечта любого родителя — чтобы его ребенок рос не только здоровым и физически развитым, но и обладал высоким уровнем интеллекта. Возможно ли успешное двустороннее развитие или нужно выбирать что-то одно: быть либо умным, либо спортивным?

Давай разбираться!

Чтобы повысить уровень детского интеллекта, существует множество способов.

При любом выбранном варианте и от родителей, и от ребенка потребуется проявить силу воли, терпение, использовать собственные знания, умения и интуицию. Но оно того стоит!

Итак, какие факторы влияют на интеллектуальное развитие детей?

Память

Основной базой развития является память. «Отсутствие способности к запоминанию — серьезная патология, приводящая к нарушению всей мыслительной деятельности. На каждом отрезке жизни есть определенные особенности развития памяти и мыслительной деятельности. Развитие памяти у детей дошкольного возраста… имеет свои особенности. Считается, что именно в этом возрасте можно заложить способность к запоминанию, что положительно скажется и на дальнейшей учебе, и на становлении человека как личности»*.

Как же развивать память?

В первую очередь нужно научиться управлять своим вниманием, мышлением, воображением, восприятием и воспроизведением*. Можно ли это сделать самостоятельно, не прибегая к помощи педагогов и врачей? При желании возможно все! Главное, регулярно уделять достаточно времени этому важному занятию и подходить к вопросу совершенствования памяти комплексно и осознанно.

А теперь — важная информация: занятия спортом, любая физическая активность и прогулки на свежем воздухе рекомендованы для улучшения памяти. То есть умственное развитие, по сути, не представляется эффективным без физического.

«Занимайтесь спортом, танцами, йогой. Это улучшает кровообращение и активизирует психические процессы, которые отвечают за восприятие, переработку и воспроизведение информации. Гуляйте на свежем воздухе. Это насыщает кровь и мозг кислородом, повышает тонус мышц, и процесс запоминания принесет удовольствие и удовлетворение»*.

Игры для развития внимания, памяти и мышления

Для того чтобы занятия по развитию памяти были разнообразными, лучше их почаще чередовать. Например, даже когда вы вместе с ребенком куда-то держите путь, поиграйте в «Противоположности» или в «Что было раньше».

Правила игры «Противоположности» просты: ребенок называет слово, а вы говорите прямо противоположное по смыслу, например: день — ночь, сладкое — горькое.

Эта игра тренирует память ребенка, развивает его словарные запас, а также расширяет представления об окружающем мире, учит концентрироваться на задаче и доводить ее до конца.

Игра «Что было раньше» не менее интересна. Как в нее играть? Например: дерево раньше было росточком, рыба — икрой, лужа — дождиком, листик — почкой и т.д.

Разучивание песен и стихов

Этот способ развития памяти прекрасно известен всем с детства. Для того чтобы процесс запоминания стихотворения или песни был более эффективным, нужно знать несколько полезных приемов:

– Заставлять ребенка просто так выучить стихотворение неэффективно. Должна быть мотивация, например, получение хорошей оценки.

– Запас времени гарантирует хороший результат: не учите стишок или песню в последний момент. У ребенка всегда должно оставаться достаточно времени для того, чтобы «чередовать заучивание с какой-то другой, лучше физической, деятельностью. За это время мозг успеет отдохнуть, а полученная информация уляжется в голове по полочкам»*.

Вот, собственно, еще одно доказательство того, что умственное и физическое развитие ребенка соприкасаются друг с другом. И одно кажется невозможным без второго.

В перерывах между занятиями обязательно делайте паузы, в том числе — вкусные: весьма кстати придется полезный напиток PediaSure Малоежка. Этот вкусный и любимый детьми продукт, который содержит 29 витаминов и минералов, белок, омега-3 и омега-6 жирные кислоты, пре и пробиотики**, эффективно дополняет несбалансированную еду питательными веществами, чтобы ребенок получал все самое необходимое для здорового роста и всестороннего развития.

Отдохнули и перекусили? Идем дальше.

Тренируем внимание ребенка

Внимание — одно из уникальных свойств психики человека. Без него «невозможна работа памяти, мышления. Внимание требуется, чтобы добиться успеха в любом деле: учебе, работе, игре, спорте и, конечно, в запоминании информации»*.

Упражнения на тренировку внимания тоже могут быть игрой.

Например, концентрация на каком-то занятии. Предложи ребенку взять газетный разворот или страничку в старом журнале и дай задание вычеркнуть во всех словах конкретную букву, например, «Е». Объясни, что торопиться некуда, наоборот, спешить не стоит.

А ты себе возьми ту букву, которую тебе скажет ребенок, и тоже сиди и вычеркивай свою букву.

Как только вы вместе закончите, проверьте друг у друга качество работы и поставьте оценки. Если кто-то пропустил пару букв, значит, есть над чем поработать в следующие разы!

Гимнастика

Да, этот вид активности при ежедневном выполнении не только принесет пользу здоровью и психическому развитию, но и станет первым этапом в формировании физического развития ребенка.

Родители должны помнить о том, что, активно двигаясь, ребенок тренирует свое тело, налаживая таким образом связи между мозговой и двигательной деятельностью.

Итак, быть одновременно и умным, и физически развитым, как мы видим, очень даже возможно. Почитали книжку, сделали уроки, — устраиваем перерыв. Смена малоподвижного занятия на активное является гарантом эффективного и, главное, не утомительного, гармоничного развития ребенка.

Данный материал носит информационный характер и не заменяет консультацию специалиста.

* Глинских Елена. Развитие интеллекта детей и взрослых. Изд-во «Издательские решения», 2018.
** Содержатся только в сухой форме PediaSure Малоежка.

  • Автор статьи: Abbott
  • Дата размещения: 07.09.2021

Психомоторное, речевое и умственное развитие у детей с детским церебральным параличом | Дочкина

1. Губина-Вакулик Г.И., Омельченко О.А., Кихтенко Е.В. и др. Патоморфология особенностей развития макроглии головного мозга плода и новорожденного при повреждающем воздействии хронической внутриутробной гипоксии в перинатальном периоде (экспериментальное исследование). UNIVERSUM: медицина и фармакология. 2017;4(38):50.

2. Дочкина Е.С., Устинова А.В., Таранушенко Т.Е. Анализ перинатального периода и поражений ЦНС у детей с ДЦП. Сибирское медицинское обозрение. 2018;(5):41–47. DOI: 10.20333/2500136–2018–5–41–47.

3. Семина В.И., Степанова Ю.А. Перинатальная гипоксия: патогенетические аспекты и подходы к диагностике (обзор литературы). Часть 1. Медицинская визуализация. 2015;2:95–105.

4. Граф А.В., Гончаренко Е.Н., Соколова Н.А. и др. Антенатальная гипоксия: участие в развитии патологий ЦНС в онтогенезе. Нейрохимия. 2008;25(1):11–16.

5. Субботин А.В., Коваленко А.В., Каркашина О.В. Психомоторное развитие детей с гидроцефальным синдромом гипоксически-ишемического генеза на первом году жизни. Мать и дитя в Кузбассе. 2009;1(36):31–35.

6. Жесткова Е.А. Учет психомоторного развития в физическом воспитании детей грудного возраста. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: образование. Педагогические науки. 2013;5(1):151–154.

7. Лукашевич И.П., Парцалис Е.М., Шкловский В.М. Перинатальные факторы риска формирования патологии речи у детей. Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2008;53(4):19–22.

8. Бобылова М.Ю., Браудо Т.Е., Казакова М.В. и др. Задержка речевого развития у детей: введение в терминологию. Русский журнал детской неврологии. 2017;12(1):56–62.

9. Петрухин А.С. Детская неврология. учебник в 2 т.: для студентов образовательных учреждений высшего образования по специальности 060103.65 «Педиатрия» по дисциплине «Нервные болезни». 2012;2:555.

10. Хышиктуева Т.П., Усачева Е.Л., Лебедева Ю.В. и др. Умственная отсталость у детей (обзор литературы). Доктор. ру. 2014;6–2(94):22–26.

11. Немкова С.А., Маслова О.И., Каркашадзе Г.А. и др. Когнитивные нарушения у детей с церебральным параличом (структура, диагностика, лечение). Педиатрическая фармакология. 2012;9(3):77–84.

12. Медведева Е.В. Особенности проявлений и причины возникновения тревожности у детей с церебральным параличом Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: педагогика и психология. 2009;4:239–243.

Умственное развитие младшего школьника | Psylist.net

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей . За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.

При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия. Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Возрастная психология:

Ученые оценили умственное развитие детей с помощью игры “в шарики”

https://ria.ru/20210920/mgppu-1750329064.html

Ученые оценили умственное развитие детей с помощью игры “в шарики”

Ученые оценили умственное развитие детей с помощью игры “в шарики” – РИА Новости, 20.09.2021

Ученые оценили умственное развитие детей с помощью игры “в шарики”

Ученые Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ) разработали игровую компьютерную систему для оценки показателей умственных… РИА Новости, 20.09.2021

2021-09-20T09:00

2021-09-20T09:00

2021-09-20T13:27

наука

москва

московский государственный психолого-педагогический университет (мгппу)

навигатор абитуриента

университетская наука

россия

дети

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdnn21.img.ria.ru/images/152761/70/1527617047_0:250:2000:1375_1920x0_80_0_0_0cf12744bfe9294a2cd387ffbb46a3ef.jpg

МОСКВА, 20 сен – РИА Новости. Ученые Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ) разработали игровую компьютерную систему для оценки показателей умственных действий: анализа, планирования и рефлексии – у школьников среднего школьного возраста (5-6 классы). По словам экспертов, новая технология может оценить данные показатели по результатам игры. Это открывает большие диагностические возможности для анализа умственного развития учащихся, считают ученые. Статья опубликована в журнале “Культурно-историческая психология”.Игра в “шарики”Специалисты МГППУ разработали компьютерную игровую систему “PL-modified” для диагностики умственных показателей школьников: умственных действий анализа, планирования и рефлексии. В перспективе такой анализ может предоставить более содержательную информацию о данных мыслительных процессах, в отличие от классических бумажных тестов.В конце каждой игры школьники проходили специальный опрос на предмет понимания закономерностей игры. Таким образом, умения анализировать, планировать и рефлексировать оценивались через определенные показатели – понимание правила, использование закономерностей для получения большего количества очков, способность понять новое правило и “подстроить” свои действия под него, объяснили ученые. В дальнейшем с помощью разработанной системы ученые планируют оценить динамику мыслительного процесса в ходе самой игры.Две головы лучшеУченые также оценили умственные действия школьников при работе в паре: каждое свое действие игрок должен был обсудить с партнером. При этом ход переходил попеременно к каждому из участников. Общий результат показывает, что именно в условиях игры, когда двум партнерам необходимо договориться о каждом своем действии, учащиеся показывают лучшие результаты. Кроме того, самые высокие результаты продемонстрировали те пары, в которых работали школьники с равными интеллектуальными возможностями. То есть совместная игра не приводит к качественному результату одномоментно: ее итог определяется, в частности, и когнитивными возможностями обоих игроков.”В целом оценка различных показателей умственных действий учащихся в условиях активной и содержательной коммуникации представляет относительно новое, но достаточно перспективное исследовательское направление для современной отечественной психодиагностики”, – прокомментировал ректор МГППУ, профессор кафедры педагогической психологии Аркадий Марголис.По мнению ученых, данные о работе школьников в парах позволят оценить вклад уровня взаимодействия в успешность решения различных умственных задач в командной работе.Возможности новой системыВ рамках современных образовательных программ учителя и психологи нуждаются в простых и относительно легких диагностических методиках оценки умственных действий школьников. Однако традиционные бумажные тесты не всегда способны мобильно реагировать на запросы диагностической ситуации, поскольку не учитывают мотивационную составляющую и концентрируются исключительно на конечном результате мышления, считают ученые.По словам исследователей, использование игровой компьютерной системы для оценки умственных действий – достаточно редкое явление для отечественной психодиагностики. Очень важно, что разработанная система обладает гибкими свойствами: игра может быть разной степени сложности, что позволяет подстраивать ее под возрастные возможности учащихся.Использование современных компьютерных технологий в психологии позволит существенно облегчить проведение всего процесса тестирования: увеличить скорость и компактность диагностики и обработку данных. Кроме того, такое тестирование вызывает интерес у детей, считают эксперты.Практическая значимость результатов заключается в развитии потенциала разработанной компьютерной системы “Pl-modified”. По мнению ученых, дальнейшие исследования в этом направлении позволят рассматривать данную систему в качестве дополнительного методического инструментария оценки когнитивного развития учащихся.

https://ria.ru/20210225/mgpu-1598779641.html

https://ria.ru/20210607/mgppu-1735394370.html

https://sn.ria.ru/20210623/mgppu-1738059577.html

москва

россия

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2021

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdnn21.img.ria.ru/images/152761/70/1527617047_0:62:2000:1562_1920x0_80_0_0_874509365236742d9f13fccd7e7c1653.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

москва, московский государственный психолого-педагогический университет (мгппу), навигатор абитуриента, университетская наука, россия, дети

МОСКВА, 20 сен – РИА Новости. Ученые Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ) разработали игровую компьютерную систему для оценки показателей умственных действий: анализа, планирования и рефлексии – у школьников среднего школьного возраста (5-6 классы). По словам экспертов, новая технология может оценить данные показатели по результатам игры. Это открывает большие диагностические возможности для анализа умственного развития учащихся, считают ученые. Статья опубликована в журнале “Культурно-историческая психология”.

