Возрастная периодизация развития человека: современные теории и концепции 2020 и 2021 учебного года — Учебные курсы — Магистерская программа «Педагогическое образование» — Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Содержание

Возрастные периоды развития | Лицей города Кирово-Чепецка

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.

Вопрос о возможности выделения периодов жизни, в которых развитие личности подчиняется особым закономерностям, имеет многовековую историю.

Однако, несмотря на столь длительную историю проблемы, до настоящего времени открытым остается вопрос о том, делится ли развитие личности на периоды, или оно происходит непрерывно и можно лишь говорить о последовательной смене форм поведения. Идут дискуссии по поводу оснований для выделения периодов и их границ. Особенно это касается периодизации развития взрослых.

Под возрастной периодизацией в психологии принято понимать модель развития личности, отражающую сущность происходящих возрастных изменений и предлагающую выделение отдельных этапов развития, каждый из которых характеризуется как своеобразием структуры и функционирования различных психических процессов, так и особыми личностными новообразованиями.

Знакомясь с периодизацией индивидуального развития, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Существует много классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания, основанного на разных критериях.

В данном разделе за основу принята следующая периодизация жизненного цикла: детство, отрочество, зрелость (взрослость), поздняя взрослость, пожилой возраст, старость.

В свою очередь каждый из периодов состоит из нескольких стадий (Столяренко, 1999; Реан, 2003).

  • Детство включает 4 стадии:
    1. новорожденность и младенчество от рождения до одного года;
    2. раннее детство 1 – 3 года;
    3. дошкольное детство 3 – 6 лет;
    4. младшее школьное детство 6 – 11- 12 лет.
  • Отрочество подразделяется на 2 периода:
    1. младший подростковый 11 — 12 — 14 — 15 лет;
    2. юношеский (ювенильный) 16 – 20 лет.
  • Зрелость (взрослость) подразделяется на 2 периода:
    1. ранняя взрослость 20 — 40 лет;
    2. средняя взрослость 40 – 60 лет.
  • Поздняя старость (пожилой возраст)
    60 лет и более.

13. Возрастная периодизация развития. Ключевые понятия возрастной психологии

13. Возрастная периодизация развития. Ключевые понятия возрастной психологии

1. Возрастная периодизация

Э. Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:
1. Кризис доверия — недоверия (в течение первого года жизни).
2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2—3 лет).
3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).
4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).
5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).
6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).

7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни.
Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития.
На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.
Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению.
Третья и четвертая стадии развития, по Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б. Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции, как в уже рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы.

Концепция Даниила Борисовича Эльконина
Психическое развитие ребенка (как освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде) происходит в процессе активной деятельности самого ребенка. При этом деятельность, в соответствии с теорией Леонтьева, способна порождать не только познавательные структуры, как у Пиаже, но и мотивы, которые формируют личность ребенка. То есть именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие.

По Эльконину, все виды деятельности ребенка делятся на два типа:
- деятельность в системе ребенок – взрослый, в которой формируется в основном мотивационно-потребностная сфера,
- деятельность в системе ребенок – общественный предмет, где ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операционально-технические возможности.
При этом на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности поочередно играют ведущую роль (на переходах между периодами).
Понятие ведущей деятельности для каждого возрастного периода (Леонтьев), в которой формируется основное новообразование, развиваются и совершенствуются отдельные психические процессы и дифференцируются другие виды деятельностей.
Эпоха Раннее детство:
- младенчество: непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым,
- раннее детство: предметно-орудийная деятельность, ребенок под руководством взрослых осваивает способы употребления орудий и речи,
Эпоха Детство:
- дошкольное детство: сюжетно-ролевая игра,
- младшее школьное детство: учебная деятельность.
Эпоха подростничество:
- младшее подростничество: интимно-личностное общение со сверстниками,
- старшее подростничество: учебно-профессиональная деятельность.
На каждом из этапов развитие мотивационно-потребностной (ребенок – взрослый) и интеллектуально-познавательной (ребенок – общественный предмет) сферы опережают друг друга. Там, где первая наиболее резко отстает от второй (на переходах от эпохи к эпохе: 3 (раннее детство /детство) и 11 (детство / подростничество) лет), должна более резко измениться социальная позиция ребенка.

2. Общепсихологическая теория деятельности Алексея Николаевича Леонтьева и Сергея Леонидовича Рубинштейна
Истоки теории Леонтьева – Рубинштейна – в диалектико-материалистическом постулате марксизма: «бытиё (деятельность) определяет сознание».
«Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Потребность – внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-либо. Появление мотива ведет к деятельности, направленной на его достижение. Следовательно, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. Имеет место следующая последовательность: потребность — мотив — деятельность.
Так как возможно исследовать внешнюю деятельность и ее связь с мотивом, возможно изучение внутренних психических состояний на основании того, какая потребность породила мотив. Отсюда следует новая схема: деятельность — мотив — потребность.
Деятельность связана с мотивами и потребностями. Она возникает самопроизвольно при активизации потребности. Деятельность и ее мотив могут не осознаваться, но действие и его цель всегда осознанны. Отличие в том, что деятельность определяется нашим желанием, а действие — необходимостью, так как его результат поможет достичь своей потребности.
Операции, т.е. способы выполнения действия, зависят от условий деятельности. Операции у человека всегда протекают на бессознательном уровне, хотя в случае затруднений они могут осознаваться.
Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».
Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе Петра Яковлевича Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Концепция Льва Семеновича Выготского
Психическое развитие есть освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде.
Специфика психического развития ребенка заключается:
- в непреформированности, незаданности хода развития,
перформированное – тип развития, при котором изначально заданы все стадии и метаморфозы,
неперформированное – развитие, протекающее за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, то есть определяемое самим ходом развития, а не заложенной генетической программой; подразумевается возможность субъекта влиять на результат,
- в детерминированности от общества: источник развития находится вне организма,
в процессе обучения, в частности, велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания». Обучение не «плетется в хвосте у развития», как у Пиаже, а является его основной движущей силой. Уровень потенциального развития ребенка (то, на что он способен в сотрудничестве) всегда превышает уровень его актуального развития на некоторую индивидуально определяемую величину – зону ближайшего развития, на которую и должно ориентироваться обучение, то есть немного опережать актуальный уровень развития и вести развитие за собой. (Тезис об интересе к учебе как подкреплении этого.)

- в том, что субъект способен влиять на процесс и результат развития,
в соответствии с общепсихологической теорией деятельности Алексея Николаевича Леонтьева, ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития»,
- в наличии сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики. Сензитивный период (лат. sēnsus — чувство, ощущение) – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности и, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность сензитивный периодов. Наиболее хорошо известны такие сензитивные периоды, как период сензитивности ребенка к усвоению речи (от одного до трех—пяти лет), период сензитивности к формированию социальной привязанности (первый год жизни). В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных сензитивному периоду, наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей функции.
По Выготскому, возраст – это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. К концу данного возраста ребенок становится совершено иным существом, чем был в начале. Главное – это основное психологическое новообразование возраста. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной, создающей условия для формирования новообразований, – социальная ситуация развития.

Продолжение идей Выготского сыном Борисом Данииловичем Элькониным: идеальная форма бытия взрослого дается не как сущность, а как проблема. Роль взрослого в психическом развитии ребенка – роль посредника при взаимопереходе реальной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного действия (отголоски Фрейдизма с принципами удовольствия и реальности).

3. Проблема возрастных кризисов
Понятие кризиса возраста введено в науку эмпирически и в случайном порядке. Сначала был открыт кризис семи лет как переход от дошкольного к школьному возрасту, затем трех – как возраст строптивости и упрямства, далее – кризис 13 лет, который был описан как негативная фаза полового созревания.
Павел Петрович Блонский: возрастные изменения могут происходить постепенно (литически) и резко (критически).
Выготский: чередование стабильных и критических периодов развития есть закономерная особенность. Переход от одной ступени к другой совершается революционным путем (связь с марксистской теорией развития общества).
Особенности кризисов развития:
- относительная трудновоспитуемость ребенка в этот период,
- ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде, нет проявления новых интересов, стремлений, видов деятельности и форм внутренней жизни,
- кризис наступает и заканчивается незаметно, зато хорошо заметно его резкое обострение в середине.
В школе Выготского кризис – время субъективации возникшего в предыдущем стабильном периоде развития умения, то есть обнаружения субъектом собственного желания или действия. Достигнутое в стабильном возрасте умение существует лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребенку, не является его достижением и не принадлежит ему. В кризисе идет опробование новой идеальной форма бытия в наличной ситуации.
Два подхода к пониманию кризисов у взрослых:
- хронологический – кризис раз в 6-8 лет,
- связано с поворотными событиями в жизни, которые заставляют человека переосмысливать свое прошлое, пересматривать цели, менять ведущие мотивы.

Возрастная периодизация - это... Что такое Возрастная периодизация?

Возрастная периодизация — периодизация этапов в жизни человека и определения возрастных границ этих этапов, принятая в обществе система возрастной стратификации.

Проблема периодизации

Четыре возраста мужчины Три возраста женщины

Возраст существует одновременно как абсолютное, количественное, понятие (календарный возраст, время жизни от рождения) и как этап в процессе физического и психологического развития (условный возраст). Условный возраст определяется степенью развития, текущим этапом в процессе развития и зависит от принятой системы периодизации, от принципов разграничения этапов развития.

Деление жизненного цикла человека на возрастные категории менялось со временем, оно культурно-зависимо, и определяется подходом к установлению возрастных рамок. Как указывал И. С. Кон, чтобы разобраться в содержании категории возраста, прежде всего необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых наука описывает человеческий возраст и вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла.

Первой системой отсчета является индивидуальное развитие (онтогенез, «жизненный цикл»). Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «стадии развития», «возрасты жизни», и концентрируется на возрастных свойствах.

Вторая система отсчета — это связанные с возрастом социальные процессы и социальная структура общества. Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «возрастные страты», «возрастные группы», «поколения», одним из задаваемых ей направлений исследования являются когортные различия.

Третья система отсчета — это представления о возрасте в культуре, то, как возрастные изменения и свойства воспринимаются представителями социально-экономических и этнических групп, одним из задаваемых ей направлений исследования являются возрастные стереотипы и т. н. «возрастные обряды».

Принципы периодизации

Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека. Например, из принципа «онтогенез повторяет филогенез» выводилась периодизация, ставящая каждый этап жизни в соответствии с стадиями биологической эволюции и исторического развития человечества. До сих пор сохраняется периодизация по ступеням системы воспитания и обучения, оперирующая такими понятиями, как «дошкольный возраст», «младший школьный возраст» и т. д. Так как структура образования развивалась с учетом психологии развития, такая периодизация косвенно связана с переломными моментами в детском развитии.

Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности (оральный, анальный, генитальный этапы). В основу периодизации П. П. Блонского лег такой объективный и простой для учета физиологический признак, как появление и смена зубов. В получившейся классификации детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов; с появлением зубов мудрости начинается взрослость.

Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином.

Существует много периодизаций возрастного развития. Детальность проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов, чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена.

В рамках психологии развития, догматические периодизации, основанные на умозрительных принципах, были заменены периодизациями, основанными на предварительном изучении развития детей, в том числе и на лонгитюдных (многолетних) исследованиях одних и тех же детей, разработанных Арнольдом Гезеллом (англ. Arnold Gesell)[1].

Периодизации

Некоторые исторические и ныне используемые системы периодизации возрастных периодов в жизни человека:

Периодизация Выготского

  • кризис новорожденности (до 2 мес.)
  • младенческий возраст (до 1 года)
  • кризис 1 года
  • раннее детство (1-3 года)
  • кризис 3 лет
  • дошкольный возраст (3-7 лет)
  • кризис 7 лет
  • школьный возраст (7-13 лет)
  • кризис 13 лет
  • пубертатный возраст (13-17 лет)
  • кризис 17 лет

Периодизация Эльконина

[2]
  • Этап раннего детства
    • Младенчество (до года)
    • Ранний возраст (1-3 года)
  • Этап детства
    • Дошкольный возраст (3-7 лет)
    • Младший школьный возраст (7-11 лет)
  • Этап отрочества
    • Подростковый возраст (11-15 лет)
    • Ранняя юность (15-17 лет)

Периодизация Эриксона

[3]
  • Младенчество
  • Раннее детство
  • Игровой возраст (5-7 лет)
  • Школьный возраст
  • Юность
  • Молодость
  • Взрослость
  • Зрелый возраст (старость)

12 периодов

  • Период новорождённости (неонатальный период) — первые 4 недели
  • Грудной период — 1 месяц- 1 год
  • Раннее детство — 1-3 года
  • Первое детство — 4-7 лет
  • Второе детство
    • мальчики 8-12 лет
    • девочки 8-11 лет
  • Подростковый период
    • юноши 13-16 лет
    • девушки 12-15 лет
  • Юношеский период
    • юноши 17-23 год
    • девушки 16-21 лет
  • Зрелый возраст (1 период)
    • мужчины 24-35 лет
    • женщины 22-35 лет
  • Зрелый возраст (2 период)
    • мужчины 36-60 лет
    • женщины 36-55 лет
  • Преклонный возраст
    • мужчины 61-74 года
    • женщины 56-74 года
  • Старческий возраст — 75-90 лет
  • Долгожители — 90 лет и более

См. также

Примечания

Ссылки

Литература

  • Ребёнок и семейная жизнь при Старом порядке. Гл. Возрасты жизни Филипп Арьес // Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999
  • Психология развития человека. Сапогова Е. Е. // М.: Аспект пресс, 2001, 460 стр.
  • Психология развития. Молодость, зрелость, старость. О. В. Хухлаева // Академия, 2006, 208 стр.; ISBN 5-7695-2635-1;

Возрастная периодизация психического развития человека

Слайды и текст этой онлайн презентации

Слайд 1

Тема: «Возрастная периодизация психического развития человека»

Слайд 2

Кризис новорожденности 0 - 2 месяца
Переход от внутриутробного к внеутробному образу жизни, полная зависимость от взрослого. Социальная улыбка как начало индивидуальной психической жизни

Слайд 3

Младенчество 2 месяца — 1 год
Социальная ситуация развития Ситуация эмоционального единства ребенка и взрослого («мы») Ведущая деятельность Непосредственно –эмоциональное общение Общение С родным взрослым - ситуативно-личностное

Слайд 4

Психологические новообразования:
Потребность в общении Базовое доверие к миру Дифференциация ощущений и эмоциональных состояний Различение близких и посторонних людей Преднамеренные действия (хватание, доставание предмета) «Истинное» подражание Предметное восприятие Автономная речь Ходьба Мотивирующие представления. Превращение ребенка в субъекта желания и действия

Слайд 5

Ключевые понятия
Биологическая беспомощность, опережающая инициатива взрослого, бондинг, Безусловные и условные рефлексы, социальная улыбка, максимально социальное существо, комплекс оживления, госпитализм, дефицит общения, потребность в новых впечатлениях, доречевое общение, гукание, гуление, лепет, пассивная и активная речь, прогрессивные и тупиковые движения, простые манипуляции и др.

Слайд 6

Кризис 1 года
Физическое отделение от матери. Расширение пространства, доступного для ребенка. Рост самостоятельности. Гипобулические реакции: первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируется воля и аффект (Л.С.Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем - то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.)

Слайд 7

Раннее детство 1—3 года
Социальная ситуация развития Ребенок и взрослый (конкретный, из близкого окружения), или «Я и другой», или Ребенок – Предмет- Взрослый. Познание мира человеческих предметов. Ведущая деятельность Орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) Общение со взрослым – ситуативно-деловое, со сверстниками — начальные формы, взаимное подражание.

Слайд 8

Психологические новообразования
Овладение предметными действиями Символическое, замещающее действие Предметная игра Начальные этапы изобразительной и других — видов продуктивной деятельности Активная речь Наглядно-действенное мышление Личное действие Сознание «Я сам» Отделение себя от окружающих и сравнение себя с ними

Слайд 9

Ключевые понятия
Ситуативность поведения, социализация, орудийные действия, соотносящие действия, внешние ориентировочные действия, полифункциональные предметы, ситуативная речь, пассивная речь, стадия каракулей, стадия головоногов, агрессивность, непроизвольное внимание, непроизвольная память и др.

Слайд 10

Кризис 3 лет
«Семизвездие симптомов кризиса»: упрямство, негативизм, строптивость, протест-бунт, своеволие, обесценивание взрослых, деспотизм, психологическое отделение от близкого взрослого. «Гордость за достижение»

Слайд 11

Дошкольное детство 3 — 7 лет
Социальная ситуация развития Ребенок и взрослый (общественный, обобщенный). Познание мира человеческих отношений Ведущая деятельность Игра (сюжетно-ролевая игра) Общение Общение со взрослыми: 3-5 лет — внеситуативно-познавательное; 5-7 лет — внеситуативно-личностное. Общение со сверстниками - игровое сотрудничество,сопереживание

Слайд 12

Психологические новообразования
Воображение Наглядно-образное мышление Начала понятийного мышления Картина мира Новые мотивы поведения Соподчинение, иерархия мотивов Произвольность поведения Первичные этические инстанции Самосознание Самооценка Практическое овладение речью, развитие функций речи

Слайд 13

Ключевые понятия
эгоцентрическое мышление, эгоцентрическая речь, контекстная речь, артификализм, анимизм, децентрация мышления, сенсорное развитие (усвоение сенсорных эталонов), игровая роль, содержание игры, сюжет, игра с правилами, игра-драматизация, режиссерская игра, идентификация, и т.д.
Способность к замещению, символическая функция сознания, условно-динамическая позиция, ориентация на смысл и характер человеческих отношений, умение осмысленно ориентироваться на позицию другого человека,

Слайд 14

Кризис 7 лет
Потеря детской непосредственности (манерничанье, кривляние). Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни, занятии. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции

Слайд 15

Младший школьный возраст 6—7—10 лет
Социальная ситуация развития Внутренняя позиция ученика как человека, совершенствующего самого себя Ведущая деятельность Учебная деятельность Общение Особенности учебного общения: роль учителя, роль сверстников. Совместное обсуждение учебных проблем

Слайд 16

Психологические новообразования
«Умение учиться» Понятийное мышление Внутренний план действий Рефлексия — интеллектуальная и личностная Новый уровень произвольности поведения Самоконтроль и самооценка Ориентация на группу сверстников Зависимость уровня достижений от содержания и организации учебной деятельности

Слайд 17

Ключевые понятия
Психологическая готовность к школе, личностная готовность, умственная готовность, чувство компетентности, познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования, школьная адаптация и дезадаптация, школьная фобия, школьная тревожность, неуспеваемость, труд, латентный период и др.

Слайд 18

Кризис предподростковый
«Мотивационный вакуум». Кризис самооценки. Ломка старой системы взаимоотношений, смена всей структуры переживаний. Рефлексивный оборот на себя

Слайд 19

Подростковый, отроческий возраст 10-11-14-15 лет
Социальная ситуация развития Формирование сознательного отношения к себе как к члену общества. Благоприятные условия (сензитивность) для проявления индивидуальности Подростковая группа как психологическое пространство возникновения основных новообразований подростков. Ведущая деятельность Интимно - личностное общение сверстников (Д.Б. Эльконин.)Общение в общественно полезной деятельности (Д.И. Фельдштейн) Общение Стремление занять удовлетворяющее положение в группе сверстников. Подросток и взрослые: амбивалентность отношений, стремление к независимости и потребность в защите и поддержке.

Слайд 20

Психологические новообразования
Чувство взрослости — новый уровень самосознания Стремление к самоутверждению Возникновение внутренней жизни, большой интерес к чувствам и переживаниям других людей «Я-концепция» Формально-логическое (рассуждающее) мышление Рефлексия

Слайд 21

Ключевые понятия
«Гормональная буря», пубертатный период, половое созревание, идентичность, акцентуации характера (личностных особенностей), референтная группа, лидерство, кодекс товарищества, «личный миф», «воображаемая аудитория», подростковый эгоцентризм, стратегии преодоления трудностей, конфликты, стержневые интересы 

Слайд 22

Кризис перехода к юности (15-18 лет)
Становление человека как субъекта собственного развития

Слайд 23

Юность Ранняя — 15—17 лет. Поздняя — 17-21 год.
Социальная ситуация развития Поиск своего места в более широкой социальной общности, начало практической самореализации. Процесс самоопределения как аффективный центр социальной ситуации развития Ведущая деятельность Учебно - профессиональная деятельность. Профессиональное самоопределение Общение Потребность в неформальном, доверительном общении со старшими. Дружба. Установление взаимоотношений с лицами противоположного пола. Любовь

Слайд 24

Психологические новообразования
Потребность в самоопределении Готовность к личностному и профессиональному самоопределению Жизненные планы Устойчивое самосознание Идентичность Ценностные ориентации Мировоззрение Внутренняя позиция мужчины или женщины

Слайд 25

Ключевые понятия
Взрослость, жизненные задачи, социальные роли, модель типичного жизненного пути, ролевое смешение, диффузия идентичности, психосоциальный мораторий, абстрактное мышление, философская рефлексия, осознание собственной уникальности, смысл жизни, юношеский максимализм

Слайд 26

Кризис перехода к взрослости (18-20 лет)
«Отрыв от родительских корней»

Слайд 27

Взрослость: молодость и зрелость Ранняя взрослость (молодость, «вхождение в зрелость») — 20—30 лет. Средняя взрослость (зрелость) — 30-60 лет
Социальная ситуация развития Принятие на себя полноты ответственности Ведущая деятельность Труд. Максимальная реализация сущностных сил человека. Спектр основных сфер деятельности — труд, семья, общение — остается постоянным, но изменяется их соотношение Общение Круг общения, связанный с профессиональной деятельностью. Освоение и реализация супружеских и родительско-детских отношений

Слайд 28

Психологические новообразования
Построение стратегии жизни Феномен акме Смысложизненные решения Новый уровень интеллектуального развития (способность самому формулировать проблемы, диалектическое мышление) Материнство/отцовство

Слайд 29

Ключевые понятия
Взрослость, зрелость, самоактуализация, индивидуация, индивидуализация, индивидуальный жизненный стиль, акме, акмеология, карьера, профессионализм, генеративность, стили родительства, система социальных ролей, автобиографический метод, модель кризиса, модель перехода

Слайд 30

Нормативные кризисы зрелости
Кризис 30-летия - коррекция плана жизни, создание более упорядоченной структуры жизни и в профессиональной деятельности, и в семье; кризис 40-летия (кризис середины жизни) - осознание утраты молодости; сомнения в правильности прожитой жизни как центральная проблема возраста; кризис 50 лет (Кризис «пустого гнезда) - Взрослые дети покидают родительскую семью и начинают автономную жизнь, супружеская пара теряет смысл существования. Угасание физической привлекательности и сексуальной активности.

Слайд 31

Взрослость: старение и старость Пожилой возраст (старение) — 60—75 лет. Старость — 75-90 лет. Долгожительство — свыше 90 лет
Социальная ситуация развития Готовность к выходу на пенсию. Адаптация к новому социальному статусу. Поиск новых форм занятости Ведущая деятельность Профессиональная деятельность в адаптированных формах. Структуризация и передача жизненного опыта. Хобби. Общение Прародительство. Постепенный отказ от активности. Сужение круга общения. Взаимоотношения со взрослыми детьми и внуками

Слайд 32

Психологические новообразования
Принятие жизни такой,какая она есть Жизненная мудрость Счастливая старость Интегрированность, цельность

Слайд 33

Ключевые понятия
Геронтология и ортобиотика – науки о старости и правильном образе жизни, пенсионный шок, стратегии старения, активное и пассивное старение, типологии старости, освобождение от «сексуального рабства», изменения памяти, психологическое время в старости, отношение к смерти, отчаяние или счастливая старость.

Слайд 34

Кризис индивидуального существования
Смерть как последнее критическое событие в жизни. Установки в отношении смерти

Слайд 35

ЗАДАНИЕ:
Темы докладов: Психологические особенности подросткового возраста. Психологические особенности юношеского возраста. Взрослость и акме. Возрастные кризисы. Отражение психологии различных возрастов в произведениях мирового искусства. Возрастные особенности в народной культуре и фольклоре.

Слайд 36

Рекомендуемая литература (в наличии в библиотеке РГСУ)
Шаповаленко, Ирина Владимировна. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) : учеб. для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии / И. В. Шаповаленко ; рец. : Л. Ф. Обухова, О. А. Карабанова. - М. : Гардарики, 2009. - 349 с. Кулагина, Ирина Юрьевна. Возрастная психология : развитие человека от рождения до поздней зрелости : учеб. пособие для студ. высших спец. учеб. заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий ; рец. : В. П. Зинченко. - 2-е изд. - М. : ТЦ Сфера, 2008, 2009. - 464 с. : ил. 70 Возрастная психология : детство, отрочество, юность : хрестоматия : учеб. пособие для студ. вузов / сост. и науч. ред. : В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - 7-е изд., перераб. и испр. - М. : Академия, 2008. - 624 с. 50 Обухова, Людмила Филипповна. Возрастная психология : учеб. для студ. вузов / Л. Ф. Обухова. - М. : Высшее образование : МГППУ, 2009. - 460 с. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия : для студ. высш. пед. учеб. заведений / сост. : И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - 5-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 368 с. 61 Эльконин, Даниил Борисович. Детская психология : учеб. Пособие для студ. вузов / Д. Б. Эльконин ; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 5-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 384 с. 34МО Социально-психологические особенности родительско-детских отношений в неполных отцовских семьях [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 / Носкова Марина Владимировна ; РГСУ. - М. : [б. и.], 2010. - 21 с. Вопросы психологии : журнал Вестник Московского университета. Серия 14: Психология : журнал // eLibrary.ru Психологический журнал : журнал // eLibrary.ru

Слайд 37

Спасибо за внимание!

Возрастная периодизация психического развития - презентация онлайн

1. Возрастная периодизация психического развития

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
План:
Стадиальность процессов психического развития.
Основные подходы к периодизации психического развития.
Периодизация психического развития в свете психоаналитической теории З.Фрейда.
Психосоциальная теория развития личности Э. Эриксона
Теория когнитивного развития Ж.Пиаже.
Периодизация психического развития Л.С. Выгодского.
Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.
Периодизация психического развития по А.В. Петровскому.

2. Подходы к периодизации психического развития

ПОДХОДЫ К ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
1. Нормативный подход – строится с учётом
того, каким должно быть развитие в идеале
при полном учёте всех влияющих на него
факторов и при правильной организации
обучения и воспитания.
2. Стихийный подход – под влиянием
случайных факторов и обстоятельств жизни.

3. Классификация периодизаций )

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕРИОДИЗАЦИЙ
)
1. Периодизация путём ступенчатообразного
построения процессов. (Л.С. Выгодский)
2. Периодизации, основанные на выделении
одного признака: на основе смены зубов
(Блонского).
3. Периодизации, основанные на выделении
особенностей самого развития:
периодизация психосоциального развития
Фрейда.

4. Психосексуальная теория развития личности (З. Фрейд)

ПСИХОСЕКСУАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТИ (З. ФРЕЙД)
Стадия
развития
Области
удовлетворе
ния
Способы
удовлетворения
Негативное
Задачи развития
Оральные
(до 2 лет)
Губы, язык,
зубы
Уменьшение
напряжения
(голода, жажды) с
процессом
кормления
Переедание, сосание,
грызение ногтей
Отделение себя от
материнского тела
Анальная
(от 2 до 3 лет)
Мочевой
пузырь
Дефекация
Сочетание аккуратности,
бережливости, упрямства
Приучение к
туалету,
формирование
самоконтроля
Фаллическая
(от 4 до 5 лет)
Генитальные
области тела
Осознание
сексуальных
различий
У девочек неправильное
отношение к сексуальным
запретам и неврозу, либо
«комплекс маскулинации», у
мальчиков – «эдипов
комплекс»
Идентификация со
взрослым своего
пола
Латентная
(от 6 до 12
лет)
В этот период сексуальность не прогрессирует. Ослабевает
привязанность к родителям. Обращение к отношениям со
сверстниками, к учению, спорту
Расширение
социальных
контактов
Генитальная
(от 12 до 18)
Возвращение энергии к половым органам. Юноши и девушки
осознают свою половую принадлежность и начинают искать пути
удовлетворения своих эротических и межличностных потребностей.
Установление
интимных
отношений

5. Психосоциальная теория развития личности Э.Эриксона

ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТИ Э.ЭРИКСОНА
Стадия
Содержание кризиса
Нормальное
развитие
Аномальное развитие
Орально-сенсорная
(до 1 года)
Базовое доверие –
базовое недоверие
Доверие к людям,
надежда
Подозрительность,
замкнутость
Мышечно-анальная
(от 1 до 3 лет)
Автономия – стыд и
сомнение
Сила воли
Несамостоятельность,
стыд
Локомоторногенитальная
(от 3 до 6 лет)
Инициативность –
чувство вины
Активность
Покорность,
пассивность
Латентная
(от 6 до 12 лет)
Трудолюбие –
неполноценность
Компетентность
Инерция
Подростковая
(от 12 до 19 лет)
Эго-идентичность –
ролевое смешение
Осознанный выбор
судьбы
Спутанность ролей,
зависимость
Ранняя зрелость
(от 20 до 25 лет)
Интимность - изоляция
Опыт близких
отношений, любовь
Одиночество
Средняя зрелость
(от 26 до 64 лет)
Продуктивность стагнация
Забота и развитие
Застой и отрицание
нового
Поздняя зрелость
(свыше 65 лет)
Эго-интеграция отчаяние
Удовлетворённость
прожитой жизнью,
мудрость
Страх смерти