Игра в “шарики”

Специалисты МГППУ разработали компьютерную игровую систему “PL-modified” для диагностики умственных показателей школьников: умственных действий анализа, планирования и рефлексии. В перспективе такой анализ может предоставить более содержательную информацию о данных мыслительных процессах, в отличие от классических бумажных тестов.

“Главный элемент созданной системы – игра с популярным алгоритмом, когда участникам нужно собрать шарики одного цвета в одну линию (из пяти и более шариков) по вертикали, горизонтали или диагонали, чтобы они исчезли, и игрок получил очки. Принципиальное отличие новой разработки в том, что шарики появляются на поле каждый раз не хаотично, а с учетом определенной логики, то есть по определенным закономерностям. Задача игрока заключается в том, чтобы каждый раз распознать закономерности и использовать это знание для более высоких результатов в игре”, – рассказала научный сотрудник Центра прикладных психолого-педагогических исследований МГППУ Евгения Гаврилова.

В конце каждой игры школьники проходили специальный опрос на предмет понимания закономерностей игры. Таким образом, умения анализировать, планировать и рефлексировать оценивались через определенные показатели – понимание правила, использование закономерностей для получения большего количества очков, способность понять новое правило и “подстроить” свои действия под него, объяснили ученые. В дальнейшем с помощью разработанной системы ученые планируют оценить динамику мыслительного процесса в ходе самой игры.

25 февраля 2021, 09:00НаукаУченые выяснили, как цифровая среда воздействует на психику школьников

Две головы лучше

Ученые также оценили умственные действия школьников при работе в паре: каждое свое действие игрок должен был обсудить с партнером. При этом ход переходил попеременно к каждому из участников. Общий результат показывает, что именно в условиях игры, когда двум партнерам необходимо договориться о каждом своем действии, учащиеся показывают лучшие результаты. Кроме того, самые высокие результаты продемонстрировали те пары, в которых работали школьники с равными интеллектуальными возможностями. То есть совместная игра не приводит к качественному результату одномоментно: ее итог определяется, в частности, и когнитивными возможностями обоих игроков.

“В целом оценка различных показателей умственных действий учащихся в условиях активной и содержательной коммуникации представляет относительно новое, но достаточно перспективное исследовательское направление для современной отечественной психодиагностики”, – прокомментировал ректор МГППУ, профессор кафедры педагогической психологии Аркадий Марголис.

По мнению ученых, данные о работе школьников в парах позволят оценить вклад уровня взаимодействия в успешность решения различных умственных задач в командной работе.

7 июня 2021, 09:00НаукаУченые выяснили, каким детям будет трудно учиться в школе

Возможности новой системы

В рамках современных образовательных программ учителя и психологи нуждаются в простых и относительно легких диагностических методиках оценки умственных действий школьников. Однако традиционные бумажные тесты не всегда способны мобильно реагировать на запросы диагностической ситуации, поскольку не учитывают мотивационную составляющую и концентрируются исключительно на конечном результате мышления, считают ученые.

По словам исследователей, использование игровой компьютерной системы для оценки умственных действий – достаточно редкое явление для отечественной психодиагностики. Очень важно, что разработанная система обладает гибкими свойствами: игра может быть разной степени сложности, что позволяет подстраивать ее под возрастные возможности учащихся.

Использование современных компьютерных технологий в психологии позволит существенно облегчить проведение всего процесса тестирования: увеличить скорость и компактность диагностики и обработку данных. Кроме того, такое тестирование вызывает интерес у детей, считают эксперты.

Практическая значимость результатов заключается в развитии потенциала разработанной компьютерной системы “Pl-modified”. По мнению ученых, дальнейшие исследования в этом направлении позволят рассматривать данную систему в качестве дополнительного методического инструментария оценки когнитивного развития учащихся.

23 июня 2021, 09:00

“Заботливая школа”: как помочь учащимся сохранить ментальное здоровье

Умственное развитие ребенка

В этой статье мы обсудим: – 1. Значение и характер умственного развития 2. Стадии умственного развития 3. Различные стороны умственного развития.

Значение и характер умственного развития:

Умственное развитие является важным аспектом роста, охватывающим различные умственные способности. Она начинается с самого рождения, и по мере развития ребенка с течением времени меняются и его психические реакции. Эти реакции очень просты для начала, но со временем они приводят к сложной умственной деятельности.

Умственное развитие включает такие способности, как внимание, восприятие, наблюдение, запоминание, воображение, мышление, решение проблем и рост интеллекта, а также речи. Эти способности меняются, растут и созревают с возрастом и ослабевают в старости. Скорость изменений зависит от возраста и особого опыта. Несмотря на общую закономерность умственного развития, каждый индивидуум растет и развивается по-своему, неповторимо.

Различные умственные способности или действия, упомянутые выше, взаимосвязаны и развиваются как единое целое.Они взаимозависимы и не развиваются изолированно. Помимо этой «взаимозависимости» еще одной характерной чертой психического развития является его непрерывность.

Умственное развитие — другое название расширения интеллектуального кругозора ребенка. Начнем с того, что мир — это один большой, «гулкий, гудящий беспорядок» для ребенка. Постепенно детали воспринимаются и понимаются, различия осознаются, а опыт и знания организуются в новые отношения. Это стало возможным благодаря процессам дифференциации и организации или интеграции.

Факторы, влияющие на умственное развитие, включают взросление, обучение и образование. Тип нервной системы, которую наследует человеческий ребенок, является важным фактором. Это помогает ему координировать различные действия и реакции. Он регулирует деятельность всех органов. Мозг, важная часть нервной системы, играет более значительную роль в психическом развитии человека, чем любая другая часть. Он помогает в восприятии окружающего мира, а восприятие лежит в основе мыслительной деятельности – всего мышления и сознания.

Стадии умственного развития:

(а) От рождения до трех лет:

Ребенок рождается со всем сенсорным оборудованием, необходимым для умственной деятельности. К трем годам он проявляет способность избирательно удовлетворять свои потребности. В этом его умственное развитие. Это видно и по другим типам поведения. Он добивается или пытается получить одобрение родителей и других людей за то, что ему нравится или чем он занимается.Еще одной характеристикой психического развития на этом этапе является любознательность ребенка.

Ему любопытно узнать о своем непосредственном окружении, включая людей. Другим доказательством является склонность ребенка притворяться. Он живет в мире фантазий и олицетворяет предметы, которые его окружают. Он развивает способность различать себя и других, а также склонность к негативизму.

(б) От трех до шести лет:

Этот период жизни ребенка характеризуется его способностью использовать символы и слова.Он приобретает разнообразный сенсорный и перцептивный опыт, и этот опыт в значительной степени способствует его умственному развитию.

(c) Позднее детство:

Этот период отмечен способностью приобретать острое и точное восприятие. При остром и точном восприятии возрастает процесс концептуализации. Умственное развитие также проявляется в его растущих интересах. Он начинает восхищаться окружающими его вещами и людьми. Он начинает подражать манерам и поведению тех людей, которыми восхищается.

(d) Подростковый возраст:

Подростковый возраст – это период, когда психическое развитие достигает своего апогея. Различные виды интеллектуального развития, такие как наблюдение, восприятие, внимание, память, мышление, рассуждение и интеллект, достигают своей зрелости.

Различные аспекты умственного развития:

(i) Ощущение и восприятие:

Ощущение и восприятие составляют важный аспект умственного развития.Ощущение — это первый шаг к знанию, но оно принимает форму знания только тогда, когда на него обращают внимание и ему придают значение. Иными словами, ощущения объективируются и обретают смысл. Объективные ощущения называются восприятиями. Начнем с того, что среда ребенка представляет собой смутную, недифференцированную массу из-за отсутствия предшествующего опыта и неразвитости органов чувств.

С приобретением опыта ощущения вкуса, цвета, звука, прикосновения или давления ассоциируются у ребенка с определенными конкретными предметами.Постепенно ребенок начинает видеть различия. Он различает вещи и понимает значения. С одной стороны, он наблюдает мельчайшие различия в количествах и отношениях, с другой — организует свои знания в новые отношения и «гештальты», согласно гештальт-школе психологии.

Даже младенец воспринимает незнакомый предмет как форму или фигуру. У него есть врожденная склонность к организации своего чувственного поля и к восприятию объектов как единого целого. Вначале можно отметить, что детскому восприятию не хватает насыщенности, определенности и детализации.Таким образом, восприятие включает в себя непосредственный опыт с объектами, людьми или событиями через группу ощущений.

Но это также включает в себя образы памяти прошлого опыта того же или подобного объекта. Наш прошлый опыт, ответственный за развитие личных интересов и ментальных установок, является важным фактором восприятия.

Ребенок быстро и ясно воспринимает то, что касается его интересов и установок. Восприятия ребенка также определяются его потребностями и желаниями.В ходе эксперимента две группы детей — одну из бедных, а другую — из богатых, просили четко воспринимать и оценивать размер различных монет, показанных им. Бедная группа переоценила размер монет значительно больше, чем богатая группа, потому что для бедной группы монеты были очень ценными и полезными.

По мере того, как человек становится старше и вступает в подростковый или взрослый возраст, другими факторами, влияющими на его восприятие, являются его убеждения, мнения и культурные идеалы.

Ощущения и восприятия бывают восьми типов. Это тактильные, вкусовые, обонятельные, органические, кинестетические, телесные равновесия, слуховые и зрительные, названные так из-за задействованных органов чувств — кожи, языка, носа, желудка, мышц, полукружных каналов, уха и уха. глаз.

(ii) Формирование понятия:

Понятие – это обобщенное значение, которое придается объекту. Это результат нашего восприятия. Например, «лошадь», или «дом», или «стол», или «честность», или «человек» — это понятия.Мы видим некоторое количество лошадей, домов или столов, видим их общие качества, характеристики и отношения и, наконец, приходим к обобщенному понятию. Когда мы говорим «лошадь», мы имеем в виду не эту лошадь, а все типы лошадей.

Таким образом, мы приходим к понятиям о вещах, лицах и качествах в результате нашего перцептивного опыта, нашей способности сравнивать общие качества, соотносить их друг с другом, абстрагировать и обобщать. «Дом», «стол», «шапка» — понятия вещей; «отец», «мать», «учитель» — понятия лиц, а «честность», «правдивость» — понятия качеств и идей.

Формирование и овладение понятиями – большой шаг вперед в умственном развитии детей. Он включает в себя как различение, так и обобщение. Представления ребенка о мире увеличиваются с опытом и с его способностью воспринимать отношения между новыми и старыми ситуациями.

Мало того, что число понятий увеличивается, с увеличением богатого и разнообразного опыта эти понятия становятся богаче и полнее. Представления о декабре будут иметь другое значение, если ребенок пережил его в Пенджабе, Дели, Мумбаи и Калькутте.

Именно по этой причине современное обучение обеспечивает помощь в поездках, экскурсиях и посещении достопримечательностей, чтобы сделать свои впечатления богаче и полнее. Такой опыт и контакты обязательно придадут большую осмысленность и широту формируемым понятиям.

Опыт – не единственный фактор, способствующий формированию всесторонности. По мере взросления дети имеют возможность читать дополнительные книги, журналы, задавать вопросы знающим людям: таким образом они обогащают представления о людях, вещах и идеях.

Понятия, сформированные детьми на ранних стадиях, трудно изучать по трем причинам:

(а) Многие детские понятия имеют значения, отличные от значений взрослых, поэтому взрослый может полностью их не заметить. Для ребенка «собачка» может означать всех мелких животных, тогда как для взрослого понятие «собака» является специфическим. Понятия ребенка являются настольными и более общими, чем конкретными.

(b) Понятия ребенка сформулированы недостаточно хорошо, чтобы ребенок мог выразить их словами, понятными взрослому.

(c) Многие детские понятия не могут быть «вербализованы» ими из-за ограниченного словарного запаса.