6. Периодизация развития интеллекта (когнитивного развития) Ж. Пиаже

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
(КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ) Ж. ПИАЖЕ
Название стадии
Характеристика поведения и мышления
1.Сенсомоторный интеллект
(от рождения до 1,5-2 лет)
Мыслительные функции основываются на данных органов
чувств и движений тела, начиная с простых рефлексов,
которые дают начало более сложным, произвольным формам
поведения
Центрация на
собственном
теле
Упражнение рефлексов (сосёт не только во время еды, но и
пальцы, другие предметы)
Объективация
схем
практического
интеллекта в
пространствен
ной сфере
1 фаза
1 месяц
2 фаза
1-4 месяц
Адаптация сенсорных и моторных структур (поворот головы в
сторону шума, попытка схватить игрушку), первичные круговые
реакции (повторяющиеся действия)
3 фаза
4-8 месяц
Развитие стратегии продления интересных впечатлений,
вторичные круговые реакции (сосредоточенность вовне)
4 фаза
8-12 месяц
Начало развития практического интеллекта: действия
становятся более преднамеренными, возможен недолгий
поиск спрятанных предметов
5 фаза
12-18 месяц
Третичные круговое реакции (сознательное изменение
действий, чтобы посмотреть, что будет), активное
исследование путём проб и ошибок («маленький учёный»)
6 фаза
18-24 месяц
Интериоризация схем и действий (схемы действий в уме для
достижения цели), Формирование внутреннего плана действий

7. Периодизация развития интеллекта (когнитивного развития) Ж. Пиаже

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
(КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ) Ж. ПИАЖЕ
Название стадии
Характеристика поведения и мышления
2. Репрезентативный
интеллект – мышление с
помощью представлений.
(2 – 12 лет)
Способность мыслить логически при взаимодействии с
реальными объектами. Сильное образное начало при
недостаточном развитии словесного мышления приводит к
своеобразной детской логике.
Дооперацио
нальная
стадия
(от 2 до 7
лет)
Эгоцентризм мышления (рассматривание мира с своей
собственной точки зрения).
Развитие символического и допонятийного мышления (Ветер дует
потому, что раскачиваются деревья)
1 фаза
2-4 года
2 фаза
4-7 лет
Стадия конкретных
операций
(от 7 до 11-12 лет)
3. Стадия формальных
операций
(от 11-12 лет и далее)
Интуитивное (наглядное мышление)
Мышление становится более гибким, появляется обратимость
логических операций, уменьшается эгоцентричность. Дети
способны делать умозаключения и устанавливать причинноследственные связи. Опора на наглядность
Появляется способность к формулированию, проверке и оценке
гипотез. Решение логических задач как конкретного, так и
абстрактного содержания. Гипотетико-дедуктивный характер
мышления

8. Культурно-историческая Периодизация психического развития по Л. С. Выготскому

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Л. С. ВЫГОТСКОМУ
С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это
постоянный переход от одной возрастной ступени к
другой, связанный с изменением и построением личности
ребенка. При этом переход от одной возрастной ступени к
другой совершается через кризисные периоды.
Причина первых кризисов – назревшие противоречия
между новыми потребностями ребенка и старыми
условиями их удовлетворения, которые его уже не
устраивают.
Переход к следующему возрастному периоду
предшествует появлению неудовлетворенности ребенка
тем местом, которое он занимает среди людей, и
стремлению это место изменить.
Развитие ребенка протекает
литически (спокойно), и критически.

9. Культурно-историческая Периодизация психического развития по Л. С. Выготскому

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Л. С. ВЫГОТСКОМУ
Возраст
0 — 2 мес.
2 мес. — 1
год
1 год
Период или
кризис
Кризис
Положительное
Отрицательное
Переход их утробной среды во
новорожденности
внешнюю
Младенчество
Кризис 1-го года Ребёнок становится на ноги и Негативное связано с позитивными приобретениями
овладевает речью
1 — 3 года Раннее детство
Новые характерные черты
Строптивость, упрямство, негативизм,
3 года
Кризис 3 лет
личности ребёнка
капризность, своеволие
3 — 7 лет
Дошкольный
возраст
Нарушение психического равновесия
7 лет
Кризис 7 лет Возрастает самостоятельность,
изменяется его отношение к
Неустойчивость воли, настроения
другим детям
8-12 лет
Школьный
возраст
Переход к высшей форме
Падение успеваемости снижение работоспособности,
13 лет
Кризис 13 лет
интеллектуальной
дисгармоничность во внутреннем строении
деятельности
личности, отмирание прежней системы интересов,
продуктивность умственной работы
14-17 лет
Пубертатный
период
17 лет
Кризис 17 лет

10. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ ПО Д.Б. ЭЛЬКОНИНУ
Возраст
Ведущая
деятельность
Тип деятельности
Сфера развития
Младенчество (0-1 год)
(Эпоха раннего детства)
Непосредственноэмоциональное
общение
«Ребёнок –
общественный
взрослый»
Мотивационнопотребностная
Раннее детство (1-3 года)
(Эпоха раннего детства)
Предметноманипулятивная
деятельность
«Ребёнокобщественный
предмет»
Интеллектуальнопознавательная
Дошкольный возраст (3-6
лет) (Эпоха детства)
Ролевая игра
«Ребёнокобщественный
взрослый»
Мотивационнопотребностная
Младший школьный
возраст (6-10 лет)
(Эпоха детства)
Учебная
деятельность
«Ребёнокобщественный
предмет»
Интеллектуальнопознавательная
Подростковый возраст (1014) (Подростничество)
Интимно-личностное
общение
«Ребёнокобщественный
взрослый»
Мотивационнопотребностная
Юношеский возраст (14-18
лет (Подростничество)
Учебнопрофессиональная
деятельность
«Ребёнокобщественный
предмет»
Интеллектуальнопознавательная

11. Периодизация развития личности с позиций социальной психологии А.В. Петровского

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИЙ
СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ А.В. ПЕТРОВСКОГО
Согласно А.В. Петровскому, детство - это в основном
приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - проявление
своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в
обществе.
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений
ребенка с членами референтной группы. Для любой группы свойственна
своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные
периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление
сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.
Адаптация – процесс вхождения в новую группу, приспособление к
ней. Ребенку необходимо быть как все, т.е. эта фаза предполагает утрату
индивидуальных черт (конформность, робость, неуверенность в себе).
Индивидуализация – проявляется как противоречие между
результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм,
агрессивность, неадекватная самооценка).
Интеграция – ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые
отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение)

12. Периодизация развития личности с позиций социальной психологии А.В. Петровского

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИЙ
СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ А.В. ПЕТРОВСКОГО
Период старшего
школьного возраста
(11-15 лет)
Период среднего школьного
возраста (11-15 лет)
Период младшего школьного
возраста (7-11 лет)
Период детсадовского детства
(3-7 лет)
III
III
II
I
I
Период раннего детства (0-3 лет)
I
II
III
Просоциальное
развитие
Асоциальное
развитие
Адаптация
Индивидуализация
Интеграция

Возрастная периодизация в педагогике — Все для дошкольников и их родителей

Развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями. Педагог успешно выполняет задачи воспитания, образования и обучения, если его деятельность основана на глубоком понима­нии возрастных этапов развития человека.

Великие педагоги прошлого придавали возрастному подходу в воспитании и обучении большое значе­ние. «Учитель подобно ремесленнику должен знать качества, свойства человека, которого он формирует» (Я.А. Коменский). «Прежде чем учить ребенка, нужно знать его во всех отношениях» (К.Д. Ушинский).

Воспитатель добьется успехов в воспитании и обу­чении дошкольников, если будет знать этапы возраст­ного развития детей, видеть их внутренний мир, пони­мать их отношения, взгляды, суждения, переживания, чувства.

Критериями возрастного развития являются ана­томические, физиологические, психологические, педа­гогические, физические показатели состояния организ­ма ребенка.

Анатомические показатели: развитие костной, мышечной, нервной, мозговой, сердечно-сосудистой, половой систем организма.

Физиологические показатели: деятельность орга­нов дыхания, кровообращения, внутренних желез, нервной системы и др. Воспитатель должен знать, что у детей при однообразной работе понижается актив-

45

ность нервных клеток, наступает торможение, что при­водит к быстрой утомляемости, пассивности.

К психологическим критериям возрастного разви­тия относятся особенности’ощущения, восприятия, пред­ставлений, памяти, воображения, внимания, мышления, речи, темперамента и характера, навыков и умений, а также других психологических черт и свойств личнос­ти. Например, ведущей формой познавательной актив­ности шестилетнего ребенка является чувственное по­знание, конкретно-образное мышление. Это нужно учитывать при определении содержания и методов обу­чения дошкольников и первоклассников.

Физические показатели для каждого возрастного периода не являются постоянными, они относительны и изменяются в зависимости от социальных и природ­ных условий жизни ребенка, а также иных причин, например, акселерации. К этим показателям относят­ся: рост ребенка, масса, объем грудной клетки, сила мышц, двигательные умения и др.

Педагогические критерии возрастного развития характеризуют возможности воспитания, образования и обучения в разные периоды жизни ребенка.

В возрастной периодизации развития человека используется весь комплекс названных выше показа­телей. Некоторые показатели являются ведущими в данном возрастном периоде, другие зависимы. Так, в период новорожденности ведущими являются показа­тели физического состояния ребенка. Психологические и педагогические критерии являются ведущими в ха­рактеристике детей дошкольного возраста.

 

Педагогическая характеристика возрастных периодов

 

Период новорожденности

 

Новорожденный ребенок – от рождения до 1 – 2 месяцев. Воспитание в этот период преимущественно сводится к заботе о физическом развитии ребенка, о его здоровье.

46

Правильно организованное питание, закаливающие процедуры, соблюдение режима сна и бодрствования, гигиенически целесообразная одежда – основы сохранения и укрепления здоровья ребенка. Однако уже в этот период ребенок начинает контакти­ровать с окружающим миром посредством ощущений: обонятельных, зрительных, слуховых, кожных, двигатель­ных. Особенно развиты сосательный, ориентировочный, хватательный рефлексы, т.е. те, которые обеспечивают, его преимущественно органические потребности. Поэто­му не менее важной задачей воспитания в этот период является создание условий для активного функциони­рования органов чувств. Это обеспечивает развитие нервной системы, мозга, будет способствовать формиро­ванию познавательных процессов. Быстрее развивается тот ребенок, которому обеспечен контакт с многообрази­ем действующих на него раздражителей: речевых, зри­тельных, музыкальных, двигательных, слуховых – при условии, что эти раздражители вызывают эмоционально положительную реакцию.

К 2 – 3 месяцам у ребенка появляется особая эмо­ционально-двигательная реакция на взрослого, которую называют «комплекс оживления». Ребенок совершает активные движения руками и ногами, улыбается, про­износит звуки. С этого момента ребенок вступает в другой период своего развития – младенческий. Мла­денческий возраст – с 2 – 3 месяцев до года. В этом периоде ребенок научается держать головку, садиться, ползать, принимать вертикальное положение, соверша­ет первые шаги. Активно формируются психологичес­кие процессы и свойства личности. Ребенок тянется к предмету, пытается схватить игрушку. Движения его становятся более координированными, что приводит к простейшим манипуляциям с предметами. Ребенок бро­сает предмет или игрушку, потряхивает, постукивает, тем самым знакомится с его свойствами, признаками. Мир предметов и игрушек выступает как независимый от него. Он стремится познать этот мир. Возникает пред­метность и константность восприятия.

Важнейшим новообразованием в этом возрастном периоде является речь. Первые слова ребенка вводят его в контакт с окружающим миром, переводят позна­ние на более перспективный, хотя и более противоре­чивый и трудный уровень. Механизмы речи формиру­ются в течение всего первого года жизни.

47

Воспитывающее, образовательное, обучающее влияние на ребенка в этот период оказывают действия с предметами, игрушками, общение со взрослыми и совместная деятельность. Ребенок овладевает умени­ями слушать, видеть, наблюдать, запоминать, действо­вать. Ему свойственны подражательность, копирова­ние действий взрослых; Возникает предметное мышление. В младенческом возрасте формируются предпосылки для всестороннего развития личности. Смысл воспитания сводится к тому, чтобы обеспечить возможности такого развития и создать условия для реализации этих возможностей.

 

Раннее детство

 

Раннее детство – от года до 3 лет. В этот период происходит качественный скачок в развитии и форми­ровании личности ребенка. Речь становится ведущим фактором духовного становления личности, расширяя границы познания и общения. Забота о развитии речи ребенка – важнейшая задача воспитания в этот пери­од, так как речь ребенка развивается не спонтанно, а в результате внешних воздействий, контактов. Харак­тер общений существенно влияет на количество и раз-, нообразие слов ребенка, технику речи, формирование потребности говорить, слушать, понимать.

В этом возрасте закладываются основные черты характера. Отношения, складывающиеся с родителя­ми и другими взрослыми, со сверстниками, способству­ют пониманию того, что можно делать, а чего нельзя. В общении, в поведении, в разнообразных видах дея­тельности ребенок уже в этом возрасте усваивает мо­ральные нормы. От организации поведения и деятель­ности ребенка зависит содержание тех моральных требований и норм, которыми он овладеет.

Первые признаки самостоятельности в поведении, в действиях, выражающиеся в желании действовать по своей инициативе, являются основой формирования воли, работоспособности, трудолюбия. И если слепая любовь родителей ведет к подавлению этих рождаю­щихся качеств, если ребенок говорит «я сам», а его продолжают одевать, раздевать, кормить и т. д., то не­избежно возникают капризы, непослушание, лень, раздражительность, неуверенность. И это трудно в буду­щем исправить.

48

Забота родителей и воспитателей состоит в том, чтобы обеспечить разностороннюю деятельность в этом возрасте, многообразие форм общения и позна­ния, способствуя проявлению инициативы и самосто­ятельности. Именно в этом возрасте каждый ребенок становится личностью, выделяет себя из окружающе­го мира; у него закладываются все те качества, кото­рые характерны для взрослого человека. Поэтому некоторые психологи утверждают, что середина пути развития человека от момента рождения до взросло­го – трехлетний возраст.

 

Дошкольный возраст

 

Дошкольный возраст – от 3 до 6 – 7 лет. В этот период деятельность анализаторов, развитие представ­лений, воображения, памяти, мышления и речи в ком­плексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуж­дений. Дошкольник стремится представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он склонен расце­нивать как реальность. Дошкольник будет умственно более развит, если его научили обобщать и системати­зировать чувственные образы предметов окружающе­го мира. Он легко и свободно запомнит созвездия, названия и виды растений, животных, птиц, насекомых, если их показать ребенку в реальной природе.

Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. Программы до­школьных образовательных учреждений предусматри­вают физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание детей. При этом во всех ва­риантах программ самое серьезное внимание обраща­ется на игровую деятельность дошкольника.

Игра – лучшее средство удовлетворения его ин­тересов и потребностей, реализации его замыслов, же­ланий, стремлений.

Через игровую деятельность ребенок познает нрав­ственные требования, учится общению со сверст­никами, овладевает трудовыми умениями и навыками.

49

Часто в ходе игры проявляются такие качества ребен­ка, как жадность, эгоизм, агрессивность. Поэтому ес­тественно, что игрой детей надо умело управлять и направлять ее в нужное русло.

Дошкольное детство делится на младший дошколь­ный возраст (3–5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет).

Одна из задач в работе с дошкольниками, особен­но 5–7 лет, – разрешение противоречий между же­ланиями ребенка и его реальными возможностями. Здесь и играет важную роль сюжетно-ролевая игра. Здесь для воспитателя важно поддерживать и направ­лять самодеятельную игру детей. Именно в таких играх развивается умение планировать игру, разрабатывать ее замысел, устанавливать правила игры. Все это впо­следствии благоприятно скажется в становлении ре­бенка как ученика.

Младший школьный возраст (6-10 лет)

Это наиболее сложный и противоречивый период развития личности. Переступая порог школы, ребенок б-ти лет по своим физическим и психическим качествам по существу является старшим дошкольником, а к 10-ти годам у него появляются черты младшего подро­стка со свойственными этому возрасту противоречия­ми и сложностями. Будет ли подросток хорошо учить­ся, будут ли конфликтные ситуации в его воспитании, зависит не от физиологических особенностей возрас­та, а от его жизненного пути, который он пройдет в на­чальных классах, от тех качеств личности, которые будут у него сформированы.

Учитель, воздействуя на младшего школьника, руководствуется специальной системой обучения и воспитания, выдержанной в содержании программ­ных знаний, умений и навыков, в планах и меропри­ятиях по воспитательной работе. Эти воздействия носят объективный характер, здесь ребенок выступа­ет в роли объекта воспитания. Программы обучения и воспитания предусматривают определенный уро­вень интеллектуального, нравственного, эстетическо­го, трудового, физического развития младшего школь­ника.

50

Однако известно, что младшие школьники, не­смотря на одинаковые программы и условия обуче­ния и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным заняти­ям, т. е. фактически получают неодинаковый уровень развития.

Младший школьник действует не только по ука­заниям и требованиям учителя, но и в соответствии со своим складом формирующейся личности. У каждого ребенка есть черты, соотношение которых определя­ет его индивидуальность. В этом отношении ребенок проявляет себя как субъект воспитания.

Особенно интересен мир в представлении шести­летнего ребенка. Именно понимание этого мира позво­лило Ш.А. Амонашвили создать оригинальный опыт обучения и воспитания шестилеток.

Приступая к обучению и воспитанию шестилеток в школе, учитель добьется успеха, если ребенок будет для него не только объектом воздействия, но и индиви­дуально развивающейся личностью, тонко реагирую­щей на все ситуации жизни.

При поступлении в школу все дети хотят учиться, все смотрят на школу, как на школу радости. Однако многих ждет разочарование, трудности, которые ребе­нок не всегда может самостоятельно преодолеть. Ока­зывается некоторым неинтересно писать палочки, произносить звуки, слоги, сидеть смирно в течение урока. Если вовремя не заметить этого субъективного отношения ребенка к учению, то может сформировать­ся труднопреодолимая негативная реакция.

Шестилетний ребенок, переступая порог школы, несет с собой представления о ярком мире. Этот понят­ный, интересный, доступный для ребенка мир в про­цессе формирования абстракций исчезает. Переход от чувственного этапа познания мира к абстрактному сло­жен и труден для младшего школьника, особенно пер­воклассника. Знание особенностей возрастного разви­тия шестилетних детей помогает учителю разрешить возникающие противоречия.

У шестилетнего ребенка интенсивно развиваются такие свойства нервной деятельности, как сила, подвиж­ность, уравновешенность процессов.

51

Ребенку трудно сдерживать себя. Поэтому опытный учитель внимате­лен и терпелив по отношению к ребенку, он знает, что непослушание может быть следствием большой реак­тивности и подвижности ребенка. У детей шестилетне­го возраста малая устойчивость внимания, неумение управлять своим поведением наступает часто в силу истощаемости нервных клеток больших полушарий. При больших учебных нагрузках наступает «охранительное торможение». Оно проявляется в двигательном беспо­койстве, отвлечении внимания.

У детей в этом возрасте сформированы рефлексы подражания, копирования. Поэтому в учебной деятель­ности с шестилетними детьми важны форма, стиль, манера общения с детьми. Ребенок становится дисцип­линированным, отражая в своей деятельности систему предъявляемых к нему требований, в этом случае у него формируется опыт управления своим поведением. Но первоклассники не выдерживают длительного напря­жения, поэтому необходима смена видов деятельнос­ти, способов учения, использование игры при изуче­нии учебного материала.

Очень важно отношение детей к школе, к учению. Если ребенок желает учиться, с радостью идет в школу, тогда ему легче сосредоточиться, легче преодолеть труд­ности, учебная книга становится доступнее и понятнее.

Если учебная деятельность шестилетних детей про­водится без учета возрастных особенностей детей этого возраста, то уже ко второму и особенно к третьему клас­су – наблюдается падение интереса к учению. Опыт­ный учитель видит нарастающие противоречия и пыта­ется их разрешить занимательностью, творчеством, связью обучения с местной природой, прогулками, эк­скурсиями, вовлечением детей в активную работу.

С первых дней пребывания ребенка в школе учи­тель выявляет межличностные отношения детей, лиде­ров и зависимых в классе, что позволяет ему управ­лять отношениями детей, их общением в классе.

Благодаря различным видам деятельности и уме­лому распределению между детьми обязанностей и поручений, можно сформировать коллектив, принося­щий радость общения детям, способствующий преодо­лению недостатков в поведении детей и развитию положительных качеств личности.

52

В младшем школьном возрасте ребенок формирует­ся всесторонне. Нельзя считать, что главное для него – учебная деятельность, показатели успеваемости, а все остальное прилагается. Главное в формировании лич­ности ученика начальных классов – взаимосвязь ум­ственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания.

Участие детей в доступных видах трудовой деятель­ности, знакомство с профессиями оказывают существен­ное влияние на формирование трудолюбия, интереса к труду взрослых, особенно родителей, приобщение их к культурным и духовным ценностям, формируют само­стоятельную творческую деятельность, доставляют ра­дость труда и отдыха.

Недостатки в усвоении знаний младшим школьни­ком преодолеть можно, если у него воспитаны нрав­ственные и волевые качества личности: трудолюбие, старание, упорство, усидчивость, настойчивость, жела­ние учиться, ответственность. Если же ребенок не обла­дает такими качествами, если в начальной школе они не сформированы, то повысить качество знаний, достичь высоких показателей в обучении чрезвычайно сложно, особенно в более старших классах. Одна из причин конфликтных ситуаций в подростковом возрасте в том, что в начальной школе у ребенка сформированы каче­ства, личности, которые необходимо перевоспитывать.

В возрастной периодизации выделяются – подро­стковый возраст и юношеский возраст. Воспитателю дошкольного образовательного учреждения важно знать о детях младшего дошкольного возраста, так как он в условиях детского сада готовит детей к систематичес­кому школьному обучению, воспитывает готовность ребенка к школе. Воспитатель уже в своих выпускниках видит будущего первоклассника, сформированность качеств личности необходимых для адаптации к новым условиям в школе.

Задания для самостоятельной работы

1. Назовите педагогические критерии возрастного развития ребенка.

2. Расскажите о возрастных периодах развития чело­века.

53

3. Покажите, что в дошкольном возрасте закладыва­ются основы всестороннего развития личности.

4. Почему игру называют ведущим видом деятельно­сти дошкольников?

5. Достаточно ли игровой деятельности для полного формирования личности дошкольника?

6. Дайте характеристику особенностей развития ше­стилетнего ребенка.

7. На основе наблюдений составьте индивидуальную характеристику ребенка дошкольного возраста.

8. Почему воспитателю необходимо знать возрастные , особенности учащихся начальных классов?

Акмеологическая особенность периодизации возрастного развития человека Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

15. Романова О.В. Влияние идеала на развитие самопонимания в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук - Астрахань, 2002. - 154 с.

16. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. - М.: Изд-во политической лит-ры, 1989. - 319 с.

17. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. - 1998. - № 1. - С. 5-11.

18. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: АН СССР; Институт психологии, 1977. - 144 с.

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ОСОБЕННОСТЬ ПЕРИОДИЗАЦИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

© Кленина Л.И.*

Московский энергетический институт, г. Москва

Рассматривается вопрос периодизации возрастного развития человека. Несмотря на то, что этот вопрос имеет многовековую историю, он сохраняет свою актуальность и в современных условиях.

На основании акмеологического подхода к исследованию данной проблемы строится матрица периодизации возрастного развития человека.

В психологии возраст человека - категория, означающая качественно специфическую ступень развития индивида. Каждый возраст в человеческой жизни имеет нормативы, при помощи которых можно оценить адекватность развития индивида и которые касаются психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития. Переход к следующему этапу происходит в форме кризисов возрастного развития.

Возраст - понятие очень конкретное, но в то же время и относительное. Смысл, который вкладывает в него человек, зависит от того, что он считает главным в жизни. Вопрос о возможности периодизации жизни человека - выделении периодов жизни, в которых развитие подчиняется особым закономерностям, имеет многовековую историю. Философы древности говорили о десяти важнейших семилетних возрастных циклах (они считаются, начиная с рождения), в каждом из которых даются условия для развития одного из семи планов существования человека. А римляне знали 5 фаз жизни, каждая из которых соответствовала 13-15 годам жизни.

Введение в 40-е годы XX века С.Л. Рубинштейном в научный обиход понятия «жизненный путь» открыло широкие возможности для исследования процессов становления личности, позволило обратить внимание на психологический аспект проблемы жизненного пути, выделить субъек-

* Доцент кафедры Высшей математики, кандидат физико-математических наук, доцент.

тивную картину жизни в качестве отдельного психологического феномена. Дальнейшие исследования жизненного пути, в частности подход Б.Г. Ананьева, чьи работы дали импульс к развитию акмеологии, позволили сделать периодизацию жизненного пути личности, рассматривая его сквозь призму категории возраста.

Ананьев Б.Г. писал: «Жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника конкретной эпохи и сверстника определенного поколения. Вместе с тем фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей и жизненной программой - целями и смыслом жизни, которыми данная личность владеет. Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жиз -ненного пути, например преддошкольное, дошкольное и школьное детство. Практически ступени общественного воспитания, образования и обучения, составляющие совокупность подготовительных фаз жизненного пути, формирования личности, стали определяющими характеристиками периодов роста и созревания индивида» [1].

Многозначность понятия «возраст» дает возможность выделять отдельные этапы жизненного пути на основе не только онтогенетически обусловленных, но и социальных факторов. В итоге Б.Г. Ананьевым в качестве особых периодов жизненного пути личности были выделены детство, юность, выбор профессии, зрелость, пик карьеры и старость[1].

С большой долей вероятности можно предполагать, что существуют определенные социально-обусловленные ориентиры, направляющие активность личности в построении собственного жизненного пути. Эти ориентиры, в частности, могут задаваться «возрастными часами» - внутренним временным графиком жизни, используемым в качестве критерия развития и задающим структуру «нормативных событий», ожидаемых в определенном возрасте и переживаемых людьми одной возрастной когорты. И самыми общими вехами в структуре нормативных событий жизненного пути, являются субъективно отражаемые границы возрастных этапов, определяющие принадлежность к той или иной возрастной группе.

Каждый возраст или период характеризуется своими показателями:

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития человека зависит и от биологического начала. На каждой стадии человек приобретает определённое качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни. И на каждой стадии своего развития человек достигает своей вершины - расцвета своей индивидуальности.

Поскольку индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез, с заложенной в нем филогенетической программой, его периодизация основывается на выделении ряда универсальных возрастных процессов (рост, созревание, развитие, старение), в ходе которых формируются соответствующие возрастные свойства (различия). То и другое обобщается в понятии возрастных стадий (фаз, этапов, периодов) или стадий развития (детство, переходный возраст, зрелость, старость и др.), которые различают между собой:

Эпштейн Михаил [2], известный культуролог и литературовед, считает, что категорию возраста можно толковать расширительно деятельности. И предложил свою периодизацию: двойных возрастов. Он считает, что возраст - это не только определенный период человеческой жизни, но и определенная фаза в становлении каждого периода. У периода детства есть свое детство, свое отрочество, молодость, зрелость и своя старость. У каждого возраста есть свой возраст. Старость каждого возрастного периода сменяется детством следующего периода. Таким образом, человеческая жизнь движется от детства детства к старости старости. При этом она проходит через пять детств, пять отрочеств и т.д., поскольку каждый из пяти ее основных периодов делится в свою очередь на те же самые пять периодов. «Мы все еще мыслим о возрасте (и о других социально-психологических категориях) преимущественно по смежности, синтагматично, метонимически, а не по структурному сходству, не парадигмально, не метафорически. Дети отдельно, подростки отдельно, молодые люди отдельно, старики отдельно... Но если исходить из теории вертикальных сообществ, то, в соответствии с постулатом Анаксагора, «всё есть во всем». Среди молодежи есть дети, отроки и старики... Среди стариков есть дети, отроки, молодые и старые... Такова же и логика метафорического мышления: «всё во всем», молодое в старом и старое в молодом, детское в зрелом и зрелое в детском» [2].

Мы позволили себе оформить это в виде матрицы периодизации возрастного развития человека.

Математически элементы матрицы можно записать а (/, ]), где / - номер строки,] - номер столбца, / и] принимают значения: 1, 2, 3, 4, 5.

1 означает детство, 2 - отрочество, 3 - молодость, 4 - зрелость и 5 означает старость.

Таблица 1

Матрица периодизации возрастного развития человека

детство отрочество молодость зрелость старость

детство а (1, 1) а (1, 2) а(1, 3) а (1, 4) а (1, 5)

отрочество а (2, 1) а (2, 2) а (2, 3) а (2, 4) а (2, 5)

молодость а (3, 1) а (3, 2) а (3, 3) а (3, 4) а (3, 5)

зрелость а (4, 1) а (4, 2) а (4, 3) а (4, 4) а (4, 5)

старость а(5, 1) а (5, 2) а (5, 3) а (5, 4) а (5, 5)

Элементы матрицы периодизации возрастного развития человека принимают следующие значения:

ДЕТСТВО

- а 1, 1 от 0 (рождение) до 1 года, это - детство детства;

- а 2, 1 от 2 до 3 лет, это - отрочество детства;

- а 3, 1 от 4 до 5 лет, это - молодость детства;

- а 4, 1 от 6 до 8 лет, это - зрелость детства;

- а 5, 1 от 9 до 10 лет, это - старость детства.

ОТРОЧЕСТВО

- а (1, 2) от 10 до 12 лет, это - детство отрочества;

- а (2, 2) от 13 до 14 лет, это - отрочество отрочества;

- а (3, 2) от 14 до 15 лет, это - молодость отрочества;

- а (4, 2) от 15 до 16 лет, это - зрелость отрочества;

-а (5, 2) от 16 до 17 лет, это - старость отрочества.

МОЛОДОСТЬ

-а (1, 3) от 17 до 18 лет, это - детство молодости;

-а (2, 3) от 19 до 20 лет, это - отрочество молодости;

-а (3, 3) от 21 до 24 лет, это - молодость молодости;

-а (4, 3) от 25 до 27 лет, это - зрелость молодости;

-а (5, 3) от 28 до29 лет, это - старость молодости;

ЗРЕЛОСТЬ

-а 1, 4 от 29 до34 лет, это - детство зрелости;

-а (2, 4) от 35 до 40 лет, это - отрочество зрелости;

-а 3, 4 от 41 до 44 лет, это - молодость зрелости;

-а (4, 4) от 45 до55 лет, это - зрелость зрелости;

-а (5, 4) от 55 до 60 лет, это - старость зрелости;

СТАРОСТЬ

-а 1, 5 от 60 до 64 лет, это - детство старости;

-а (2, 5) от 65 до 70 лет, это - отрочество старости;

-а (3, 5) от 71 до 75 лет, это - молодость старости;

-а (4, 5) от 76 до 80 лет, это - зрелость старости;

-а (5, 5) после 80 лет, это - старость старости.

Видно, что детская фаза повторяется в периодах детства, отрочества, молодости, зрелости и старости. Точно так же повторяются во всех возрастах и другие фазы: отрочество, молодость, зрелость, старость. Всякий раз, вступая в очередной возраст, человек последовательно переживает внутри него и детскую неуверенность и удивление миру, и отроческую ломкость, переходность, беспокойство... и постепенное старение, изживание данного возраста [2]. Внутри каждого возраста есть свои отроческие периоды, сопровождаемые резкой ломкой мироощущения, кризисом доверия и уверенности, отчуждением от окружающих, ростом негативизма, чувством «смыслоутраты» (утраты смысла жизни), которая проводит порой и на грань жизнеутраты (самоубийства - утраты самой жизни). Первое отроче-

ство случается уже в детстве. Возрастная психология отмечает переход от раннего детства к дошкольному возрасту как «кризис трех лет», что в нашей периодизации совпадает с «отрочеством детства», которое характеризуется тенденцией к самостоятельности и обостренно-негативным, «ос-лушническим» отношением к взрослым. Особый интерес представляет отрочество зрелости, период примерно от 35 до 40 лет, на который часто приходится так называемый «кризис среднего возраста». В этом зрело-отроческом возрасте учащаются случаи самоубийств, разводов, экзистенциальных и семейных драм, возникает ощущение исчерпанной, обессмысленной жизни и нового отчуждения от мира. Но если в зрелости есть место отрочеству, то есть и периоды зрелости, гармонического расцвета, акме в каждом возрасте. Есть периоды старости, когда мы прощаемся с детством (9-10), с отрочеством (16), с молодостью (28-30), со зрелостью (55-60), а затем готовимся и к прощанию с самой жизнью. У каждого из этих «вертикальных» возрастов есть свое мироощущение, которое их роднит вопреки разнице в возрастах горизонтальных. Молодого человека в возрасте под тридцать одолевает чувство «конца молодости», изношенности своего возраста, необходимости переступить черту и усвоить привычки и «этос» следующего возраста. То же самое испытывает и ребенок в 10 лет, который вырастает из своего детства, или подросток в 16 лет. Он вырастает из своего отрочества, из периода беззаботности, и чувствует приближение взрослости, когда надо заботиться о себе, отвечать за свои действия. Так же и человек 50-х, который чувствует приближение старости. Есть и в каждом возрасте свое соответствие самому себе: детство детства, отрочество отрочества, молодость молодости, зрелость зрелости, старость старости. Эти «автореферентные», «самоподобные» возрасты выделены в матрице жирным шрифтом и проходят по главной диагонали сверху / справа - вниз / влево (жирным выделены и соответствующие наименования в следующем за таблицей перечне возрастов). Представляется, что это элементы, где горизонтальное значение возраста совпадает с вертикальным, выделяют какие-то осевые возрастные состояния жизни, где она как бы вращается вокруг собственной оси. Два из этих «двойных возрастов» -детство детства и старость старости - прилегают к началу и концу жизни, задаются временем рождения и смерти. Три остальных возраста представляют собой центральные оси, вокруг которых как бы вращается жизнь [2].

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

2. Эпштейн М. К философии возраста. Фрактальность жизни и периодическая таблица возрастов [Электронный ресурс] / М. Эпштейн // Звезда. - 2006. - № 4. - Режим доступа свободный: www.magazines.russ.ru / zvezda /2006/4/ер12-рг.И1т1.

(PDF) Функциональная классификация стадий развития человека

Это предварительная версия. Пожалуйста, не цитируйте.

11

или женщина »[Кон, 1988, с. 219]. В диффузной самооценке детей до подросткового возраста («Я

человек») гендерный аспект не четко дифференцирован и устойчив, например, многие дети

считают, что после взросления их пол может быть изменен [Kohlberg, 1966 ]. В период полового созревания

сознание человека перестраивается за счет фундаментальных изменений в физической, психологической

и социальной (изменения во взаимоотношениях и отношении к подросткам) сферах, и подростки

осознают себя и ощущают себя мужчиной / женщиной, как субъекты гендерной / сексуальной активности.Эту реконструкцию

можно охарактеризовать как процесс дифференциации и интеграции когнитивных и

сенсорных аспектов гендерного самосознания. Идея о том, что в структуре самосознания

и идентичности помимо когнитивного аспекта (идеи себя) есть аспект, не являющийся концептуальным, не основана на категориях, которые мы можем встретить в работах разных авторов. с

различных терминов, таких как «чувственная ткань сознания» [Леонтьев, 1978, с.120], до

рефлексивное самосознание или телесное «я» [Legrand, 2006, p. 89]. Я предпочитаю использовать термин «сенсорное самосознание

» [Стангеллини, 2004, с. 151], чувство «я», которое обычно

интегрировано с когнитивным «я» и не распознается четко. Эта целостность самосознания

может быть нарушена в некоторых психопатологических случаях. Например, при расстройстве деперсонализации

когнитивный аспект личности сохраняется, но пациент может заявить, что он / она не чувствует себя

, что означает нарушение сенсорного аспекта самосознания.В случае расстройства гендерной идентичности

существует конфликт между когнитивными и сенсорными аспектами гендерного самосознания

- человек знает свой биологический пол, но чувствует себя представителем противоположного пола

. Расхождение между когнитивным и сенсорным аспектами сознания и самосознания

может иметь место и в нормальных случаях. Например, мы можем иметь

представление о чем-либо, не имея опыта этого явления (например,г. идея вакуума). Я

считаю, что такое состояние возникает в гендерном самосознании детей до

подросткового возраста - когнитивный аспект гендерного самосознания и идентичности проявляется до

подросткового возраста, но сенсорный аспект отсутствует из-за отсутствия биологической основы ( уровень пола

гормонов, вторичные половые признаки) для определения пола. Другими словами, дети знают свой пол

, но они не чувствуют себя мужчиной / женщиной, субъектами сексуальной активности,

вопросов, касающихся сексуальной сферы, не имеют отношения к ним и гендерному аспекту в их самости - концепция

расплывчато.

Чтобы понять жизненный цикл человека, необходимо определение

Чтобы понять жизненный цикл человека, необходимо определить последовательную смену состояний развития, однонаправленность и необратимость жизни, то есть топологическую характеристику этого времени. При этом следует учитывать продолжительность существования особи, определяемую общей продолжительностью жизни всех особей данного вида,

- метрическими характеристиками жизненного цикла и его отдельных моментов.Обе эти характеристики представлены, например, в международной схеме возрастной периодизации (таблица 3).

Таблица 3

В антропологии и психофизиологии, педиатрии и геронтологии чаще используются более специальные классификации периодов роста и созревания, с одной стороны, и инволюционных периодов, с другой. Одна из наиболее полных психологических классификаций возрастных периодов представлена ​​американским психологом Э. Эриксоном.

В своих взглядах на развитие Э.Эриксон придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетическая предопределенность стадий, которые человек обязательно проходит в своем личном развитии от рождения до конца своих дней. Это такие этапы как:

1. Раннее младенчество (от рождения до 1 года).

2. Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет).

3. Раннее детство (около 3-5 лет).

4. Среднее детство (от 5 до 11 лет).

5. Половое созревание, отрочество и юность (от 11 до 20 лет).

6. Раннее взросление (от 20 до 45 лет).

7. Средний взрослый возраст (от 40-45 до 60 лет).

8. Поздний зрелый возраст (старше 60 лет).

На каждой стадии развития Э. Эриксон выделяет нормальные и ненормальные линии развития. Итак, на первом этапе, в первом случае это: доверие к людям, взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение детской тяги к общению и другие жизненные потребности. Во втором случае это: недоверие к людям в результате жестокого обращения матери с ребенком, игнорирование, пренебрежение к ним, лишение любви; слишком раннее или резкое отлучение от груди, эмоциональная изоляция.На втором этапе это: независимость, уверенность в себе; ребенок смотрит на себя как на независимого, обособленного, но все же зависимого от родителей человека. С другой стороны, неуверенность в себе и гипертрофированное чувство стыда; ребенок чувствует свою неспособность, сомневается в своих силах, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков, например, ходьбы; его речь слабо развита, у него есть сильное желание скрыть свою неполноценность от окружающих. На третьем этапе это: любопытство и активность, яркое воображение и заинтересованное изучение мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение.С другой стороны - пассивность и безразличие к людям, вялость, безынициативность, инфантильное чувство зависти к другим детям, депрессия и уклончивость, отсутствие признаков гендерно-ролевого поведения. На четвертом этапе это: трудолюбие, ярко выраженное чувство долга и стремление к успеху, развитие когнитивных и коммуникативных навыков, позирование и решение реальных проблем; нацеленность игры и воображения на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и объективных действий, нацеленность на задачу.С другой стороны - чувство неполноценности, неразвитость трудовых навыков, уклонение от сложных задач, ситуаций конкуренции с другими людьми; острое чувство собственной неполноценности, обреченности оставаться посредственным на протяжении всей жизни; ощущение временного «затишья перед бурей» или половой зрелости, подчинения, рабского поведения, чувство тщетности усилий по решению различных проблем. На пятом этапе это: самоопределение жизни; разработка временной перспективы - планы на будущее; самоопределение в вопросах: кем быть? а кем быть ?; активный поиск себя и эксперименты в разных ролях; доктрина; явная сексуальная поляризация в формах межличностного поведения; формирование мировоззрения; брать на себя лидерство в группах сверстников и подчиняться им при необходимости.С другой стороны, смешение ролей; смещение и смешение временных перспектив: возникновение мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом; концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное желание разобраться в себе за счет развития отношений с окружающим миром и людьми; фиксация половой роли; потеря трудовой активности; смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидерстве; путаница в моральных и идеологических установках.

На шестом этапе это: близость к людям; стремление к контактам с людьми, желание и способность посвятить себя людям; рождение и воспитание детей; любовь и работа; удовлетворенность личной жизнью. С другой стороны, изоляция от людей; избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними; трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение; непризнание, изоляция и первые симптомы психических отклонений, психических расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих и существующих угрожающих сил в мире.На седьмом этапе это: творчество; продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми; зрелая, полноценная и разнообразная жизнь; удовлетворенность семейными отношениями и чувство гордости за своих детей; обучение и воспитание нового поколения. С другой стороны, застой; эгоизм и эгоцентризм; непродуктивная работа; ранняя инвалидность; прощение себя и исключительная забота о себе. На восьмой стадии это: полнота жизни; постоянные размышления о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка; принятие жизни такой, какая она есть; ощущение полноты и полезности жизни; умение смириться с неизбежным; понимание того, что смерть не страшна.С другой стороны, отчаяние; ощущение, что жизнь прожита напрасно, что осталось слишком мало времени, что оно бежит слишком быстро; осознание бессмысленности своего существования, потеря веры в себя и в других людей; желание прожить жизнь заново, желание получить от нее больше, чем было получено; ощущение неупорядоченности в мире, наличие в нем недоброго необоснованного начала; страх неминуемой смерти.

Наиболее значительным вкладом Э. Эриксона в теорию развития личности является выявление и описание восьми жизненно важных психологических кризисов, которые неизбежно возникают у каждого человека:

1.Кризис доверия - недоверия (в течение первого года жизни).

2. Автономность в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте примерно 2–3 лет).

3. Появление инициативы вместо вины (примерно от 3 до 6 лет).

4. Тяжелая работа в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).

5. Личное самоопределение в противовес индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).

6. Близость и общительность в отличие от личной психологической изоляции (около 20 лет).

7. Забота о воспитании нового поколения в отличие от «самопогружения» (от 30 до 60 лет).

8. Удовлетворение прожитой жизнью в отличие от отчаяния (старше 60 лет).

Становление личности в концепции Э. Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественная трансформация внутреннего мира человека и коренное изменение его взаимоотношений с окружающими людьми. В результате он как личность приобретает что-то новое, характерное для данной стадии развития, и которое сохраняет (хотя бы в виде заметных следов) на протяжении всей жизни.

Возраст человека, как и человека в целом, - это взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального, конвергенция которых выражается в отдельной фазе человеческой жизни и в генетических отношениях между фазами. Следовательно, возрастные изменения некоторых свойств человека носят как онтогенетический, так и биографический характер; об этих изменениях можно судить не только по индивидуальным психосоматическим и социально-психологическим сдвигам, но и по их динамическим отношениям. В этом смысле возрастной фактор, упоминаемый во многих исследованиях, представляет собой сумму разнородных эффектов роста, общего соматического, полового созревания, психоневрологического созревания и других феноменов органического развития, объединенных в условиях воспитания с культурным развитием в качестве основного развитие социального опыта, исторических знаний и правил деятельности.