Представления детей о пространственных отношениях, расстоянии и глубине вначале расплывчаты и неадекватны. Это является причиной большей части неуклюжести у маленьких детей, проявляющейся в их просчетах высоты и расстояния. Развитие речи, ведущее к пониманию таких слов, как «на», «в», «внизу», «наверху», «вверх» и «вниз», помогает им понять пространственные отношения.

Развитие концепции времени происходит вначале в связи с удовлетворением потребностей и рутиной.Они понимают, что означают утро, вечер и ночь с точки зрения кормления, еды и сна. К пяти годам они способны различать настоящее, прошлое и будущее. Как мы измеряем время, они могут понять только по десять или около того. Учителя математики должны знать эти факты, являющиеся результатами исследований.

Понятия числа и количества впервые приходят в сознание детей в результате домашнего опыта, который передает им идеи «меньше» или «больше», «быть тяжелым» или «легким».Согласно Пиаже, дети усваивают числовые понятия еще до того, как они не умеют считать. Они наступают раньше, чем весовые. Если дома и в школе можно получить конкретный опыт работы с различными материалами, эти понятия усваиваются легко и естественным образом.

Научные концепции, связанные с причинно-следственными связями, развиваются, когда детям предъявляются различные задачи, и они объясняют или отвечают на вопросы. Эти концепции, ведущие к способности к дедуктивным и индуктивным рассуждениям, растут с возрастом.

Представления о себе и социальные представления о межличностных отношениях сильно влияют на мышление и поведение ребенка, что является очень важным этапом в психическом развитии детей. Начать с понятия «я» означает только физическую идентичность «я». Постепенно ребенок отличает себя от других. На социальные представления ребенка влияет характер межличностных отношений дома, его опыт общения с другими людьми по соседству, на игровой площадке и другие виды социальной деятельности.

Точно так же ребенок развивает представления о красоте или эстетические понятия посредством контактов, чтения, ассоциаций, культурных ценностей, восприятия цвета, звука и формы, т. е. влияния окружающей среды. Если ребенок живет в грязной, серой и бесцветной среде, есть вероятность, что у него сформируются неправильные представления о красоте цвета, формы или звука. Обучение и воспитание, а также модели в домашних условиях играют важную роль в определении природы таких понятий.

Поэтому развитие всех типов понятий происходит медленно, но неуклонно.

Развитие понятий происходит в четко обозначенные этапы, как показано ниже: способствовало развитию речи. Язык является инструментом как мышления, так и общения. Это инструмент, который необходимо эффективно использовать для приобретения знаний и усвоения фактов в образовании. Мы удовлетворяем свои интересы, приобретаем опыт и развиваем способность мыслить и рассуждать на более высоком плане с помощью языка.Это основной инструмент для социального общения, для лучшего понимания между отдельными людьми и группами.

Именно с помощью языка и посредством языка мы можем определить наши проблемы и трудности и ясно их выразить. Это способствует успешному приспособлению к ситуациям и людям. Это важное средство воздействия на личность и изменения мыслей и чувств других людей, а также наших собственных.

Развитие языка начинается с простых имен и постепенно включает использование других типов слов.В течение длительного времени ребенок использует больше «существительных», чем других форм языка. Описательные слова, такие как прилагательные и наречия, появляются на более поздних стадиях, чем имена. Ребенок к полутора годам научился использовать 10 или 12 простых слов. Но диапазон может быть намного выше, чем это. К 2,5 годам словарный запас ребенка составляет около 300 слов. В исключительных случаях может быть больше. В предложениях также есть закономерность. Ребенок начинает с перечислительных предложений и переходит к описательным и интерпретативным структурам предложений.

Одним из важных аспектов языкового развития является развитие речи. Он начинается с вокализации в виде криков или взрывных звуков. Далее следует просто «попугайская болтовня». Это предречевые формы. Четыре потребности ребенка выступают в качестве стимулов к его обучению говорить.

К ним относятся:

(i) Желание получить информацию о своем окружении, а затем о себе и своих друзьях,

(ii) Отдавать команды или выражать свои желания,

(iii) Вступать в социальные сети отношения с другими людьми и

(iv) выражать свои мысли и идеи.

Ребенок учится говорить в результате «обусловливания». Определенные слова или сочетания ассоциируются с определенными объектами, которые он хочет, видит или получает. В речевом развитии бывают периоды или «всплески» и отдых. Говорят, что после того, как «ходьба» стала двигательным навыком, количество вокализации увеличивается. Большая часть речи, особенно ее качество, которое ребенок усваивает, является результатом подражания другим в окружающей среде.

В процессе обучения правильной речи ребенок должен решить четыре основные задачи.

К ним относятся:

(а) Понимание речи других,

(б) Пополнение словарного запаса,

(в) Объединение слов в предложения и

(г) Произношение.

К 6 годам ребенок может свободно произносить любую форму предложения с хорошим произношением.

Когда ребенок учится говорить, наиболее вероятно развитие речевых нарушений. Очень немногие речевые расстройства являются наследственными. Иногда дефекты речи могут быть связаны с косноязычием, деформированными зубами, небом, губами или деснами.Но большинство речевых нарушений связано с неправильным обучением, несовершенным слухом, мышечной слабостью языка и губ и эмоциональными факторами.

Среди речевых ошибок и дефектов можно назвать пропуски, перестановки и замены, шепелявость, невнятность или невнятность речи, заикание и заикание.

Содержание речи или то, о чем говорят дети в разном возрасте, свидетельствует о размере словарного запаса ребенка, его личности и доминирующих интересах.В первые годы речь ребенка эгоцентрична. Постепенно социализируется. Домашние интересы, вопросы и команды составляют важную составляющую. В подростковом возрасте секс, отношения, дома и в школе, социальные проблемы личного характера, политические интересы и т. д. определяют содержание речи.

Тип словарного запаса, развиваемый детьми, зависит от домашнего обучения, социально-экономического положения, образования и работы родителей. Ребенок должен уметь говорить к 2 годам.Если он этого не делает, речь можно назвать «запоздалой». Наиболее частыми причинами задержки речи являются низкий интеллект, плохая социальная среда, тяжелые или длительные заболевания, неадекватные или дефектные модели, негативизм, глухота и двуязычие.

Еще одним аспектом развития речи является чтение. В умении правильно читать вызывают много разочарований, из-за чего дети становятся отсталыми. Прежде чем ребенок научится читать, он должен четко говорить и иметь достаточный словарный запас.Это называется «готовность к чтению». Сначала ребенок осваивает базовые навыки чтения, затем следует «промежуточный этап чтения» в 4, 5 и 6 классах. Наконец, ребенок достигает стадии зрелого чтения.

(iv) Развитие мышления и решения проблем:

Развитие мышления и решения проблем, которое следует или становится возможным благодаря формированию понятий с помощью языка, является важным аспектом умственного развития. Мышление – это процесс работы с идеями, мыслями или концепциями.По сути, он состоит в манипулировании символами, а не в манипулировании объектами и ситуациями в окружающей среде.

Предполагается, что мышление и решение проблем являются видами деятельности, происходящими на более поздних стадиях человеческого развития. Ребенок, согласно этому предположению, не может мыслить или рассуждать логически. Пиаже утверждает, что в детском мышлении есть стадии. В своих прежних опытах он обнаружил, что до семи-восьми лет ребенок склонен рассуждать только в отношении отдельных или частных случаев, он не способен к подлинному рассуждению и не испытывает потребности в проверке или логическом обосновании; ему трудно делать обобщения или выводы, а также рассуждать с точки зрения другого человека или с точки зрения общего положения.

Другие исследования показывают, что дети младше семи или восьми лет также могут рассуждать о причинно-следственных связях. Но большинство мыслителей придерживается мнения, что высшие типы мышления не всегда были возможны раньше 10 или 11 лет. Это факт, что дети показывают улучшение в большинстве областей мышления по мере взросления. Развитие идет вообще от более простого к более сложному, от конкретного к абстрактному.

Чем младше ребенок, тем больше его мысли сосредотачиваются на непосредственных событиях и проблемах, а не на более отдаленных заботах или делах.Ему легче иметь дело с конкретным, чем с абстрактным. Однако с возрастом он показывает рост своих знаний и способности работать с абстрактным.

Чем старше ребенок, тем больше он размышляет о процедуре, когда сталкивается с проблемой. Младшие дети с большей вероятностью будут продвигаться вперед методом проб и ошибок. Опять же, взрослые, скорее всего, быстрее придут к выводу или правильному ответу и с большей готовностью увидят суть.

Решение задач является важной составляющей умственного развития.Предыдущий абзац указывает на то, что простое решение проблем не выходит за рамки умственных способностей маленьких детей. Даже маленький ребенок в возрасте двух-трех лет прилагает усилия, чтобы решить проблему или сложную ситуацию. Это правда, что проблема или ситуация часто носят личный и конкретный характер, и его усилия, как правило, отмечены методом проб и ошибок. Использование инсайта, однако, не исключается полностью даже в дошкольном возрасте, как показано в исследовании Денче.

Чтобы оценить способность маленьких детей решать проблемы, взрослые должны рассматривать как проблему, так и решение с точки зрения ребенка.Если они будут рассматривать его только с точки зрения логики образованного взрослого, то получат искаженное представление о детском мышлении и решении задач. Jersild отмечает, : «Дети могут иметь хорошее практическое понимание идеи причинно-следственной связи в своей собственной сфере деятельности, даже если они не могут сформулировать эту идею в логических терминах».

(v) Рост интеллекта или интеллектуальное развитие:

Интеллектуальное развитие или рост интеллекта является наиболее важным аспектом умственного развития.Здесь мы только очертим его с точки зрения развития или роста.

Рост интеллекта не происходит независимо от остальной личности ребенка. Развитие речи, эмоциональное и социальное развитие, а также физический рост связаны с интеллектуальным развитием или ростом интеллекта.

В течение последних пятидесяти лет было предпринято много попыток измерить интеллект и его рост от рождения до зрелости с помощью школ развития, разработанных Гезеллом, тестов для младенцев, разработанных Кеттеллом, Стэнфордом, шкалы Бине, армейской альфа, шкалы Отиса и тесты Вехстера для детей и взрослых и многие другие в зарубежных и наших странах.С помощью этих тестов и графиков мы можем производить тестовые существительные для всех возрастов и представлять их на кривой.

Эти результаты тестов позволили психологам отсеять детей с разным уровнем интеллекта, отделить тупых от пограничных случаев, лучших от средних. Изучение типичной кривой умственного развития или кривой интеллекта покажет, что младенчество характеризуется быстрым интеллектуальным ростом; рост умеренный в детстве и замедляется в подростковом и более позднем юношеском возрасте.

Некоторые исследования показывают, что баллы остаются стабильными или медленно увеличиваются во взрослой жизни, но имеют тенденцию к снижению в пожилом возрасте. Но это верно только в отношении некоторых аспектов интеллекта или некоторых специфических способностей. Разные исследователи дали разные типы кривых, но все согласны с тем, что интеллект увеличивается с возрастом в нормальной популяции.

Конечно, есть индивидуальные варианты. Некоторые люди демонстрируют быстрый рост в определенных областях интеллекта, в то время как другие указывают на быстрый рост в других областях или способностях.Эти кривые также указывают на периоды, когда кажется, что нет роста или повышения, то есть периоды отсутствия прогресса, технически известные как плато.

Проверка интеллекта человека в течение ряда лет указывает направление или модель его интеллектуального роста. Это также показывает, насколько постоянен его I.Q. I.Q. или скорость или соотношение умственного развития не являются постоянными в каком-либо строгом смысле, но повторяющиеся ежегодные проверки показывают, что превосходящие дети продолжают оставаться превосходными, а низшие дети продолжают оставаться низшими.

Через 6 лет наблюдается большее постоянство I.Q. чем в предыдущие годы. Если в течение многих лет результаты тестов сильно колеблются, это может быть связано с такими тревожными факторами, как здоровье, интерес или мотивация, усталость или внезапные изменения окружающей среды или дефекты в методах тестирования.

Интеллект, кажется, растет до определенного возраста, который является его пределом. Теман определил возраст 16 лет как период, когда умственное развитие достигает своего предела, в то время как Кульман и Вехлен отмечают, что те, кто выше по интеллекту, продолжают расти даже в 20 лет.Эти тесты показали, что в одних областях рост продолжается больше, чем в других.

Например, рост словарного запаса и информации сохраняется до преклонного возраста, но прекращается в общих способностях к рассуждению, различению пространственных отношений и арифметическим вычислениям после 16 или 20 лет.

Различные условия или факторы, влияющие на интеллектуальное развитие или рост К интеллекту относятся внутриутробное состояние матери, ее пищевой статус во время беременности, интеллектуальный статус дома, профессиональный статус родителей, эмоциональная атмосфера в доме, возникающая в результате различных межличностных отношений, характер и вид образовательный процесс в школах и социокультурные факторы как в семье, так и в обществе.Можно отметить, что факторы внешней среды не определяют потенциальный интеллект, они влияют благоприятно или иным образом на скорость его роста и размеры.