  1. Тест. Акмеологический подход к периодизации возрастного развития человека, 2011
    Введение Теоретические основы периодизации возрастного развития Периодизация возрастного развития разными авторами Сравнительный анализ различных периодизаций возрастного развития Основные характеристики человека в разные периоды развития. его возрастное развитие Взросление и зрелость как важнейший этап жизненного цикла человека для акмеологии Общая характеристика развития человека в
  2. Взросление и зрелость как наиболее важный этап жизненного цикла человека для акмеологии
    План 1.Общая характеристика развития человека в онтогенезе. 2. Суть проблемы соотношения зрелости и зрелости. 3. Хронологический, биологический, социальный и психологический возраст и возможные варианты их взаимоотношений. 4. Разные критерии зрелости и понимание самой зрелости у разных народов и в разное историческое время. 5. Сохранение неоднозначности отношения
  3. Взросление и зрелость как наиболее важный этап жизненного цикла человека для акмеологии
    План 1.Общая характеристика развития человека в онтогенезе. 2. Суть проблемы соотношения зрелости и зрелости. 3. Хронологический, биологический, социальный и психологический возраст и возможные варианты их взаимоотношений. 4. Разные критерии зрелости и понимание самой зрелости у разных народов и в разное историческое время. 5. Сохранение неоднозначности отношения
  4. Взросление и зрелость как наиболее важный этап жизненного цикла человека для акмеологии
    Взросление и зрелость как наиболее важный этап жизненного цикла для акмеологии
  5. Акмеологический подход к периодизации возрастного развития человека
    Акмеологический подход к периодизации возрастного развития
  6. Акмеологический подход к периодизации возрастного развития человека
    Акмеологический подход к периодизации возрастного развития
  7. Краткое описание универсального жизненного цикла вирусов
    Нигде в природе нет таких паразитических взаимоотношений, которые возникают между вирусом и клеткой-хозяином.Вирусы используют клетку для размножения, используя клеточные машины для репликации и сборки вирусных компонентов и выпуска потомства вирионов. Независимо от того, имеют ли вирусы ДНК или РНК геном, у эукариотических вирусов есть общий жизненный цикл, который начинается с взаимодействия с
  8. Теоретические основы периодизации возрастного развития
    В настоящее время, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека. Хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации, результатом этой работы стало создание не единой классификации, а появление множества различных классификаций.В то же время можно отметить наличие общих тенденций в различных
  9. Критерии периодизации возрастного развития
    Можно выделить две противоположные точки зрения на процесс психического развития. Первая рассматривает развитие как непрерывное (то есть не останавливается, поэтому возрастные этапы не имеют четких границ), а вторая дает понять, что развитие дискретно (то есть проходит определенные стадии, в результате которых видны границы формирования психики).Большинство ученых
  10. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
    Общие подходы к проблеме периодизации. Есть две разные точки зрения на процесс развития ребенка. По одной из них, этот процесс непрерывен; по другой - дискретный. Согласно теории непрерывного развития - развитие не останавливается, не ускоряется и не замедляется, следовательно, нет четких границ, отделяющих одну стадию развития от другой.По теории
  11. Критерии периодизации возрастного развития
    Понимание закономерностей возрастного развития, специфики отдельных возрастных этапов позволяет разделить жизненный путь на периоды. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются автором периодизации по наиболее важным, значимым аспектам развития. Л.С. Выготский выделил три группы периодизаций по внешнему критерию по одному и нескольким признакам детей
  12. Возрастная периодизация психического развития
    Проблема возрастной периодизации психического развития чрезвычайно сложна и актуальна как для науки, так и для педагогической практики.Ее решение, с одной стороны, связано с представлениями о движущих силах и условиях психического развития, а с другой - влияет на стратегию построения системы образования подрастающего поколения. Исторически первая была предложена в рамках теории рекапитуляции
  13. Различная авторская периодизация возрастного развития
    Фазы жизненного развития человека - это возрастные периоды, отнесенные к разным классификациям по разным причинам.Наиболее распространенная современная международная классификация выделяет следующие фазы: младенчество, раннее детство, среднее детство, юность, юность и ранняя взрослая жизнь, взрослая жизнь, старость (лет): - младенчество - период
  14. Проблема возрастной периодизации детского развития
    По теоретическим основам предлагаемые в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы. К первой группе относятся попытки периодизировать детство не путем разделения самого хода развития ребенка, а на основе поэтапного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием ребенка.Примером может служить периодизация детского развития,

Периодизация - обзор | Темы ScienceDirect

Что такое современная история и когда?

Периодизация в истории всегда проблематична и спорна, не меньше для современной истории, чем для любого временного периода. Неизбежно историкам всех времен и народов трудно прийти к единому мнению о том, когда именно начинается и заканчивается период, с которым они отождествляют себя. Отчасти это связано с тем, что историки имеют разные интересы, что обязательно для того, чтобы получить достаточно всеобъемлющее понимание прошлого, и потому, что нации и общества не переживают всеохватывающих разрывов даже после серьезного кризиса, такого как война, революция, оккупация или чума.Некоторые черты общества могут сохраняться, такие как религиозная вера или структура семьи, которые будут интересовать некоторых историков, в то время как другие сосредоточатся на переживании разрыва.

Тем не менее, современные историки согласны с одним важным элементом периодизации: их период заканчивается настоящим. Он включает в себя историю совсем недавнего прошлого, поэтому конечная точка современной истории согласована, но постоянно смещается. Где это начинается, более спорно. Некоторые в прошлом утверждали, что современная история - это история нынешнего поколения или событий в течение жизни историка.Это не годится, потому что поколения пересекаются, а некоторые жизни очень долгие. Это определение оставляет нам «постоянно меняющиеся границы и постоянно меняющееся содержание с предметом, который находится в постоянном изменении», как писал Джеффри Барраклаф в своем «Введении в современную историю » (1966: стр. 13–14). первая современная работа на английском языке по данной теме. Как он отмечал, в то время, когда он писал (книга была впервые опубликована в 1964 году), все еще можно было встретить людей, которые беседовали с Бисмарком, и другими, «для которых Гитлер был такой же исторической фигурой, как Наполеон или Юлий. Цезарь »(стр.13).

Барраклаф предложил два дополнительных определения современной истории. Во-первых, это была история определенного периода времени: он утверждал, что современную историю следует датировать концом 1950-х годов, когда был четко определен ряд крупных исторических изменений, включая появление Соединенных Штатов и России как «сверхдержав» и ослабление Западной Европы; распад империй; «Корректировка отношений между белыми и цветными народами»; и термоядерная революция и другие технологические преобразования.«Взятые вместе, - утверждал он, - они придают современной истории особенное качество, которое отличает ее от предшествующего периода» (стр. 17). Но, как утверждал Барраклаф, для понимания природы и значения этих изменений изучение современной истории должно начаться примерно в 1890 году, когда «сформировались силы, сформировавшие современный мир». В это время, помимо прочего, экономический обмен стал подлинным. Глобальный; империи достигли пика; рабочие движения росли и укреплялись, а социализм стал мощной силой; больше наций двигалось к современной демократии; и европейские страны приняли соглашения, которые приведут к двум мировым войнам.

Но все же, предупредил Барраклаф, «нам следует остерегаться точных дат. Современная история начинается, когда проблемы современного мира впервые обретают видимую форму. »(курсив мой: стр. 20). Он признал, что для понимания некоторых современных явлений требуется гораздо более длительный период времени, чем для других. Сегодня мы могли бы привести примеры войн в Афганистане или финансовых кризисов, понимая, что и то, и другое может выиграть от исторического анализа, но временные рамки очень разные.Второе определение современной истории, по его мнению, заключается в ее способности «прояснить основные структурные изменения, которые сформировали современный мир», которые «могут увести нас далеко в прошлое». (стр. 16–17). Следовательно, «мы не можем сказать, что современная история« начинается »полностью в 1945, или 1939, или 1917, или 1898, или в любую другую конкретную дату, которую мы можем выбрать» (стр. 20). Начало зависит от исследуемого аспекта современного мира. Однако для практических целей, таких как преподавание курсов современной истории, необходимо выбрать временные рамки.Когда цель состоит в том, чтобы преподать историю недавнего прошлого или передать ее смысл широкой аудитории, а не объяснять конкретное событие или набор событий, выбор может быть в некоторой степени произвольным, определяемым тем, что поддается управлению. доступное время.

Привязка ключевых черт современного мира к концу 1950-х годов имела смысл в 1964 году. Пятьдесят лет спустя мы могли бы думать иначе. С 1989 года коммунизм практически исчез из Европы, и социалистические идеи повсюду подвергаются более ожесточенным вызовам, чем раньше.Холодная война закончилась, и Россия стала менее влиятельной, поэтому постепенно влияние Соединенных Штатов стало падать, в то время как Китай (все еще официально коммунистический) становился все более влиятельным в мировой экономике и политике. Версии ислама влияют на мировые дела так, как они не влияли на протяжении веков, как и политика стран, в которых он силен. Изобретение всемирной паутины произвело революцию в коммуникациях, повлияв на повседневную жизнь, в том числе в сфере развлечений, покупок и политики.Хотя эти изменения нужно рассматривать в контексте. Как утверждал Дэвид Эдгертон, старые технологии никогда не перестали быть важными. В мире потреблялось больше угля, и в 2000 году мощность пара была более распространена, чем в 1950 или 1900 годах (Edgerton, 2006). Велосипед по-прежнему является важным и растущим в Европе транспортным средством, которое очень поощряется как источник физических упражнений и хорошего здоровья. Точно так же старые идеи, иногда очень старые, такие как религиозная вера, и практики, политические, социальные и культурные, а также технологические, не исчезли, но глубоко влияют на повседневную жизнь.

Психометрические свойства Анкеты задач развития для пожилых людей

Принимая во внимание специфику функционирования в пожилом возрасте, характер текущих демографических изменений и растущее число исследований различных аспектов психосоциального функционирования пожилых людей, наблюдается рост потребность в инструментах измерения, специально разработанных для этой возрастной группы. Многие авторы подчеркивают необходимость разработки различных психометрических показателей, учитывающих специфику периода позднего взросления (Lopez et al.2018, Power et al. 2005; Yesavage et al. 1982; Фуллер-Иглесиас и Раджбхандари, 2016).

Тем не менее, несколько существующих инструментов можно использовать для изучения аспектов развития в позднем взрослом возрасте. Хотя тема достижения задач развития встречается в исследованиях относительно часто, большинство исследований, как правило, изучают те, которые связаны с детьми и подростками (см. Borca et al. 2015; Duchesne et al. 2014; Ohlert and Ott 2017; Pinquart and Pfeiffer 2015) или молодые люди (см. Salmela-Aro et al.2012; Schulenberg et al.2004), при заметном отсутствии исследований, касающихся пожилых людей.

Большинство доступных показателей для пожилых людей основаны на теории стадий жизни Эриксона, некоторыми примерами являются Реестр психосоциального баланса (Домино и Аффонсо (1990), Северо-западная шкала эго-целостности (Янис и др., 2011), тест жизненного результата (Издебски, Полак, 2005) и повествовательные методы (Торгес и др., 2009) .Следовательно, существующие исследования позднего взросления обычно касаются решения кризиса «интеграция-отчаяние» (Dezutter et al.2013; Wiesmann and Hannich 2011). Только одна качественная оценка выполнения задач развития была составлена ​​на основе модели Хавигхерста (Freitas et al. 2013).

По-прежнему существует потребность в инструментах измерения, которые учитывают наиболее важные вопросы выполнения задач, подходящих для позднего взросления. Поскольку психосоциальные теории могут создавать подходы для использования в клинической практике, теоретические основы диагностики и поддержки пожилых людей в процессе их старения представляют собой важное соображение (Wadensten 2006).Поэтому желательно объединить ключевые элементы вышеупомянутых концепций в единое эмпирическое современное приложение для использования в качестве инструмента психометрических измерений.

Цели исследования

Целью исследования было установить психометрические свойства показателя достижения развивающих задач в позднем взрослом возрасте. Оценка использовала объяснительный и подтверждающий факторный анализ, конвергентную и дивергентную достоверность; его актуальность была основана на ассоциациях с демографическими характеристиками и аналогичными конструкциями, теоретически связанными с достижением задач развития и абсолютной стабильностью и нормализацией.

Дизайн исследования

Процедура

Данные были собраны в период с ноября 2016 года по апрель 2018 года. Лица старше 60 лет ( N = 851) были набраны из организаций и клубов, ориентированных на пожилых людей, включая Университет третьего возраста, центры для пожилых людей, дома престарелых, клубы физической активности и религиозные группы. Все участники набирались непосредственно лично. Исследование было проведено членами исследовательской группы - магистрантами по специальности «Психология».Исследование проводилось в основном в группах на занятиях в Университете третьего возраста и клубах для пожилых людей, на встречах пожилых людей в школах / детских садах, в религиозных (молитвенных) группах и на спортивных объектах. Среди респондентов, набранных из домов престарелых, а иногда и из частных домов, исследования проводились индивидуально. Исследование было анонимным и добровольным.

Исследование проводилось в центральной части Польши. Использовалась целенаправленная выборка. Критерии включения включали возраст старше 60 лет и когнитивные способности для прохождения тестов.В домах престарелых люди с деменцией были исключены из исследования. В этой группе психолог, работающий в учреждении, набирал респондентов для исследования. В каждом случае член исследовательской группы проверял понимание инструкций и примеров предметов, чтобы убедиться, что человек понимает тест. Некоторым респондентам, которые могли испытывать трудности с чтением анкеты или которые были в преклонном возрасте, член исследовательской группы оказывал индивидуальную поддержку при прохождении тестов, давая дополнительные объяснения или читая вопросы.Согласно Isaksson et al. (2007), каждому участнику, нуждающемуся в ней, оказывалась индивидуальная помощь для обеспечения достоверности полученных данных. Всего в помощи при заполнении анкеты нуждались 119 респондентов, особенно жители социальных домов. Все анкеты были заполнены на бумажном носителе. Общий процент ответов составил 72%.

Образец

Для определения психометрических характеристик Анкеты задач развития для пожилых людей (DTQ-S), 851 человек из центральной Польши в возрасте от 60 до 94 лет (M = 69.23, SD = 6,86). В группу вошли 540 женщин (63,5%) и 311 мужчин (36,5%) с различными видами деятельности и жизненными ситуациями: участники неформального образования в Университете третьего возраста и члены Senior Club ( N = 266, 31,3%) , пожилые люди, не состоящие в каких-либо организациях ( N = 369, 43,4%), проживающие в жилых домах ( N = 93, 10,9%), участники групп физической активности ( N = 54, 6,3%) ) и пожилых людей, принадлежащих к религиозным молитвенным группам ( N = 69, 8.1%).

По месту жительства 21,4% опрошенных составляли сельские жители, 28,4% проживали в малых городах с населением до 50 000 жителей и 50,1% - в более крупных городах с населением более 50 000 человек. Большинство респондентов имели среднее образование (40,5%), 29,3% задекларировали профессиональное образование, 14% - базовое образование, 15,5% - высшее образование. Кроме того, 45,3% респондентов были женаты, в то время как 33,2% были вдовами или вдовцами, 12,8% были одинокими (никогда не были в браке) и 8,7% были разведены.

Пожилые люди из разных групп с разным образом жизни были обследованы на предмет представления различных типов социально-демографической структуры.

Разработка анкеты

Анкета была разработана на основе общих психометрических принципов построения шкал (Dyer 2006; Rattray and Jones 2007). Дизайн и разработка анкеты должны сопровождаться логическим и структурированным подходом. Этот процесс включает заранее спланированные методы для установления надежности и достоверности.Первый этап включает цель - обоснование анкеты, выявленное из литературы. Затем происходит определение вопросов исследования и определение масштаба и формата ответов. Пункты составлены на основе данных экспертов, обзора литературы и теоретической структуры, лежащей в основе. Следующим этапом является пилотная работа и поправки на основе анализа позиций, анализа объяснительных факторов и установления надежности. Затем определяется сходящаяся и расходящаяся достоверность и подтверждение на независимом наборе данных.На этом процесс пересмотра меры завершается.

Опросник задач развития для пожилых людей (DTQ-S) был сформулирован на основе теории задач развития Хавигуста (Havighurst, 1963; Havighurst, 1981) и теории психосоциального развития Эриксона (1950, 1968, 1982). Также были приняты во внимание современные подходы к задачам развития (Hutteman et al. 2014; Newman and Newman 2012).

Пул из 40 утверждений был создан автором, и их лицо и достоверность содержания оценивались восемью компетентными судьями (психологами с опытом исследований в области психологии развития).Каждое утверждение оценивалось на предмет теоретической и лингвистической точности. Были удалены повторяющиеся, расплывчатые и неоднозначные элементы, а также элементы, не относящиеся к периоду позднего взросления. В итоге было выбрано 28 утверждений. Они были связаны с рядом областей: адаптация к снижению физической силы, ухудшению здоровья и установлению удовлетворительного уровня комфорта в жизни; сосредоточение энергии на новых ролях и адаптации к выходу на пенсию и снижению доходов; кристаллизация взглядов на смерть и принятие смерти партнера, супруга или друзей: принятие собственной жизни и установление четкой принадлежности к этой возрастной группе.Выбранные элементы отражают общий характер задач развития, связанных с поздним взрослением, в соответствии с вышеупомянутыми теоретическими предположениями. Анкета была разработана как шкала самооценки. Заданиям предшествовала короткая инструкция: «Цель анкеты - оценить выполнение различных жизненных задач, предпринятых в период позднего взросления. Для каждого утверждения отметьте, пожалуйста, ответ, который наиболее вас характеризует ». Испытуемый проводит оценку по пятибалльной шкале: 1 - определенно нет, 2 - скорее нет, 3 - сложно оценить, 4 - да, 5 - определенно да.

Объяснительный и подтверждающий факторный анализ

Первый этап исследования был проведен в группе из 336 человек в возрасте старше 60 лет (в возрасте 60–88 лет, M = 68,05; SD = 6,14), и ранее были получены подробные результаты. опубликовано (Zadworna-Cieślak 2017a). Дискриминационная сила позиций анкеты была проанализирована, чтобы исключить утверждения, демонстрирующие наиболее слабую корреляцию с общим результатом. Предполагалось, что корреляция между элементами превышает 0,30 (поле 2005).На этом этапе было удалено 10 вопросов. Затем данные соответствовали требованиям, необходимым для проведения факторного анализа, был проведен исследовательский факторный анализ (анализ главных компонент с помощью ортогонального вращения Varimax) для определения структуры анкеты. Для инвентаризации была принята трехфакторная структура на основе анализа осыпей и критерия Кайзера с рекомендуемым собственным значением выше 1. Элементы, не относящиеся к какому-либо фактору, были удалены, а также те, которые сильно коррелировали с двумя или более факторами. .Критерии исключения позиции включали нагрузку ниже 0,50 и разницу между перекрестными нагрузками ниже 0,20 (Hair et al. 2014; Osborne 2014). Окончательный вариант анкеты включал 15 утверждений. Каждый из производных факторов включал пять вопросов (таблица 1).

Таблица 1 Факторная структура DTQ-S

Фактор 1, названный Принятие своей жизни , позволяет оценить принимающее отношение к своей собственной жизни, положительный жизненный результат или удовлетворенность жизнью в контексте прошлое и настоящее, e.г. Я чувствую себя реализованным в своей жизни.

Фактор 2, названный Адаптация , относится к адаптивному поведению, то есть адаптации к изменениям, типичным для старости, таким как снижение физической силы, выход на пенсию и связанное с этим снижение дохода и поддержание социальных контактов; однако это также включает признание необходимости заручиться помощью других, если это необходимо. нп. Я приспосабливаю свое поведение и решения к своему состоянию здоровья.

Фактор 3, названный Принятие прохождения связано с примирением с неизбежностью старения и неизбежностью смерти, как своей собственной, так и близких.например Я смирился с неизбежностью смерти .

Для проверки предсказанной факторной структуры анкеты был проведен подтверждающий факторный анализ с помощью программного обеспечения IBM AMOS. Этот анализ был проведен на следующей тестируемой группе, состоящей из 515 пожилых людей в возрасте 60–94 лет: 192 мужчин (37,3%) и 323 женщин (62,7%). Участники были набраны из Университета третьего возраста (18,6%), молитвенных групп (13,4%), групп физической активности (10,5%), домов-интернатов (18,6%).1%) и не аффилированных с какими-либо учреждениями (39,4%). Большинство респондентов состояли в браке (45,1%), имели среднее образование (50,1%), проживали в более крупном городе с населением более 50 000 жителей (77,5%). 63,8% респондентов заявили, что страдают хроническими заболеваниями.

Анализ проводился с использованием моделирования структурным уравнением методом максимального правдоподобия. Были приняты процедура и критерии оценки соответствия модели, рекомендованные Ху и Бентлером (1998). Предполагаемая структура включала три взаимосвязанных теоретических построения, т.е.е. Адаптация , Принятие прохождения и Принятие своей жизни . С учетом всех показателей модель оказалась хорошо подогнанной и приемлемо отражала теоретическую структуру анализируемой системы данных: CMIN / DF = 3,36, RMR = 0,06, GFI = 0,94, AGFI = 0,91, NFI = 0,86, RFI. = 0,83, IFI = 0,90, TLI = 0,87, CFI = 0,90, RMSEA = 0,07 95% Ci (0,06–0,08).

Анализ показал, что выбранная теоретическая конструкция оказала значительное влияние на вариабельность оценок по конкретным пунктам (таблица 2).

Таблица 2 Результаты подтверждающего факторного анализа

Дальнейший анализ показал корреляции между некоторыми параметрами (Таблица 3). Анализ показал, что трехфакторная модель очень хорошо согласуется с данными, а тестовые измерения были сильным и точным выражением скрытых переменных.

Таблица 3 Корреляция между размерами анкеты
Надежность и валидность

Внутренняя согласованность анкеты, определенная на основе коэффициентов альфа Кронбаха и омега (совокупная надежность) Макдональдса, дала общий результат (α =.81; ω = 0,88) и между приемлемым и удовлетворительным для следующих факторов: Принятие своей жизни - α = 0,74; ω = 0,80; Адаптация - α = 0,62; ω = 0,60 ; Принятие прохождения - α = 0,73; ω = 0,75 (Hair et al.2014; Kline 1999; Peterson and Kim 2013).

Абсолютную стабильность определяли тест-ретестом с интервалом в месяц в группе из 35 слушателей Университета третьего возраста (включенных в общую выборку). Оценка оказалась равной.79 от общего результата, что указывает на высокую стабильность тестируемой конструкции.

Конвергентная валидность инструмента была определена путем сопоставления результатов с результатами других анкет для аналогичного поведения и характеристик, а также с личными ресурсами, которые, как известно, влияют на эффективное выполнение развивающих задач. Чтобы определить дивергентную достоверность, была рассчитана ее корреляция с риском депрессии. Все инструменты имеют польскую адаптацию и удовлетворительные психометрические характеристики.Результаты представлены в Таблице 4.

Таблица 4 Действительность DTQ-S

Как видно из рассчитанных коэффициентов корреляции, общий уровень достижения развивающих задач положительно коррелирует с такими свойствами, как общая удовлетворенность жизнью и цель. в жизни. Положительные корреляции были также отмечены в каждом из измерений инструмента с разной степенью силы. В соответствии с ожиданиями и теоретическим объемом исследуемых аспектов функционирования, упомянутые переменные показали наиболее сильную корреляцию с Принятие своей жизни , тогда как несколько более слабые связи были обнаружены с Принятием с прохождением и самые слабые с Адаптация .

Корреляции были также исследованы с результатами психометрических инструментов, предназначенных исключительно для пожилых людей, то есть людей старше 60 лет. Как общий уровень достижения развивающих задач, так и большинство его факторов положительно коррелировали с показателем положительного жизненного результата в позднем взрослом возрасте, индексом успешного старения и поведением в пользу здоровья, типичным для людей старшего возраста. Все корреляции, связанные с риском депрессии в пожилом возрасте, были отрицательными: все размеры инструмента и общий результат.Кроме того, было определено, что такие переменные, как устойчивость (рассматриваемая как черта личности) и духовность, показывают положительную связь с результатами инструмента. Полученные данные подтверждают, что DTQ-S имеет конвергентную и дивергентную достоверность.

В ходе дальнейшего анализа исследовалось, влияют ли социально-демографические переменные, такие как пол, возраст, место проживания и семейное положение, на уровень выполнения развивающих задач в исследуемой группе. Также сравнивались уровни переменных в разных группах пожилых людей (таблица 5).

Таблица 5 A Сравнение средних баллов DTQ-S по подгруппам

Пол не повлиял на общий уровень развивающих задач; однако было замечено, что мужчины демонстрируют большее согласие с прохождением , чем женщины. Среди тестируемых групп пожилых людей статистически значимые различия были замечены только для . Принятие прохождения : это значение оказалось самым высоким у пожилых людей из молитвенных групп. Общий уровень достижения развивающих задач варьировался в зависимости от места проживания.Люди из городской среды демонстрируют более высокую реализацию задач развития, как общих, так и индивидуальных факторов, чем люди из малых городов или деревень. Семейное положение и возраст не повлияли на общий уровень выполнения развивающих задач.

Анализ показывает, что отдельные социально-демографические переменные в целом мало влияли на результаты измерений. Поскольку различия были такими незначительными, было решено построить стандартизированные единицы для результатов всей группы на основе результатов группы нормализации.Соответствие результатов нормальной кривой проверяли с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Поскольку результаты значительно отличались от нормального распределения (для общего балла KS = 0,08, p <0,001), были разработаны центильные стандарты для общего балла (таблица 6). Правильное значение стандартной ошибки измерения должно быть добавлено к полученному необработанному результату или вычтено из него. Доверительный интервал следует относить к центильным стандартам. Более высокий балл указывает на более высокий уровень выполнения задач развития в позднем взрослом возрасте.Оценка выполнения задач развития может помочь в планировании программ поощрения и профилактики для пожилых людей, поддерживая развитие в позднем взрослом возрасте и улучшая надлежащую адаптацию к старению.

Таблица 6 Центильные стандарты

Критические / чувствительные периоды | Encyclopedia.com

Концепция критических / чувствительных периодов представляет интерес при обсуждении влияния биологических и экспериментальных факторов в периоды изменений в развитии. Критический или чувствительный период определяется как период, когда определенные переживания особенно важны, поскольку они оказывают значительное влияние на дальнейшее развитие.Давайте начнем рассмотрение этой концепции с конкретного случая, который иллюстрирует некоторые существенные изменения в развитии, которые происходят в период младенчества и раннего детства.

Ева - типичный здоровый новорожденный человеческий младенец. Ее воспитывают родители, которые чутко относятся к ее уникальным потребностям и характеристикам и регулярно обеспечивают ей соответствующую стимуляцию и воспитание. Первые пять лет жизни Евы станут свидетелями быстрых и значительных изменений в ее поведении и способностях.

Развитие языка является одним из примеров этих изменений. Будучи новорожденной, Ева предпочитает звуки человеческих голосов другим звукам и может отличать язык своей культуры от других языков. Обычно она плачет, когда у нее есть физические потребности, например, голод. К пяти-шести месяцам она будет ворковать, когда довольна, и может лепетать или производить простые комбинации согласных и гласных. В возрасте от двенадцати до восемнадцати месяцев она будет говорить предложениями из одного слова и понимать более пятидесяти слов.К двадцати четырем месяцам ее словарный запас расширится примерно до 200 слов, и она будет составлять сотни различных предложений из двух и трех слов. К пяти годам Ева будет иметь словарный запас около 2000 слов и будет использовать многие грамматические структуры своего родного языка, даже не участвуя в формальном уроке языка.

Период от рождения до пяти лет также будет включать в себя значительные изменения в социальных отношениях Евы. Будучи новорожденным, она может отличать лицо, голос и запах своей матери от всех остальных.К трем месяцам она будет улыбаться родителям и положительно реагировать на большинство незнакомцев. В возрасте от семи до двенадцати месяцев она начнет демонстрировать особую привязанность к своим родителям, будет проявлять беспокойство при приближении незнакомцев и будет огорчена разлукой с родителями. К трем-четырем годам Ева будет по-прежнему надежно привязана к своим родителям, но ее страдания от разлуки с ними уменьшатся, и она сможет уверенно участвовать в программе детского сада.

Изучение человеческого развития - это изучение изменений. Как показывает пример Евы, изменения, происходящие в младенчестве и детстве, происходят более быстрыми и впечатляющими темпами, чем в любой другой период жизни. Хотя психологи согласны с тем, что эти изменения в развитии в младенчестве и детстве впечатляют и необычны, они часто расходятся во мнениях относительно того, как лучше всего понять и объяснить эти изменения.

Одна из областей разногласий - это обсуждение того, являются ли изменения в развитии результатом биологических, генетических факторов или видов опыта, который получил ребенок.Другая область разногласий - это обсуждение того, происходят ли изменения в развитии в серии уникальных стадий или периодов.

Концепция критического / чувствительного периода связана с обеими этими областями обсуждения. Критический / чувствительный период определяется биологическим созреванием и характеризуется повышенной уязвимостью или реакцией на конкретный опыт. Если эти специфические переживания происходят в течение этого периода, то развитие будет продолжаться в обычном русле. Если этих конкретных переживаний не происходит, может возникнуть серьезный сбой или трудности в последующем развитии.

Какие доказательства подтверждают это представление о критическом периоде развития? Есть ли разница между критическим периодом и чувствительным периодом?