Другими аспектами умственного развития детей являются внимание, память и воображение. Однако мы можем вкратце упомянуть в этом абзаце рост памяти как часть умственного развития. Графики развития памяти, обсуждавшиеся Херлоком и Шварцем, показывают, что у ребенка в первой половине года память импрессионистического типа.

Истинное воспоминание появляется к концу первого года жизни. Память сначала вызывается сенсорными раздражителями, но к концу второго года жизни ребенок может запоминать образно с помощью слов или символов. В течение первого и второго года у ребенка память сильнее на лица и предметы, чем на ситуации. Ситуации становятся значимыми в памяти ребенка от трех до шести лет. На память ребенка положительно или отрицательно влияет эмоциональное качество его переживаний.Приятные ситуации запоминаются с большей вероятностью, чем неприятные.

Раннее развитие мозга и здоровье

Ранние годы жизни ребенка очень важны для последующего здоровья и развития . Одна из основных причин заключается в том, насколько быстро мозг растет, начиная с рождения и до раннего детства. Хотя мозг продолжает развиваться и изменяться во взрослом возрасте, первые 8 лет могут заложить основу для будущего обучения, здоровья и жизненного успеха.

Насколько хорошо развивается мозг, зависит от многих факторов помимо генов, таких как:

  • Правильное питание во время беременности
  • Воздействие токсинов или инфекций
  • Опыт ребенка с другими людьми и миром

Воспитание и чуткая забота о теле и разуме ребенка являются ключом к поддержке здорового развития мозга. Положительный или отрицательный опыт может влиять на развитие ребенка и иметь последствия на всю жизнь.Чтобы воспитывать тело и разум своего ребенка, родители и опекуны нуждаются в поддержке и нужных ресурсах. Правильный уход за детьми, начинающийся еще до рождения и продолжающийся в детстве, гарантирует, что мозг ребенка хорошо растет и полностью раскрывает свой потенциал. CDC работает над тем, чтобы защитить детей, чтобы у их мозга было здоровое начало.

Значение опыта раннего детства для развития мозга

Дети рождаются готовыми к обучению, и многие навыки им предстоит освоить в течение многих лет.Они полагаются на родителей, членов семьи и других опекунов как на своих первых учителей, чтобы развить необходимые навыки, чтобы стать независимыми и вести здоровую и успешную жизнь. На рост мозга сильно влияет опыт общения ребенка с другими людьми и миром. Забота о разуме имеет решающее значение для роста мозга. Дети растут и учатся лучше всего в безопасной среде, где они защищены от пренебрежения и экстремального или хронического стресса, где есть множество возможностей для игр и исследований.

Родители и другие опекуны могут способствовать здоровому развитию мозга, разговаривая со своим ребенком, играя с ним и заботясь о нем. Дети лучше всего учатся, когда родители по очереди говорят и играют, и опираются на навыки и интересы своего ребенка. Воспитание ребенка путем понимания его потребностей и чуткого реагирования помогает защитить мозг ребенка от стресса. Разговор с детьми и знакомство их с книгами, рассказами и песнями помогает укрепить речь детей и общение, что ставит их на путь обучения и успеха в школе.

Воздействие стресса и травмы может иметь долгосрочные негативные последствия для мозга ребенка, в то время как разговор, чтение и игра могут стимулировать рост мозга. Обеспечение родителей, опекунов и поставщиков услуг по уходу за детьми младшего возраста ресурсами и навыками для обеспечения безопасного, стабильного, заботливого и стимулирующего ухода является важной целью общественного здравоохранения.

Когда дети находятся в группе риска, отслеживание их развития и контроль за тем, чтобы они достигли основных этапов развития, может помочь обеспечить раннее выявление любых проблем и получение детьми необходимого вмешательства.

Узнайте больше о поддержке детского опыта:

Здоровое начало для мозга

Чтобы правильно учиться и расти, мозг ребенка должен быть здоровым и защищенным от болезней и других рисков. Содействие развитию здорового мозга можно начать еще до беременности. Например, здоровое питание и правильные питательные вещества, такие как достаточное количество фолиевой кислоты, будут способствовать здоровой беременности и здоровой нервной системе растущего ребенка. Прививки могут защитить беременных женщин от инфекций , которые могут нанести вред мозгу будущего ребенка.

Во время беременности мозг может подвергаться воздействию многих типов рисков, таких как инфекционные заболевания, такие как цитомегаловирус или вирус Зика, воздействие токсинов, в том числе от курения или алкоголя, или когда беременные матери испытывают стресс, травмы или психические расстройства. как депрессия. Регулярный уход за здоровьем во время беременности может помочь предотвратить осложнения, в том числе преждевременные роды, которые могут повлиять на мозг ребенка. Скрининг новорожденных может выявить потенциально опасные для мозга ребенка состояния, например фенилкетонурию (ФКУ).внешний значок

Здоровый рост мозга в младенчестве по-прежнему зависит от правильного ухода и питания. Поскольку детский мозг все еще растет, они особенно уязвимы к черепно-мозговым травмам, инфекциям или токсинам, таким как свинец. Детские вакцины, такие как вакцина против кори, могут защитить детей от опасных осложнений, таких как отек головного мозга. Предоставление родителям и опекунам доступа к здоровой пище и местам для жизни и игр, которые являются здоровыми и безопасными для их ребенка, может помочь им обеспечить более заботливый уход.

Узнайте больше о рекомендуемом уходе:

Что делает CDC для поддержки здоровья мозга на ранних стадиях?

CDC стремится поддерживать здоровье головного мозга на ранних стадиях с помощью программ, основанных на фактических данных, и партнерских отношений в сообществах. Ниже приведены лишь несколько примеров программ CDC, которые поддерживают здоровье мозга на ранних стадиях:

Умственное развитие – обзор

3.3 Индивидуальные различия

В своих попытках объяснить умственный рост и изменения основные исследования в области когнитивного развития больше сосредоточились на явлениях, которые, как считается, характеризуют развитие в целом, и меньше на индивидуальных различиях.Тем не менее, ряд традиционных и новых областей предполагает, что систематические различия не только в когнитивном стиле и когнитивных стратегиях, но и в более базовой концептуальной структуре могут предоставить средства для более точного приспособления образовательной практики к конкретным потребностям детей в обучении.

Например, хорошо задокументированные половые различия в пространственных навыках, которые могут быть связаны с различиями в способах представления или организации, а не только с различиями в опыте, могут быть использованы для разработки альтернативных методов обучения математике.Аналогичным образом описания множественных форм интеллекта (см. Gardner 1993) могут предложить учителю разные подходы к теме и разные способы представления ключевых понятий (Bransford et al. 1999).

Подробные исследования, отслеживающие процессы концептуального изменения, приобретения и открытия стратегии и т.п., также иллюстрируют широкий спектр индивидуальных различий в скорости развития, стиле и характере. Микрогенетические исследования, т. е. исследования, которые отслеживают появление, развитие и укрепление когнитивных навыков на интенсивном индивидуальном уровне в течение определенного периода времени, применялись к различным содержательным областям, таким как язык, математические навыки и решение проблем, научное мышление. , а также развитие памяти и понятий (см.Siegler and Crowley 1991, Weinert and Schneider 1999). Эти исследования продемонстрировали большую изменчивость в обучении и использовании навыков и показали, что средние функции развития не характеризуют изменения в развитии на индивидуальном уровне. Понимание условий, которые облегчают решение проблем и помогают закрепить вновь сформированные компетенции, может помочь в разработке более индивидуальной оценки обучения и учебных программ.

Значение умственного развития

Люди склонны смотреть на видимый конечный результат.Малыш уже ходит? Ребенок уже умеет говорить? Конечно, переживать первые вехи – это прекрасно, но на самом деле процесс, происходящий до того, как ваш малыш достигнет вехи, более значителен и интересен, чем результат.

Чтобы иметь возможность что-то делать, что бы это ни было, ваш мозг должен быть в состоянии что-то «сказать» вашему телу. Мозг должен быть в состоянии улавливать сигналы из внешнего мира, преобразовывать эти сигналы, а затем направлять тело «делать» что-то.Если мозг не способен улавливать сигналы из внешнего мира, он не может их преобразовывать или направлять тело.

Что такое порог?

Будучи взрослыми, мы знаем, что если есть порог, мы должны поднять ногу, потому что мы знаем, что порог выше пола. Маленький ребенок еще не понимает последствий разницы в росте. Итак, малыш видит порог, но не понимает, что он означает. То есть до тех пор, пока ребенок не совершит скачок, при котором мозг разовьет эту способность.Очень важно, чтобы вы осознали, что настоящая веха уже произошла в мозгу, в умственном развитии.

Встроенный привод

Все, что мы делаем и на что способны, определяется нашим умственным развитием. Поэтому вы также можете себе представить, насколько важно, чтобы мозг вашего ребенка хорошо развивался. В конце концов, основы для такого развития закладываются очень рано. К счастью, детям присуще стремление открывать и понимать мир. Психическое развитие начинается сразу после рождения.

Благодаря всем умственным скачкам, которые совершают младенцы в первые полтора года своей жизни, их мир увеличивается в размерах в прямом и переносном смысле. Они игриво накапливают все больше новой информации и приобретают новые способности.

Развитие ребенка состоит из десяти основных скачков (см. также книгу «Недели чудес»). Врожденное стремление познавать мир означает, что ребенок в конце концов совершает все десять прыжков.

Поддержите своего ребенка

Как родитель/опекун вы можете поддержать своего ребенка в процессе обучения, через который он проходит перед прыжком.Как родитель, чтобы полностью понять, что нужно вашему ребенку, что он имеет в виду и что происходит в его голове, вам необходимы базовые знания об умственном развитии и мозге. Воспринимайте это знание как руководство по эксплуатации, чтобы вам не пришлось пытаться разобраться во всем самостоятельно.

Источник: Путеводитель по вехам Wonder Weeks

Рост и развитие: умственное и эмоциональное развитие

(Информация в этой статье была взята или адаптирована из Учебного пособия по программе высокоэффективного коучинга.)

Умственное/когнитивное развитие

Развитие умственных и когнитивных способностей детей и подростков оказывает огромное влияние на то, как тренеры обучают и развивают навыки игроков в спорте или любой другой деятельности или функции. Одним из широко используемых и цитируемых источников по этому умственному и когнитивному развитию является Пиаже. На основании ранних наблюдений за развитием детей Пиаже пришел к выводу, что нас должно интересовать не столько количество того, что ребенок знает, сколько качество его или ее мышления и способ решения проблем.Пиаже предложил три основные концепции когнитивного развития: ассимиляцию, аккомодацию и схему . Ассимиляция — это «принятие» и адаптация информации или опыта в дополнение к существующим знаниям или стратегиям человека. Аккомодация — это изменение и корректировка своих стратегий и концепций для получения нового опыта и информации. Наконец, схема — это действие или стратегия, являющаяся результатом ассимиляции и приспособления.

В период от 8 до 11 лет ребенок способен понимать конкретные мыслительные концепции. Он или она принимает или усваивает большое количество информации. В этот период дети лучше принимают любую информацию, которую им дают, с небольшими вопросами. Пиаже называет этот период времени конкретными операциями . В этот период ребенок может достаточно хорошо принимать правила и структурировать.

В возрасте от 12 до 15 лет человек подвергает сомнению информацию, которую ему или ей дают, что часто создает большую путаницу.Прямое принятие команд и инструкций уменьшается по мере того, как преобладают большие объемы информации и более продвинутые мыслительные процессы. Пиаже называет этот период формальными операциями . В этот период человек учится манипулировать идеями более сложными способами и систематически и методично решать проблему. Люди на этом этапе смогут решать проблемы более систематически, чем дети в возрасте от 8 до 11 лет.

Наконец, в возрасте от 16 до 18 лет подростки становятся способными к более сложным выделениям и понятиям.Они могут лучше понимать различия и решать проблемы на более высоком уровне. Люди в этой возрастной группе будут оспаривать правила и будут меньше принимать жесткие и быстрые правила в коучинговых ситуациях.

Эмоциональное развитие

До подросткового возраста дети хотят работать и производить. Они хотят делать все хорошо, и они гордятся этим и заслуживают похвалы учителей, тренеров и родителей. В это время дети будут усердно практиковаться, изучать правила и реагировать на цели, поставленные авторитетными фигурами.

По мере того, как дети переходят в подростковый возраст, с сильным влиянием сверстников и быстрыми физическими изменениями, поиск идентичности становится первостепенным. Хотя подростки боятся выделиться среди сверстников, внутри они борются с тем, кем они хотят стать, когда вырастут. Они часто примеряют разные роли, чтобы понять, подходят ли они им. Этот поиск идентичности необходим, если молодые люди хотят быть способными вступать в интимные отношения с другими. Они не могут хорошо любить другого, пока не узнают, кто они.

Когнитивное развитие в детстве | Noba

К тому времени, как вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете несколько вещей о том, как устроен мир. Вы знаете, например, что вы не можете проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что хотя вы не можете видеть ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите передать сложные идеи, такие как заказ тройного соево-ванильного латте с шоколадной крошкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и хрюкать.Все эти полезные знания люди накапливают в процессе познавательного развития, которое включает в себя множество факторов, как врожденных, так и приобретенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. От рождения до подросткового возраста ум молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: Один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие относится к развитию мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности.Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, осмысление, категоризацию, запоминание, планирование и так далее. Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых владеют даже малыши, например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и воспроизведение речи. Тем не менее, другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, поскольку мышление не является их характерной чертой, например, личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями. Мышление детей меняется драматично и неожиданно. Рассмотрим исследование ДеВриза (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела необычайно уравновешенного кота по имени Мейнард в психологическую лабораторию и позволила участникам исследования в возрасте от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВриз надел на голову Мейнарда маску свирепого пса и спросил детей, кто такой Мейнард.Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кота, теперь большинство трехлетних детей сказали, что он был собакой, и утверждали, что у него собачьи кости и собачий желудок. Напротив, 6-летних детей не обмануть; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, является одной из увлекательных задач в изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадий, такие как теория стадий Пиаже, сосредоточены на том, проходят ли дети качественно разные стадии развития.Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей. Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые порождают мышление в любой момент времени, и процессы перехода, которые приводят к росту этого мышления.

В основе всех этих теорий и всех исследований когнитивного развития лежат два основных вопроса: (1) Как взаимодействуют природа и воспитание, вызывая когнитивное развитие? (2) Проходит ли когнитивное развитие качественно различные этапы? В оставшейся части этого модуля мы рассмотрим ответы, возникающие в связи с этими вопросами, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый основной вопрос о развитии ребенка заключается в том, как природа и воспитание вместе формируют развитие. Природа относится к нашему биологическому дару, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, как социальной, так и физической, которая влияет на наше развитие, начиная с утробы, в которой мы развиваемся до рождения, и заканчивая домами, в которых мы растем, школами, которые мы посещаем, и множеством людей, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема природы и воспитания часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, и без среды, обеспечивающей воспитание, также не было бы ребенка.

То, как взаимодействуют природа и воспитание, можно проследить на примере развития зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это чисто вопрос биологического созревания, но оно также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , способности активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде зависит от видения узорчатого света и нормальной активности мозга в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если узорчатый свет не поступает, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которая не лечится хирургическим путем до более поздних этапов развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, который воспринимается как привлекательный и спокойный, может получать другую заботу и внимание со стороны взрослых и в результате иметь преимущество в развитии. [Изображение: Пирамида 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Усугубляя сложность взаимодействия природы и воспитания, детские гены приводят к они вызывают различное обращение со стороны других людей, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также верно и то, что родители проявляют более чуткий и нежный уход к спокойным и привлекательным младенцам, чем к трудным и менее привлекательным, что может способствовать развитию младенцев. более позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

В сложное взаимодействие природы и воспитания также вносит свой вклад роль детей в формировании собственного когнитивного развития.С первых дней пребывания в утробе матери дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо своей матери больше, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, родители во многом определяют их опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми у них будут игры, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают свое окружение. Предпочтения их родителей во многом определяют то, как 5-летние проводят время, но собственные предпочтения 15-летних в значительной степени определяют, когда они ступят в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведу один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем лучше их чтение улучшается в последующие годы (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, проблема заключается в том, как природа и воспитание работают вместе, чтобы обеспечить когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как увеличение ширины сосны, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, связаны с качественными изменениями, когда существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем раньше (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире побудило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Рисунок 1: Непрерывная и прерывистая разработка. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, подобно кленовому дереву, постоянно растущему в высоту и в поперечном сечении. Другие исследователи рассматривают развитие как последовательность прерывистых стадий, включающую быстрые прерывистые изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через серию из четырех дискретных стадий.Под «этапами» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о множестве внешне различных проблем, причем этапы происходили в фиксированном порядке, а мышление на разных этапах различалось фундаментально. Четыре стадии, которые выдвинул гипотезу Пиаже, были сенсомоторной стадией (от рождения до 2 лет), предоперационной стадией рассуждения (от 2 до 6 или 7 лет) 90 368 , 90 369 стадией конкретных операционных рассуждений (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и Стадия формального операционального мышления (11 или 12 лет и на протяжении всей остальной жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объекта, одну из его самых известных задач. Если младенец в возрасте до 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, положив ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец, скорее всего, не прилагайте усилий, чтобы извлечь его, и не выказывайте эмоционального беспокойства (Piaget, 1954).Это происходит не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачное покрытие, младенцы в возрасте до 9 месяцев легко ее достанут (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы в возрасте до 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже если они находятся вне поля зрения.

На дооперационном этапе, согласно Пиаже, дети могут решить не только эту простую задачу (которую они действительно могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей символического представления, например, связанных с рисованием и использованием речи. .Однако такие дети в возрасте от 2 до 7 лет, как правило, сосредотачиваются на одном измерении, даже когда решение задач требует от них рассмотрения нескольких измерений. Это очевидно в задачах сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды налить в более высокий и тонкий стакан, дети до 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шарик превратить в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины стало больше, а если разложить ряд монет, они утверждают, что монет стало больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, увеличение ширины стакана и глиняного шарика).

Стадии сенсомоторного и предоперационного мышления по Пиаже

Дети преодолевают эту склонность сосредотачиваться на одном измерении на стадии конкретных операций и логически мыслят в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они все еще не могут мыслить систематическим научным образом, даже когда такое мышление было бы полезно.Таким образом, если попросить выяснить, какие переменные влияют на период, в течение которого маятник совершает полный оборот, и задать веса, которые они могут прикрепить к нитям, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить это, большинство детей младше 12 лет выполнят предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что то, во что они изначально верили, верно. Например, если мальчик полагал, что вес — единственная переменная, имеющая значение, он мог бы поставить самый тяжелый груз на самую короткую нить и надавить на нее сильнее всех, а затем прийти к выводу, что, как он и думал, вес — единственная переменная, имеющая значение (Инхельдер). и Пиаже, 1958).

Наконец, в период формальных операций дети приобретают способность рассуждать зрелыми взрослыми, что позволяет им решать задачу о маятнике и множество других задач. Однако эта стадия формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научным рассуждениям и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют такого типа образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась без внимания.Многие более поздние исследователи получили данные, свидетельствующие о том, что когнитивное развитие является значительно более непрерывным, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более раннее знание, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они извлекают спрятанный предмет, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев извлекают, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде более длительного времени взгляда, если предметы внезапно исчезают без видимой причины (Baillargeon, 1987).Точно так же конкретный детский опыт может сильно повлиять на то, когда происходят изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не меняет количества глины в гораздо более раннем возрасте, чем дети, не имеющие подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Стадии конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, является ли когнитивное развитие принципиально непрерывным или принципиально прерывистым? Разумный ответ звучит так: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто вы смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах младенцы проявляют ранние формы постоянства объектов к 3–4 месяцам и постепенно увеличивают диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные объекты по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объекта младенцы к концу первого года жизни довольно быстро меняются от того, что они не тянутся к спрятанным игрушкам, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им разрешили дотянуться. Таким образом, дискуссия между теми, кто делает акцент на прерывистых, стадийных изменениях в когнитивном развитии, и теми, кто делает акцент на постепенных непрерывных изменениях, остается оживленной.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример из области чтения. Исследования в области когнитивного развития показали, что фонематическое осознание, то есть осознание составных звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить осведомленность о составных звуках в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, идентифицировать составные звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость детсадовцев по этим заданиям является самым сильным предиктором достижений в чтении в третьем и четвертом классе, даже более сильным, чем IQ или принадлежность к социальному классу (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4- и 5-летних детей приводит к тому, что спустя годы они лучше читают (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, включающие работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые менее знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Еще одно образовательное применение исследований в области когнитивного развития связано с областью математики. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей значительно отстают от знаний детей из более богатых семей. Рамани и Зиглер (2008) предположили, что эта разница связана с тем, что дети в семьях со средним и высоким доходом чаще занимаются числовыми действиями, например, играя в числовые настольные игры, такие как «Ловушки» и «Лестницы».Лотки и лестницы — это игра с числом в каждом квадрате; дети начинают с номера один и крутят спиннер или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместится их жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок, перемещая фишку с одной клетки на другую, чем больше слов-числительных произнесет и услышит ребенок, тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные сигналы обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел) — типа знания, тесно связанного с результатами тестов по математике (Booth & Siegler, 2006).

Игра в эту числовую настольную игру в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2 недель, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, способность читать печатные числа и научиться решать новые арифметические задачи.Успехи сохранялись в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства заключается в том, что оно требует минимальных затрат — если вообще вообще какие-либо — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития продвигается по многим направлениям. Одной из интересных областей является связь изменений в активности мозга с изменениями в мышлении детей (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, расположенная в передней части мозга и особенно связанная с планированием и гибким решением проблем, продолжает развиваться на протяжении всего подросткового возраста (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также непреходящие проблемы, такие как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также то, как применять исследования когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется интересной областью исследований в ближайшие годы.

Исследования в области когнитивного развития показали нам, что разум формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но и благодаря сочетанию влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и занятия с самого начала. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как об адаптивных органах, которые развиваются на протяжении всей ранней взрослой жизни.

Границы | Детерминанты когнитивного развития в раннем возрасте детей в Бхактапуре, Непал

Введение

Дети в странах с низким и средним уровнем дохода (СНСД) подвержены риску развития, не соответствующего их потенциалу, и это представляет собой серьезную проблему общественного здравоохранения (McDonald and Rennie, 2011). Регионы Южной Азии и Африки к югу от Сахары имеют многочисленные риски, связанные с бедностью, такие как недоедание, плохое здоровье и плохое качество стимулирования и учебной среды для многих детей (Grantham-McGregor et al., 2007). В этих условиях определение предикторов раннего развития ребенка поможет инициировать планы раннего вмешательства для предотвращения задержки развития (Persha et al., 2007). Известные биологические факторы риска плохой когнитивной функции, распространенные в странах с низким и средним доходом, включают короткую продолжительность беременности (Gutbrod et al., 2000; Espel et al., 2014), низкий вес при рождении (Tong et al., 2006; Gill et al., 2013). ; Donald et al., 2019; Sania et al., 2019; Upadhyay et al., 2019), анемия (Sungthong et al., 2002) и задержка роста (Haile et al., 2016; Волдеханна и др., 2017). Плохое питание, одна из причин задержки роста (De Onis and Branca, 2016), оказывает решающее влияние на рост и развитие мозга, а затем и на когнитивные функции (Georgieff, 2007; Georgieff et al., 2018). Также было показано, что болезни раннего детства, такие как диарея, предсказывают развитие у детей с высоким риском (Niehaus et al., 2002; Lorntz et al., 2006; Kvestad et al., 2015). Имеются также данные о том, что более продолжительное грудное вскармливание улучшает когнитивное и языковое развитие младенцев (Lee et al., 2016).

Показатели социально-экономического статуса, включая экономические условия (Duc, 2009; Ribe et al., 2018) и уровень образования родителей (Roberts et al., 1999; Duc, 2009), постоянно связаны с когнитивным функционированием (Christensen et al., 2014; Рибе и др., 2018). Адекватная ответная стимуляция в первые годы жизни также имеет решающее значение для раскрытия потенциала развития детей (Yousafzai et al., 2016; Nguyen et al., 2018).

Первые 1000 дней, длящиеся от зачатия до конца второго года раннего детства, являются особенно важным периодом для когнитивного развития (Bellieni, 2016).В этот период незначительные нарушения головного мозга из-за биологических и психосоциальных факторов могут влиять на структурно-функциональное развитие мозга (Walker et al., 2011).

Текущее исследование проводится в условиях низкого и среднего дохода с многочисленными факторами риска, которые могут повлиять на развитие ребенка. Мы оценили развитие детей и собрали информацию о потенциальных предикторах развития детей, таких как биологические, социально-экономические, стимулирующие и обучающие возможности для детей.Основная цель этой статьи – определить детерминанты когнитивного, моторного и языкового развития, оцениваемые с помощью теста Бейли-III у этих непальских младенцев в возрасте 6–11 месяцев.

Материалы и методы

Дизайн исследования, обстановка и население

Дети были участниками двойного слепого клинического исследования под названием «Влияние добавок витамина B12 у непальских младенцев на рост и развитие» (Strand et al., 2017) (ClinicalTrials.gov: NCT02272842).Местом проведения исследования является муниципалитет Бхактапур и прилегающие районы района Бхактапур в Непале. Мы включили 600 детей в возрасте 6–11 месяцев с повышенным риском задержки роста [длина для возраста z -балл (LAZ) <-1SD], которые планируют проживать в этом районе в течение следующих 12 месяцев и чьи родители дали согласие на участвовать. Из исследования были исключены дети с тяжелым заболеванием, требующим госпитализации, с тяжелой недостаточностью питания (вес-длина тела х – балл <-3SD) и с тяжелой анемией (Hb<7 г/дл).Те, у кого продолжались острые инфекции, такие как лихорадка или инфекция, требующая лечения, были временно исключены и зарегистрированы после выздоровления.

Процедура

Зачисление и базовые оценки, включая тест Бейли, проводились с апреля 2015 г. по февраль 2017 г. Детей выявляли полевые сотрудники клиник иммунизации или во время обходов на дому, и они включались, когда их рост был подтвержден руководителем или врачом. в полевом офисе. Процедуры зачисления включали сбор демографической информации о семьях, измерение длины тела и веса, забор крови и оценку развития в один и тот же день.После регистрации дата визита на дом для оценки домашнего имущества была назначена с матерью в течение 1 недели. Этическое разрешение было получено от Национального совета по здравоохранению и исследованиям (NHRC; № 233/2014) в Непале и от Регионального комитета по этике медицинских и медицинских исследований (REC; № 2014/1528) в Норвегии.

Результаты

Когнитивное, языковое и моторное развитие

Когнитивное, речевое и моторное развитие на исходном уровне оценивали с помощью шкалы Бейли-III (Bayley, 2006a). Это комплексный инструмент для оценки развития у младенцев и детей ясельного возраста в возрасте 1–42 месяцев, введение занимает от 40 до 60 минут и включает три основных субшкалы; когнитивная, языковая (рецептивная и экспрессивная коммуникация) и моторная (мелкая и крупная моторика).Бейли-III представляет собой золотой стандарт оценки развития этой возрастной группы и широко используется в исследовательских целях во всем мире. Мы использовали американские нормы из репрезентативной американской выборки (Bayley, 2006b). Необработанные баллы по каждой субшкале были преобразованы в баллы по шкале со средним значением 10 (СО: 3) и диапазоном от 1 до 19 и снова преобразованы в три составных балла со средним значением 100 и стандартным отклонением 15. Шкалы для настоящее исследование изначально было принято для исследования той же популяции детей в возрасте от 6 до 24 месяцев (Murray-Kolb et al., 2014), и оказалось надежным и выполнимым у детей в возрасте от 6 до 11 месяцев в тех же условиях исследования (Ranjitkar et al., 2018).

Детерминанты

Базовая информация

Базовая информация была собрана в течение недели с даты регистрации. Информация включала семейные социально-экономические факторы, детскую и материнскую демографию, клинические и биологические факторы, а также возможности стимулирования и обучения в домашней среде. При включении в исследование рост и вес ребенка и матери, а также окружность головы ребенка были измерены хорошо обученным полевым персоналом в клинике в соответствии со стандартными рекомендациями.Массу тела при рождении регистрировали по родительскому отчету. Аналогичным образом у всех детей были взяты образцы крови. Подробности процедуры исследования были опубликованы в другом месте (Strand et al., 2017).

Домашняя среда

Домашнее наблюдение для измерения окружающей среды (HOME Inventory) (Caldwell and Bradley, 1984) представляет собой структурированную оценку домашней среды, которая является индикатором стимуляции и учебной среды детей. Оно осуществляется путем сочетания прямого наблюдения и беседы с матерью или лицом, осуществляющим уход за ребенком, на дому обученным полевым персоналом.Мы использовали отдельные элементы из адаптированной для Бангладеш версии инвентаризации жилья, которые оказались подходящим инструментом для той же группы населения в Непале (Jones et al., 2017). В текущем исследовании структурированная оценка заняла примерно 20 минут, и в общей сложности было выбрано 16 пунктов из исходной версии опросника HOME, включая два пункта из фактора «Эмоциональная и вербальная реакция», два пункта из фактора «Избегание ограничений и наказаний». фактора, четыре пункта из фактора «Воспитатель способствует развитию ребенка», два пункта из фактора «Организация физической и временной среды», три пункта из «Обеспечение соответствующими игровыми материалами» и три пункта из «Возможности разнообразия в повседневной жизни». стимуляция» (табл. 1).

Таблица 1. Переменные, оцененные в многопараметрических регрессионных моделях, которые измеряли связь с когнитивными, языковыми и моторными составными баллами Бейли-III у 600 непальских детей в возрасте 6–11 месяцев.

Обучение и контроль качества

Перед началом исследования психологи, ответственные за оценку детей в исследовании, были обучены и стандартизированы для использования Бейли-III. Опытный местный психолог служил «золотым стандартом» во время обучения и в течение всего периода исследования, и от психологов-исследователей требовалось достичь высокого согласия между экспертами (ICC > 0.90) перед тестированием изучают детей. Семь процентов всех сессий были оценены двумя экспертами по обеспечению качества для Бейли с ICC в диапазоне от 0,97 до 1,00, что свидетельствует о превосходном согласии между экспертами. Все оценки были записаны на видео для дальнейших проверок, когда это необходимо, и для обратной связи от контролирующих психологов с оценщиками. Любые конкретные вопросы или проблемы, связанные с тестированием, обсуждались на еженедельных скайп-встречах с кураторской группой из Норвегии (IK, MH) в течение периода исследования.

Для инвентаризации HOME полевые сотрудники были обучены и проверены на соответствие «золотому стандарту» до начала исследования, и от них требовалось достичь хорошего согласия между экспертами (ICC = 0,74). Семь процентов всех оценок были дважды оценены психологом для обеспечения качества, что дало ICC 0,88.

Измерения роста и другие основные виды деятельности также были стандартизированы перед исследованием, и в течение периода исследования руководители проводили двойную 5-процентную оценку.

Статистический анализ

Демографические характеристики представлены в виде чисел (N) и процентов (%), а также средних значений и стандартных отклонений (SD). Мы использовали несколько моделей линейной регрессии для определения детерминант показателей Бейли-III. В этих моделях в качестве зависимых переменных использовались сводные баллы когнитивных, моторных и языковых шкал Бейли-III, а переменные, перечисленные в таблице 1, рассматривались для включения в статистические модели.

Для переменной касты мы установили касту неваров в качестве эталонной группы, а остальные разделили на три группы; Брамин/Чхетри, Таманг и «Другие».Госпитализации в течение первого месяца жизни и эпизоды диареи в анамнезе до включения в исследование были разделены на «Да» или «Нет». Употребление алкоголя отцом было разделено на «Да» или «Нет». Мы ввели все элементы HOME Inventory отдельно как независимые переменные.

Переменные для статистического анализа были тщательно отобраны с помощью ручной пошаговой процедуры, предложенной Хосмером и Лемешоу (Прикладная логистическая регрессия, второе издание). Короче говоря, связь между каждой независимой переменной-кандидатом (таблица 1) и выбранными исходами изначально оценивалась в нескорректированных моделях.Переменные, которые были значимы на уровне P < 0,2, были сохранены в нескольких моделях, тогда как те, которые были незначимы при первоначальной грубой оценке, были повторно введены по одной в эти несколько моделей. Только те переменные, которые остались значимыми после этого процесса, были сохранены в окончательных моделях, представленных в статье. Эта ручная пошаговая процедура повторялась для каждой составной оценки; когнитивное, речевое и моторное развитие. Статистический анализ был выполнен в STATA версии 15 (STATA, Колледж-Стейшн, Техас, США).

Результаты

Средний возраст детей составлял 8 месяцев (стандартное отклонение: 1,7), 309 (51,5%) были мальчиками и 62 (10,4%) родились недоношенными. Примерно у 28% детей, участвовавших в исследовании, была диарея в анамнезе за 1 месяц до включения в исследование, а 9% были госпитализированы в основном из-за низкой массы тела при рождении или из-за желтухи в течение первого месяца жизни. Средний возраст матерей составлял 27 (стандартное отклонение: 4) года. Среди матерей 37% были неграмотными или имели образование до 5 класса. Почти 70% детей принадлежали к этнической группе невар.Около 52 % семей проживали в собственном доме, а 47 % семей имели собственную землю (табл. 2). Средние составные баллы по когнитивным и моторным подшкалам были близки к американским нормам, в то время как языковая шкала была на 1 стандартное отклонение ниже нормы (таблица 3).

Таблица 2. Базовая информация о 600 участвовавших непальских младенцах.

Таблица 3. Комбинированные баллы по Бейли-III у детей в возрасте 6–11 месяцев, проживающих в Бхактапуре, Непал.

Детерминанты когнитивного композитного балла

Комбинированный показатель когнитивных функций был положительно связан с показателем длины тела к возрасту z -оценка. Дети, родившиеся с низкой массой тела при рождении (<2500 г), имели на 5 баллов более низкие когнитивные комплексные баллы по сравнению с детьми с массой тела при рождении в пределах нормы. Те, кто был госпитализирован в течение первого месяца жизни, имели в среднем на 4,7 балла более низкие баллы по сравнению с теми, у кого такого анамнеза не было. История употребления алкоголя отцом и сообщения о физических наказаниях в течение последней недели также были предикторами когнитивной оценки (таблица 4).

Таблица 4. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант когнитивной комплексной шкалы Бейли-III у непальских детей в возрасте 6–11 месяцев.

Детерминанты языкового сводного балла

У детей женского пола совокупный языковой балл был значительно выше, чем у детей мужского пола. Низкий вес при рождении и окружность головы были в значительной степени связаны с более низкими языковыми баллами. Те, у кого была диарея в анамнезе за 1 месяц до зачисления, имели совокупный языковой балл на 2 балла ниже, чем те, у кого ее не было.Таманг и другие касты имели более низкие языковые баллы, чем принадлежащие к касте невар. Дети, у которых мать или опекуны не демонстрировали спонтанную вокализацию ребенку во время домашнего наблюдения, имели значительно более низкие баллы, чем те, у которых матери или опекуны проявляли такую ​​стимуляцию (табл. 5).

Таблица 5. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант общей оценки языка Бейли-III у непальских детей в возрасте 6–11 месяцев.

Детерминанты общей оценки двигателя

Суммарный показатель моторики был связан с показателем длины тела к возрасту z .Другими предикторами моторных комбинированных баллов были рождение с низкой массой тела при рождении, госпитализация в течение первого месяца жизни и семейное владение домом (таблица 6).

Таблица 6. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант комплексного моторного балла Бейли-III у непальских детей в возрасте 6–11 месяцев.

Обсуждение

В выборке маленьких непальских детей с высоким риском биологические, социально-экономические факторы и факторы домашней среды были связаны с когнитивным, языковым и моторным развитием.Оцененные факторы риска распространены в большинстве СНСД. Приблизительно одна треть наших детей, участвовавших в исследовании, страдала отставанием в росте (длина тела к возрасту z – оценка 2), и приблизительно 10 процентов родились недоношенными. Длина тела к возрасту z баллов и низкий вес при рождении были самыми сильными предикторами когнитивной субшкалы. Для двигательной субшкалы госпитализация на 1-м месяце жизни и длина тела к возрасту z -балл были самыми сильными детерминантами. Каста неваров была выбрана в качестве эталонной группы среди каст, и каста была самым сильным определяющим фактором для языковой субшкалы.Когнитивная оценка была связана в основном с биологическими факторами, включая рост и госпитализацию, наряду со слегка значимым влиянием употребления алкоголя отцом и сообщениями о физических наказаниях в течение последней недели, в то время как языковая сфера была связана как с биологической и языковой стимуляцией, так и с моторикой. композит был связан как с биологическими, так и с социально-экономическими факторами. Все модели объясняли 8–16-процентную вариабельность подшкал Бейли-III.

Биологические детерминанты результатов развития

Биологические факторы риска были постоянно связаны со всеми оцениваемыми областями развития.Например, линейный рост был связан как с когнитивным, так и с моторным развитием в соответствии с исследованиями, которые показали, что задержка роста является одним из основных факторов плохого развития ребенка (Sudfeld et al., 2015; Miller et al., 2016). Задержка роста является одним из наиболее часто используемых показателей для обозначения недоедания в раннем детстве (Perumal et al., 2018), и есть несколько доказательств когнитивных нарушений из-за недоедания (Nyaradi et al., 2013). Наши результаты подтверждают частое использование соотношения длины тела к возрасту в качестве показателя развития нервной системы.

Низкая масса тела при рождении была в значительной степени связана со всеми субшкалами шкалы Бейли-III в соответствии с известным риском низкой массы тела при рождении для исходов развития нервной системы (Aarnoudse-Moens et al., 2009; Oudgenoeg-Paz et al., 2017). В нашем исследовании дети показали более низкие баллы по языковому развитию с уменьшением окружности головы. В предыдущих исследованиях рост головы неизменно был связан с когнитивным развитием (Gale et al., 2004; Silva et al., 2006). Например, окружность головы была сильным предиктором показателей Бейли во всех восьми местах исследования Mal-Ed, в котором Непал был одним из мест (Scharf et al., 2018), однако некоторые исследования противоречат согласованности результатов, связанных с окружностью головы и когнитивным развитием (Martyn et al., 1996; Dupont et al., 2018). Мы ожидали, что окружность головы продемонстрирует более общую связь между областями в текущем исследовании, однако таких ассоциаций не было. Небольшие различия между исследованиями могут быть связаны с различиями в дизайне исследования, размерами выборки, возрастом при тестировании, а также включением других переменных.

Двадцать восемь процентов детей, участвовавших в исследовании, имели диарею в анамнезе за 1 месяц до включения в исследование.Как госпитализация, так и диарея в анамнезе были связаны с когнитивными и моторными субшкалами, что согласуется с результатами предыдущего исследования в Северной Индии, показывающего снижение показателей неврологического развития у детей с диареей в анамнезе (Kvestad et al., 2015). Эти биологические риски и неблагоприятное развитие могут быть как прямыми, так и косвенными путями. Например, у младенцев, инфицированных кишечными заболеваниями, такими как диарея, во время золотой тысячи дней нарушается всасывательная функция здорового кишечника, что имеет решающее значение для оптимального роста и развития тела и мозга (Petri et al., 2008). Последствия диареи и госпитализации также могут быть опосредованы так называемой «функциональной изоляцией» (Lozoff et al., 1998). В результате биологических условий младенцы могут характеризоваться раздражительным и апатичным поведением и подвержены риску получения менее качественной чуткой помощи со стороны опекуна (Kvestad et al., 2015). Таким образом, биологические риски могут косвенно ограничивать стимуляцию, получаемую от физической и социальной среды.

В настоящем исследовании дети женского пола имеют значительно более высокие языковые баллы, чем мальчики.Другие описывают, что у детей женского пола языковое развитие было лучше, чем у мальчиков, особенно в отношении жестов общения и развития словарного запаса (Eriksson et al., 2012). Мета-анализ языковых взаимодействий родителей и детей показал, что матери больше разговаривают со своими дочерьми, чем с сыновьями (Leaper et al., 1998). Таким образом, гендерные различия в общении между родителями и детьми могут объяснить этот результат.

Социально-экономические детерминанты результатов развития

Согласно нашим результатам, владение домом является предиктором моторного развития.Дома могут быть отражением экономического статуса семей в непальском контексте (Subba et al., 2014), и, следовательно, владение домом является одним из наиболее важных показателей социально-экономического статуса в этих условиях.

По сравнению с детьми из этнической группы невар, дети из группы таманг имели более низкие показатели языкового развития. Низкий балл по языковому развитию у тамангов и других каст по сравнению с неварами можно также проверить в связи с различиями в социально-экономическом статусе между этими группами.В районе исследования тамангская группа в основном состоит из мигрировавших людей из соседних районов. Экономической основой этой группы в основном является сельское хозяйство и другая трудовая деятельность, например работа на ковровых фабриках (Ghimire, 2014). Исследование социально-экономического положения коренных жителей Непала показало, что невары имеют относительно лучшие социально-экономические условия, чем другие группы коренных народов, включая тамангов (Subba et al., 2014), что может объяснить различия, которые мы наблюдаем в языковом развитии в нашем исследовании. Наблюдаемые различия между этническими группами также могут быть связаны с различиями в коммуникативных привычках между группами (Leonard et al., 2009).

Местность нашего исследования богата культурными мероприятиями, и употребление алкоголя здесь очень распространено (Maharjan and Magar, 2017). В нашем анализе употребление алкоголя отцом связано с более низкими баллами по когнитивной субшкале. Было показано, что употребление алкоголя родителями связано с более низкими когнитивными достижениями у детей (Bennett et al., 1988; Nordberg et al., 1994).

Стимулирование и возможности обучения как детерминанты результатов развития

Из 16 пунктов из опросника HOME, которые были включены в анализ, только два были значимо связаны с показателями Бейли-III у этих маленьких непальских детей.Дети, опекун которых сообщал о физическом наказании в течение прошлой недели, имели более низкие баллы по когнитивным субшкалам. Это согласуется с исследованиями, проведенными в Соединенных Штатах, где физические наказания, такие как порка, предсказывают более низкие когнитивные показатели (Straus and Paschall, 2009; MacKenzie et al., 2013). Дети, опекун которых не обращался к ребенку спонтанно, набрали значительно более низкие баллы по языковой субшкале. Это можно понять в свете результатов предыдущего исследования в тех же условиях, которое показало недостаточную осведомленность непальских матерей о важности взаимодействия со своими детьми (Shrestha et al., 2019). Таким образом, наши результаты подтверждают важность раннего общения родителей и детей для раннего развития речи, особенно для развития словарного запаса (Topping et al., 2013).

Был включен широкий спектр возможностей стимуляции и обучения, и, за двумя исключениями, физическим наказанием и вокализацией опекуна, ни одно из них не было связано с когнитивным развитием. Возможно, что в этой группе высокого риска именно в этом раннем возрасте биологические факторы риска оказывают наибольшее непосредственное влияние на развитие ребенка.

Сильные стороны

Большая выборка из 600 детей является одной из сильных сторон этого исследования. Bayley-III с культурными адаптациями уже был протестирован в той же популяции и оказался многообещающим инструментом в этих условиях (Murray-Kolb et al., 2014; Pendergast et al., 2018; Ranjitkar et al., 2018). Исследование было дополнительно усилено практикой стандартизации перед оценкой (Ranjitkar et al., 2018) и двойной оценкой с золотым стандартом в течение периода исследования для поддержания качества данных и предотвращения дрейфа экспертов.Стандартизированное и надежное измерение предикторов, включая возможности стимуляции и обучения, а также LAZ, также является сильной стороной.

Ограничения

Образец представляет собой образец высокого риска, являющийся частью клинического исследования, и, таким образом, это не популяционная выборка, поэтому следует соблюдать осторожность, прежде чем обобщать его на популяцию в целом. Сравнение с типично развивающейся группой непальских детей могло бы дать дополнительное представление о предикторах развития, но это выходит за рамки настоящего исследования.Одним из наших критериев включения был LAZ<-1, что снижает вариабельность и потенциально может изменить связь между показателями LAZ и показателями Бейли. Мы считаем, однако, что мы зафиксировали диапазон LAZ, где существует линейная зависимость между показателями LAZ и Бейли. Это предположение подтверждается результатами исследования маленьких детей в Индии, где наблюдалась линейная связь между LAZ и показателями опросника возрастов и стадий (ASQ) до -1 LAZ, но не выше этого уровня (Kvestad et al., 2015).Масса тела при рождении детей и эпизоды диареи регистрировались на основании отчетов родителей.

Заключение

Хотя наш результат показал, что как биологические, так и социальные факторы были связаны с показателями развития этих детей, наше исследование подчеркивает роль биологических факторов, с которыми сталкиваются маргинализированные дети в странах с низким и средним уровнем дохода, таких как Непал. Следует поощрять программы раннего вмешательства для общего развития детей в условиях СНСД.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Национальным советом по здравоохранению и исследованиям (NHRC; № 233/2014) в Непале и Региональным комитетом по этике медицинских и медицинских исследований (REC; № 2014/1528) в Норвегии. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

Исследование разработали

TS, MH, IK и RC. RC, MU, SR, JS, RS, MS и LS провели исследование и отвечали за реализацию на местах и ​​сбор данных.TS и SR проанализировали данные и интерпретировали результаты. SR, MH, IK и TS несли основную ответственность за окончательное содержание. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Финансирование

Эта работа была поддержана исследовательским фондом Thrasher (награда 11512) и фондами GC Rieber.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы признательны за ценную работу всего персонала Исследовательского проекта по охране здоровья детей. Мы также благодарим Рави Пракаша Упадхьяю за ценные предложения по анализу данных, Мемориальный фонд Сиддхи за сотрудничество в проведении исследования, а также все семьи и их детей в нашем исследовании за их ценное участие.

Каталожные номера

Аарноудсе-Моэнс, К.С.Х., Вайсглас-Куперус, Н., ван Гудовер, Дж.Б., и Остерлаан, Дж.(2009). Метаанализ нейроповеденческих исходов у очень недоношенных детей и/или детей с очень низкой массой тела при рождении. Педиатрия 124, 717–728. doi: 10.1542/пед.2008-2816

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бейли, Н. (2006a). Весы Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста. Лондон: Пирсон.

Академия Google

Бейли, Н. (2006b). Руководство по шкалам развития младенцев и детей раннего возраста Бейли. Сан-Антонио, Техас: NCS Pearson.Инк

Академия Google

Bellieni, CV (2016). Золотая 1000 дней. J. Общая практика. 4:250.

Академия Google

Беннет, Л. А., Волин, С. Дж., и Рейсс, Д. (1988). Когнитивные, поведенческие и эмоциональные проблемы у детей школьного возраста родителей-алкоголиков. утра. Журнал психиатрии 145, 185–190. doi: 10.1176/ajp.145.2.185

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Колдуэлл Б.М. и Брэдли Р.Х. (1984). Домашнее наблюдение для измерения окружающей среды. Литл-Рок: Арканзасский университет.

Академия Google

Кристенсен, Д.Л., Шив, Л.А., Дивайн, О., и Дрюс-Ботч, К. (2014). Социально-экономический статус, факторы обогащения детей и когнитивные способности детей дошкольного возраста: результаты исследования опыта роста и развития. Рез. Дев. Инвалид. 35, 1789–1801 гг. doi: 10.1016/j.ridd.2014.02.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дональд, К.A., Wedderburn, C.J., Barnett, W., Nhapi, R.T., Rehman, A.M., Stadler, J.A., et al. (2019). Факторы риска и защиты для развития ребенка: наблюдательная когорта рождения в Южной Африке. PLoS Мед. 16:e1002920. doi: 10.1371/journal.pmed.1002920

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Duc, LT (2009). Влияние задержки роста в раннем возрасте на когнитивные достижения детей во Вьетнаме. Оксфорд: Оксфордский университет.

Академия Google

Дюпон, К., Кастелланос-Райан, Н., Сеген, Дж. Р., Макл, Г., Симард, М.-Н., Шапиро, Г. Д., и соавт. (2018). Прогностическая ценность роста окружности головы в течение первого года жизни по признакам раннего ребенка. наук. Респ. 8:9828. doi: 10.1038/s41598-018-28165-8

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эрикссон, М., Марщик, П.Б., Тулвисте, Т., Альмгрен, М., Перес Перейра, М., Вехберг, С., и др. (2012). Различия между девочками и мальчиками в новых языковых навыках: данные 10 языковых сообществ. руб. Дж. Дев. Психол. 30, 326–343. doi: 10.1111/j.2044-835X.2011.02042.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эспел, Э.В., Глинн, Л.М., Сэндман, К.А., и Дэвис, Э.П. (2014). Более длительный срок беременности среди детей, рожденных в срок, влияет на когнитивное и моторное развитие. PLoS One 9:e113758. doi: 10.1371/journal.pone.0113758

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гейл, Ч. Р., О’Каллаган, Ф.Дж., Годфри, К.М., Лоу, К.М., и Мартин, К.Н. (2004). Критические периоды роста мозга и когнитивной функции у детей. Мозг 127, 321–329. doi: 10.1093/мозг/awh034

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Георгиев, М.К. (2007). Питание и развивающийся мозг: приоритеты питательных веществ и измерение. утра. Дж. Клин. Нутр. 85, 614С–620С.

Реферат PubMed | Академия Google

Гимире, М. (2014). Социально-культурное и экономическое положение тамангов: пример Ангсаранга, Непал. к.т.н. Диссертация, Springer, Берлин.

Академия Google

Гилл С.В., Мэй-Бенсон Т.А., Тисдейл А. и Манселл Э.Г. (2013). Корреляты массы тела при рождении и развития в выборке детей с потенциальным нарушением сенсорной обработки. BMC Педиатр. 13:29. дои: 10.1186/1471-2431-13-29

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Грэнтэм-МакГрегор, С., Cheung, Y.B., Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., Strupp, B., et al. (2007). Потенциал развития в первые 5 лет для детей в развивающихся странах. Ланцет 369, 60–70. doi: 10.1016/s0140-6736(07)60032-4

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гутброд Т., Вольке Д., Сёне Б., Орт Б. и Ригель К. (2000). Влияние беременности и массы тела при рождении на рост и развитие детей с очень низкой массой тела при рождении, малых для гестационного возраста: сравнение подобранных групп. Арх. Дис. Детский фетальный неонатальный Эд. 82, Ф208–Ф214.

Реферат PubMed | Академия Google

Хайле Д., Нигату Д., Гашоу К. и Демелаш Х. (2016). Рост для возраста z и когнитивные функции связаны с успеваемостью школьников в возрасте 8–11 лет. Арх. Общественное здравоохранение 74:17.

Академия Google

Jones, P.C., Pendergast, L.L., Schaefer, B.A., Rasheed, M., Svensen, E., Scharf, R., et al. (2017).Измерение домашней среды в разных культурах: неизменность шкалы HOME на восьми международных площадках из исследования MAL-ED. Дж. Ш. Психол. 64, 109–127. doi: 10.1016/j.jsp.2017.06.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Квестад И., Танеджа С., Хайсинг М., Кумар Т., Бхандари Н. и Стрэнд Т. А. (2015). Диарея, стимуляция и рост предсказывают развитие нервной системы у маленьких детей северной Индии. PLoS One 10:e0121743.doi: 10.1371/journal.pone.0121743

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Липер, К., Андерсон, К.Дж., и Сандерс, П. (1998). Модераторы влияния пола на разговор родителей со своими детьми: метаанализ. Дев. Психол. 34, 3–27. дои: 10.1037/0012-1649.34.1.3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Lee, H., Park, H., Ha, E., Hong, Y.-C., Ha, M., Park, H., et al. (2016). Влияние продолжительности грудного вскармливания на когнитивное развитие младенцев: 3-летнее последующее исследование. J. Korean Med. науч. 31, 579–584. doi: 10.3346/jkms.2016.31.4.579

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Леонард, К.М., Ван Скоттер, Дж.Р., и Пакдил, Ф. (2009). Культура и коммуникация: культурные вариации и эффективность СМИ. Адм. соц. 41, 850–877. дои: 10.1177/0095399709344054

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лорнц Б., Соарес А. М., Мур С. Р., Пинкертон Р., Ганснедер Б., Бовбьерг В.Э. и др. (2006). Диарея в раннем детстве предсказывает ухудшение успеваемости в школе. Педиатр. Заразить. Дис. J. 25, 513–520. doi: 10.1097/01.inf.0000219524.64448.90

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лозофф Б., Кляйн Н.К., Нельсон Э.К., Маклиш Д.К., Мануэль М. и Чакон М.Е. (1998). Поведение детей раннего возраста с железодефицитной анемией. Детская разработка. 69, 24–36. doi: 10.1111/j.1467-8624.1998.tb06130.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маккензи, М.Дж., Никлас Э., Вальдфогель Дж. и Брукс-Ганн Дж. (2013). Шлепки и развитие ребенка в первое десятилетие жизни. Педиатрия 132:e1118-25. doi: 10.1542/пед.2013-1227

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Махарджан П. и Магар К. (2017 г.). Распространенность употребления алкоголя и факторы, связанные с употреблением алкоголя, среди молодежи муниципалитета сурьябинаяк, Бхактапур. Дж. Фарм. Уход за здоровьем 4:168.

Академия Google

Мартин, К.Н., Гейл, Ч.Р., Сэйер, А.А., и Фолл, К. (1996). Рост внутриутробно и когнитивная функция во взрослой жизни: последующее исследование людей, родившихся между 1920 и 1943 годами. BMJ 312, 1393–1396. doi: 10.1136/bmj.312.7043.1393a

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Макдональд, Л. А., и Ренни, А. С. (2011). Исследование задержки/нарушения развития. Педиатр. Детское здоровье 21, 443–447. doi: 10.1016/j.paed.2011.02.008

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Миллер, А.К., Мюррей, М.Б., Томсон, Д.Р., и Арбур, М.К. (2016). Насколько постоянна связь между задержкой роста и развитием ребенка? Данные метаанализа связей между задержкой роста и многомерным развитием детей в пятнадцати странах с низким и средним уровнем дохода. Нутр общественного здравоохранения. 19, 1339–1347. дои: 10.1017/S136898001500227X

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мюррей-Колб, Л. Э., Расмуссен, З. А., Шарф, Р. Дж., Рашид, М.A., Svensen, E., Seidman, J.C., et al. (2014). Когортное исследование MAL-ED: методы и уроки, извлеченные при оценке раннего развития ребенка и медиаторов ухода за младенцами и детьми младшего возраста в 8 странах с низким и средним уровнем дохода. клин. Заразить. Дис. 59(Прил._4), S261–S272. doi: 10.1093/cid/ciu437

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нгуен, П. Х., ДиДжироламо, А. М., Гонсалес-Казанова, И., Янг, М., Ким, Н., Нгуен, С., и др. (2018).Влияние состояния питания детей раннего возраста и домашней среды обучения на развитие детей во Вьетнаме. Материн. Детский Нутр. 14:e12468. doi: 10.1111/mcn.12468

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Niehaus, M.D., Moore, S.R., Patrick, P.D., Derr, L.L., Lorntz, B., Lima, A.A., et al. (2002). Диарея в раннем детстве связана со снижением когнитивной функции через 4–7 лет у детей из трущоб на северо-востоке Бразилии. утра. Дж. Троп. Мед. Гиг. 66, 590–593. doi: 10.4269/ajtmh.2002.66.590

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ньяради А., Ли Дж., Хиклинг С., Фостер Дж. и Одди У. Х. (2013). Роль питания в нейрокогнитивном развитии детей от беременности до детства. Фронт. Гум. Неврологи. 7:97. doi: 10.3389/fnhum.2013.00097

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Удженоэг-Пас, О., Малдер, Х., Йонгманс, М.Дж., ван дер Хам, И.Дж., и Ван дер Стигчел, С. (2017). Связь между моторным и когнитивным развитием у детей, рожденных недоношенными и/или с низкой массой тела при рождении: обзор современных данных. Неврологи. Биоповедение. Ред. 80, 382–393. doi: 10.1016/j.neubiorev.2017.06.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пендергаст, Л.Л., Шефер, Б.А., Мюррей-Колб, Л.Е., Свенсен, Э., Шреста, Р., Рашид, М.А., и соавт. (2018).Оценка развития в разных культурах: неизменность шкал Бейли-III в семи международных центрах MAL-ED. Ш. Психол. Вопрос 33:604. doi: 10.1037/spq0000264

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Перша А., Арья С., Нагар Р., Бехера П., Верма Р. и Кишор М. (2007). Биологические и психосоциальные предикторы задержки развития у лиц с умственной отсталостью: ретроспективное изучение материалов дела. Азиатско-Тихоокеанский регион. Инвалид.Реабилит. Дж. 18, 93–100.

Академия Google

Петри, В. А., Миллер, М., Биндер, Х. Дж., Левин, М. М., Диллингем, Р., и Геррант, Р. Л. (2008). Кишечные инфекции, диарея и их влияние на функцию и развитие. Дж. Клин. расследование 118, 1277–1290. дои: 10.1172/jci34005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ранжиткар С., Квестад И., Странд Т. А., Улак М., Шреста М., Чандио Р. К. и др. (2018).Приемлемость и надежность шкал развития младенцев и малышей Бейли-III среди детей в Бхактапуре, Непал. Фронт. Психол. 9:1265. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01265

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рибе, И. Г., Свенсен, Э., Люнгмо, Б. А., Мдума, Э., и Хиндеракер, С. Г. (2018). Детерминанты раннего развития ребенка в сельской Танзании. Ребенок-подросток. Психиатрия Мент. Здоровье 12:18. doi: 10.1186/s13034-018-0224-5

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Робертс, Э., Борнштейн, М.Х., Слейтер, А.М., и Барретт, Дж. (1999). Раннее когнитивное развитие и родительское воспитание. Infant Child Dev.Int. Дж. Рез. Практика. 8, 49–62. doi: 10.1002/(sici)1522-7219(199903)8:1<49::aid-icd188>3.3.co;2-t

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сания, А., Судфельд, К.Р., Данаи, Г., Финк, Г., Маккой, Д.С., Чжу, З., и соавт. (2019). Факторы риска развития двигательных, когнитивных и языковых навыков в раннем возрасте: объединенный анализ исследований, проведенных в странах с низким/средним уровнем дохода. BMJ Открыть 9:e026449. doi: 10.1136/bmjopen-2018-026449

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шарф, Р. Дж., Рогавски, Э. Т., Мюррей-Колб, Л. Э., Мафула, А., Свенсен, Э., Тофаил, Ф., и соавт. (2018). Рост в раннем детстве и когнитивные результаты: результаты исследования MAL-ED. Материн. Детский Нутр. 14:e12584. doi: 10.1111/mcn.12584

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шреста, М., Улак, М., Стрэнд, Т. А., Квестад, И., и Хайсинг, М. (2019). Что непальские матери знают о развитии ребенка? Раннее развитие ребенка. Уход 189, 135–142. дои: 10.1080/03004430.2017.1304391

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сильва, А., Мета, З., и О’Каллаган, Ф.Дж. (2006). Относительное влияние размера при рождении, постнатального роста и социальных факторов на когнитивную функцию в позднем детстве. Энн. Эпидемиол. 16, 469–476. doi: 10.1016/j.annepidem.2005.06.056

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Strand, T.A., Ulak, M., Chandyo, R.K., Kvestad, I., Hysing, M., Shrestha, M., et al. (2017). Влияние добавок витамина B 12 на рост и развитие непальских младенцев: протокол исследования для рандомизированного контролируемого исследования. Испытания 18:187. doi: 10.1186/s13063-017-1937-0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Штраус, М. А., и Пашалл, М.Дж. (2009). Телесные наказания матерей и развитие когнитивных способностей детей: лонгитюдное исследование двух национально репрезентативных возрастных когорт. Дж. Агресс. Жестокое обращение. Травма 18, 459–483. дои: 10.1080/10926770

5168

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Субба, К., Пьякурял, Б., Бастола, Т.С., Субба, М.К., Раут, Н.К., и Карки, Б. (2014). Исследование социально-экономического положения коренных народов Непала. Катманду: Ассоциация юристов за права человека коренных народов Непала (LAHURNIP).

Академия Google

Sudfeld, C.R., McCoy, D.C., Fink, G., Muhihi, A., Bellinger, D.C., Masanja, H., et al. (2015). Недоедание и его детерминанты связаны с субоптимальным когнитивным, коммуникативным и моторным развитием у танзанийских детей. Дж. Нутр. 145, 2705–2714. doi: 10.3945/jn.115.215996

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сунгтонг, Р., Мо-суван, Л., и Чонгсувиватвонг, В. (2002). Влияние гемоглобина и ферритина сыворотки на когнитивную функцию школьников. Азиатско-Тихоокеанский регион. Дж. Клин. Нутр. 11, 117–122. doi: 10.1046/j.1440-6047.2002.00272.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Тонг, С., Багхерст, П., и МакМайкл, А. (2006). Вес при рождении и когнитивное развитие в детстве. J. Педиатр. Детское здоровье 42, 98–103. doi: 10.1111/j.1440-1754.2006.00805.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Топпинг К., Дехинет Р. и Зидик С. (2013).Взаимодействие родителей и младенцев и развитие речи детей. Учеб. Психол. 33, 391–426. дои: 10.1080/01443410.2012.744159

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Упадхьяй, Р. П., Найк, Г., Чоудхари, Т. С., Чоудхури, Р., Танеджа, С., Бхандари, Н., и соавт. (2019). Когнитивные и моторные результаты у детей, рожденных с низкой массой тела при рождении: систематический обзор и метаанализ исследований из Южной Азии. Педиатрия BMC 19:35. doi: 10.1186/s12887-019-1408-8

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уокер, С.P., Wachs, T.D., Grantham-McGregor, S., Black, M.M., Nelson, C.A., Huffman, S.L., et al. (2011). Неравенство в раннем детстве: факторы риска и защиты раннего развития ребенка. Ланцет 378, 1325–1338. doi: 10.1016/s0140-6736(11)60555-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Волдеханна, Т., Берман, Дж. Р., и Арайя, М. В. (2017). Влияние отставания в росте в раннем детстве на когнитивные достижения детей: свидетельство жизни молодых людей в Эфиопии. Эфиоп.Дж. Здоровье Dev. 31, 75–84.

Академия Google

Юсуфзай, А.К., Обрадович, Дж.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.