Разработка языка дает один пример, который может проиллюстрировать концепцию критического / чувствительного период. Хотя развитие языка - это процесс, который психологи давно обсуждают, все согласны с тем, что существует прочная биологическая основа для овладения языком. В 1967 году Эрик Леннеберг впервые предложил понятие критического периода для овладения языком.Он предположил, что период между младенчеством и половым созреванием (начало подросткового возраста) был критическим периодом для овладения языком. Считалось, что этот критический период заканчивается в период полового созревания из-за важных изменений созревания в мозге, которые происходят в это время. Язык должен быть приобретен в критический период, если он вообще должен быть приобретен. В качестве альтернативы, если период от младенчества до половой зрелости рассматривается как чувствительный период, а не как критический, язык будет легче всего выучить в этот период.После чувствительного периода язык можно выучить, но с большим трудом и меньшей эффективностью.

Какие доказательства подтверждают эту концепцию критического периода для овладения языком? Как исследователь мог проверить эту идею? Информация по этому поводу поступает из разных источников. Эти источники включают несколько прискорбных и крайних случаев детской депривации - детей, лишенных типичных социальных переживаний и стимулов.

Пожалуй, наиболее известным из них был случай с Джини, который был описан в серии публикаций в 1970-х годах.По сути, Джинн содержался в изоляции жестоким родителем, без общения с языком и нормальным социальным опытом в период от дошкольного возраста до раннего подросткового возраста. Когда ее обнаружили, она немного понимала язык, но не говорила. После почти одного года интенсивного обучения и обучения ее словарный запас составлял около 200 слов, и она говорила предложениями из двух слов. Шесть лет спустя она добилась значительных успехов, но все еще была намного менее развита в своем языке, чем другие люди ее возраста, у которых был нормальный опыт взросления.

Поскольку Джини смогла выучить язык после наступления подросткового возраста, утверждение о невозможности изучения языка после критического периода не может быть поддержано. Скорее, изучение языка может происходить после наступления подросткового возраста, но может быть неполным. Таким образом, период между младенчеством и юностью может быть чувствительным периодом для изучения языка (в это время легче усвоить язык), чем абсолютно критическим периодом.

Привязанность младенца к родителю: критический / чувствительный период для социального развития

Наглядные примеры концепции критического / чувствительного периода также можно найти в области социального развития.Один особенно интересный пример - формирование отношений привязанности между младенцем и родителем.

Привязанность - это сильные эмоциональные связи между младенцем и опекуном. Эти взаимные отношения развиваются в течение первого года жизни ребенка, особенно в течение вторых шести месяцев первого года жизни. В это время социальное поведение младенца все более организуется вокруг основного опекуна.

Джон Боулби, английский психиатр двадцатого века, на которого сильно повлияла теория эволюции, сформулировал и представил всеобъемлющую теорию привязанности.В конце 1950-х - начале 1960-х годов он впервые предположил, что существует прочная биологическая основа для развития этих отношений. Согласно Боулби, отношения привязанности между младенцем и родителями развиваются, потому что они важны для выживания младенца, а также обеспечивают безопасную основу, на которой ребенок может чувствовать себя в безопасности, исследуя свое окружение.

Боулби предположил, что существует чувствительный период для формирования отношений привязанности. Этот период составляет примерно от шести до двадцати четырех месяцев и совпадает с возрастающей тенденцией младенца приближаться к знакомым опекунам и опасаться незнакомых взрослых.Кроме того, по словам Боулби и его коллеги Мэри Эйнсворт, качество этих отношений привязанности сильно зависит от опыта и повторяющихся взаимодействий между младенцем и опекуном. В частности, исследование Эйнсворт, впервые опубликованное в конце 1960-х годов, продемонстрировало, что надежные отношения привязанности связаны с качеством ухода за младенцем. В частности, последовательная и отзывчивая забота связана с формированием надежных отношений привязанности.

Если период от шести до двадцати четырех месяцев рассматривается как критический период для развития отношений привязанности, отношения должны формироваться в этот конкретный период на раннем этапе развития. С другой стороны, если этот период рассматривается как чувствительный период, отношения привязанности между младенцем и родителями будут развиваться быстрее в этот период. После чувствительного периода эти первые отношения привязанности могут развиться, но с большим трудом. Как и в случае языкового развития, информация о том, есть ли критический или чувствительный период для формирования безопасных отношений привязанности, поступает из разных источников.Эти источники включают случаи, когда младенцы не получали постоянного ухода, поскольку до усыновления они воспитывались в специализированных учреждениях.

Раннее исследование, документирующее такие случаи, было опубликовано в 1940-х годах. В этом исследовании постоянно сообщалось, что дети, воспитываемые в детских домах в первые годы жизни, впоследствии проявляли необычные и неадаптивные модели социального поведения, трудности в установлении близких отношений и неизбирательное дружелюбное поведение по отношению к незнакомым взрослым.Результаты этого раннего исследования способствовали упадку таких форм институционального ухода. Кроме того, эти результаты подтверждают представление о критическом периоде для формирования отношений привязанности.

Исследования, опубликованные в 1990-х годах, способствовали модификации этого представления о критическом периоде. Эти результаты были получены в результате исследований младенцев в Восточной Европе, брошенных или осиротевших и, следовательно, воспитанных в детских учреждениях до их усыновления семьями в Северной Америке и Соединенном Королевстве.Эти результаты показали, что эти усыновленные смогли сформировать отношения привязанности после первого года жизни, а также добились заметного прогресса в развитии после усыновления. Однако как группа эти дети оказались в группе повышенного риска небезопасных или дезадаптивных отношений привязанности со своими приемными родителями. Таким образом, это свидетельство согласуется с понятием чувствительного периода, а не критического периода для развития первых отношений привязанности, а не критического.

См. Также: ЭЙНСВОРТ, МЭРИ ДИНСМОР СОЛЬТЕР; БОУЛБИ, ДЖОН; ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Библиография

Curtiss, Susan. Джинн: Психолингвистическое исследование современного «дикого ребенка». Нью-Йорк: Academic Press, 1977.

Goldberg, Susan. Вложение и развитие. Нью-Йорк: Oxford University Press, 2000.

Марвин, Роберт С. и Престон А. Бритнер. «Нормативное развитие: онтогенез привязанности». В изданиях Джуда Кэссиди и Филиппа Р. Шейвера., Справочник по приложению: теория, исследования и клиническое применение. Нью-Йорк: Guilford Press, 1999.

Ньюпорт, Элисса Л. «Противоположные концепции критического периода для языка». В редакторах Сьюзан Кэри и Рочеля Гельмана, Эпигенез разума: Очерки биологии и познания. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1991.

Раттер, Майкл. «Свежий взгляд на« материнскую депривацию ».» В издании Патрика Бейтсона, «Развитие и интеграция поведения: эссе в честь Роберта Хайда». Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 1991.

Ann L. Robson

Vol 5 Issue 1 Page 230

В последние годы наблюдается ухудшение зрения у детей и подростков из-за увеличения информационной нагрузки в условиях дополнительного психогенного стресса, недостаточного зрительного восприятия. нагрузка, которая становится серьезной государственной проблемой. Целью исследования было определение состояния зрительного анализатора у школьников младших возрастных групп. Объект исследования - зрительный анализатор у школьников разных возрастных групп.Предмет исследования - изменение состояния зрительного анализатора у школьников разного возраста. Материал и методы. Использована возрастная периодизация развития человека, принятая на VII конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии (1965 г.). В исследование включены дети 5-8 возрастных периодов: девочки и мальчики от 4 до 21 года. Острота зрения и контрастная чувствительность определялись общепринятыми методами. Результаты и обсуждение.Анализ результатов исследования остроты зрения у девочек и мальчиков показал, что степень миопии увеличивается с возрастом. Однако в старшие возрастные периоды частота нарушений зрительной рефракции сохраняется на стабильном уровне. Определение остроты зрения и особенностей контрастной чувствительности у участников исследования выявило, что в каждой возрастной группе школьников, имевших аномалию рефракции, одновременно определялось снижение контрастной чувствительности. Более того, этот метод следует рассматривать как тест при диагностике остроты зрения без коррекции и вместе с тем.Завершение развития глаз в условиях увеличения общей информационной нагрузки, увеличения продолжительности подготовки к занятиям; ухудшение общего физиологического состояния школьников со значительной нагрузкой на компенсаторно-приспособительные системы, снижение работоспособности, наряду с нарушением зрения, вызывают вторичные отклонения в периферическом отделе зрительного анализатора детей. Доказано, что нарушение зрения вызывает ряд вторичных отклонений в умственном и физическом развитии ребенка, тормозит процесс обучения и дальнейшего развития, ограничивает его профессиональный выбор.Таким образом, прогрессирование нарушения зрения у школьников - это государственная проблема, требующая решения в кратчайшие сроки. Вывод. И у девочек, и у мальчиков школьного возраста с возрастом наблюдается ухудшение зрительной системы, в частности, усиление только миопии и ухудшение рефракции в целом. Выяснилось, что у участников исследования каждой возрастной группы не зависело от пола, при наличии аномалий рефракции коэффициент контрастной чувствительности, как правило, не превышал 2.5. Последнее свидетельствует о снижении контрастной чувствительности у таких участников исследования. Таким образом, снижение показателя контрастной чувствительности можно напрямую использовать для определения групп риска с фактором нарушения зрения у школьников.

Ключевые слова: зрение, контрастная чувствительность, дети, подростки

Полный текст: PDF (Ukr) 205K

Этапы роста 1: Младенчество и раннее детство

Фото: клипарт.ком

Назначение

Для ознакомления учащихся с этапами роста и развития человека, которые происходят в младенчестве и раннем детстве.


Контекст

Этот урок является первым из серии, состоящей из двух частей, целью которой является знакомство учащихся с различными стадиями физического роста и развития человека от рождения до 18 лет. На этих уроках учащиеся знакомятся с четырьмя ключевыми периодами роста и развития человека: младенчество (от рождения до 2 лет), раннее детство (от 3 до 8 лет), среднее детство (от 9 до 11 лет) и юность ( От 12 до 18 лет).На каждом этапе развития они узнают об основных физических этапах или вехах, которые являются исследованиями и подтвержденными наукой показателями, которые помогают отслеживать прогресс физического развития ребенка на разных этапах жизни. И наоборот, они также узнают, что для детей очень естественно и нормально достигать этих маркеров в разное время.

Этапы роста 1: Младенчество и раннее детство помогает учащимся лучше понять все естественные физические этапы роста, которые испытывают дети в первые пять лет жизни.На этапах роста 2: среднее детство и ранний подростковый возраст учащиеся сосредотачиваются на физических изменениях, которым дети их возраста начинают подвергаться в период полового созревания.

Исследования показывают, что фильмы и рассказы о ранних этапах человеческого развития очаровывают детей, и их особенно заинтриговывают сравнения самих себя сейчас и ранее. На этом уровне может быть полезно информировать учащихся об изменениях, которые произойдут в них в подростковом возрасте, поскольку, когда они достигают половой зрелости, они могут быть слишком смущены, чтобы говорить об этом со взрослыми.Важность адекватного отдыха, правильного питания, регулярных осмотров и прививок для предотвращения болезней для роста должна быть подтверждена некоторыми научными данными, стоящими за советами. ( Benchmarks for Science Literacy , p.132.)

Для получения дополнительной справочной информации и исследований см. Лист учителя «Рост 1: человеческое развитие».

Идеи этого урока также связаны с концепциями, обнаруженными в следующем тесте:

  • 5B Жилая среда: наследственность (3-5) # 1

Планирование вперед

Табель для учащихся основных этапов физического роста был адаптирован и адаптирован к уровню, взятому из книги PBS Online «Азбука развития ребенка».


Мотивация

Чтобы заставить учащихся задуматься о росте и развитии, начните урок с нескольких наводящих на размышления вопросов, например таких:

Затем, чтобы ответить на эти и другие связанные вопросы, учащиеся должны использовать электронную таблицу учащегося «Как растет мое тело» для просмотра слайд-шоу. Когда они закончат просмотр слайд-шоу или во время него, проведите общее обсуждение, а затем, когда закончите, подтвердите, что дети (и подростки) растут с разной скоростью и в разной степени в зависимости от того, насколько выросли их родители (генетика) и хорошо питание, хорошее здоровье, физические упражнения и регулярные осмотры.


Разработка

Большая часть этого урока будет сосредоточена на информации, выделенной в раздаточном материале для класса «Основные этапы физического роста», который основан на «Азбуке ухода за детьми» PBS. В листе учащегося указаны основные вехи физического развития от рождения до пяти лет.

После раздачи материалов найдите время, чтобы прочитать основные этапы работы. Возможно, важно еще раз подчеркнуть, что не все люди растут с одинаковой скоростью и не достигают этих этапов одновременно (т.е. люди бывают самых разных форм и размеров и обладают разными навыками и способностями, что делает каждого человека уникальным и интересным).

После прочтения студенческого листа вопросы для повторения могут включать:

  • В каком возрасте большинство детей впервые начинают ходить? (14 месяцев.) Бежать? (Возраст 3.)
  • В каком возрасте большинство детей могут ловить и бросать мяч? (Возраст 4.)
  • Когда они могут балансировать на одной ноге без посторонней помощи? (Возраст 4.)

Затем подчеркните, что физические способности годовалого ребенка сильно отличаются от способностей пятилетнего ребенка.Попросите учащихся описать некоторые различия, используя сравнительную таблицу, подобную приведенной ниже (вы можете нарисовать эту таблицу на доске или на газетной бумаге).

годовалый Пятилетний
Механизм может переворачиваться, ползать, сидеть и вставать может бегать, ходить назад, прыгать на одной ноге, ходить вверх и вниз по лестнице
Играет
Игровой мяч
Подобрать предметы


Важно напомнить учащимся, что пятилетние дети также могут делать все, что могут делать четырехлетние.Ребенок не забывает, как делать то, чему он научился.


Оценка

Чтобы лучше понять материал, разделите учащихся на пары, где они могут создать визуальную сравнительную таблицу, сеть человеческого развития или какой-либо другой визуальный подход для различных стадий физического роста. Цель этого упражнения - помочь студентам установить связь между вехами и тем, как они постепенно дополняют друг друга.Они должны быть в состоянии визуально показать вехи, которые дополняют друг друга. По окончании они могут представить свою работу классу для обсуждения, обзора и размышлений.


Расширения

После этого урока перейдите ко второму уроку из серии «Человеческое развитие»: Этапы роста 2: Среднее детство и ранний подростковый возраст.


Внутри человеческого тела: дыхательная система - отличный ресурс для учащихся начальной и средней школы.Учащиеся младших классов начальной школы могут пользоваться сборником рассказов, книжкой-раскраской, играми, рабочими листами и статьями, которые содержат основные материалы о загрязнении воздуха, курении, здоровье легких и дыхательной системы.


Отправьте нам отзыв об этом уроке>

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *