Понятие о самовоспитании: Самовоспитание в педагогике

Содержание

Понятие о самовоспитании. Сущность, структура, методы самовоспитания.

Самовоспитание – это сознательная и целенаправленная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, направленная на развитие и самосовершенствование самой личности.

В основе самовоспитания лежит совокупность побуждений, мотивов. Возникновение мотивации самовоспитания и превращение самовоспитательной деятельности в привычную форму жизнедеятельности, в свойство личности, происходит постепенно и проходит через определенные этапы. Динамика становления самовоспитания личности может быть представлена следующим образом.

Начальная стадия самовоспитания – стадия внешнего требования – свойственна младшему подростковому возрасту и частично приходится на младший школьный возраст. Самовоспитание возникает в результате воспитания, побудителями активного отношения ребенка к этому процессу являются требования взрослых. Ребенок выполняет требования взрослых, вначале ориентируясь на образцы поступков (подражание) или на “инструкцию” воспитателей; затем появляется способность к выбору варианта поступка; позже эти общественные требования начинают выступать как внешние регуляторы поведения и как средства саморегуляции.

Следующая стадия – стадия вынужденности – характеризуется тем, что человек вынужден изменяться, подчиняясь той или иной ситуации. На этой стадии личностные изменения начинаются с их осознания и уже произвольно регулируются. При этом подражательность и подчинение инструкции полностью не исчезают.


Третья стадия развития личности в этом контексте – сознательное самовоспитание. Его движителем являются внутренние потребности личности. Мотивация становится ведущим компонентом самовоспитания. Эта мотивация появляется в результате процесса, который носит название интериоризация: под влиянием внешних условий формируются структуры самовоспитательных действий – самоубеждение, самомотивация, самоприказ и т.п., которые затем переходят во внутреннее, идеальное.

Средства самовоспитания – это орудия и способы воздействия человека на себя самого, которые опосредуют цели и результат самовоспитания, все материальные и наматериальные объекты, которые помогают становлению мотивации самовоспитания и осуществлению самой этой деятельности. Главным из таких средств является практическая деятельность человека, ее содержание, при этом деятельность не искусственная, а реальная. Другие средства самовоспитания: предметы искусства, культуры и быта, в которых находит отражение человеческая жизнь; книги, биографии известных людей; дневник и т.п.

Методы самовоспитанияпути достижения цели самовоспитания, решения поставленных человеком самовоспитательных задач.

Методы самовоспитания представим в последовательности, соответствующей логике осуществления деятельности по самовоспитанию.

1. Определение целей и направления самовоспитания.

Основные методы на этом этапе таковы.

Самопознание – изучение самого себя, определения уровня развития личностных качеств.

Самонаблюдение – фиксация и анализ поступков за определенный промежуток времени и фактов собственной жизни. При анализе данных самонаблюдения человек обращает внимание на то, выражением каких мыслей, чувств, качеств и отношений являлись поступки. Самонаблюдение нередко осуществляется в процессе самоиспытания.

Самоиспытание – преднамеренное погружение человеком себя в ситуацию, требующую проявление того или иного качества. Ситуация самоиспытания может быть им специально создана.

Самоанализ – критическая оценка фактов поведения, соотнесение их с идеалом. Самоанализу способствует определение идеала – нравственного, трудового, эстетического и др. В младшем школьном возрасте идеалами могут быть и реальные люди – родители, учительница; в более старших возрастах – кумиры кино и шоу-бизнеса, товарищи.

Самооценка – способность личности к оценке себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей (А. В. Петровский), а также как фиксация результата познания себя (И. И. Чеснокова). Это многокомпонентное личностное образование, включающее: представления школьников о самооценке, об индивидуальных качествах и умениях, об эталонах поступков и действий; потребности, интерес и творческое отношение к деятельности по самопознанию и самооцениванию; владение разными способами самооценивания, способность к развернутой, дифференцированной самооценке, адекватная оценка деятельности партнеров, умение критически отнестись к оценке товарищей и принять или не принять ее; основы саморегуляции в процессе деятельности, основанной на рефлексии, и выбор на ее основе реальных шагов целеполагания и целереализации по вхождению в систему социальных отношений.

2. Этап выработки плана самовоспитания.

Самообязательство (самопрограммирование) – план работы над собой, включающий представление о конкретных качествах, степени их сформированности и систему конкретных действий по их приобретению.

Самостимулирование – это самокритика, наличие конкретных целей, определенных во времени.

3. Этап реализации плана самовоспитания.

Самоинструкция – человек заранее предусматривает свои действия в той или иной ситуации.

Самоубеждение – рассмотрение доводов и контрдоводов, самодискуссия, самооправдание, построение цепочки: должен – хочу – могу на основе логических приемов анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Самовнушение – произнесение в утвердительной форме, от своего имени, в настоящем времени конечного или промежуточного результата самовоспитания. Может осуществляться в форме аутотренинга, перед засыпанием или сразу после пробуждения.

Самопринуждение. Его основной прием: самоприказ – жесткое, оформленное в рамочном режиме, решение; предполагает наличие и использование определенных волевых усилий, уверенности в себе.

Самоободрение – более мягкая форма; иногда человек использует способы самопоощрения: запись в дневнике, долгожданное событие, самопохвалу.

4. Этап подведения итогов работы по самовоспитанию.

Самоконтроль – рациональная рефлексия и оценка человеком собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок. Это комплекс автономных, но взаимосвязанных действий – сравнения и сопоставления, сличения, анализа, синтеза, планирования, предвидения, переноса и последующей коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий.

Самоотчет – повышает эффективность самоконтроля. В процессе практической деятельности по самовоспитанию человек отдает себе отчет в своих поступках, вносит коррективы, стабилизирует поведение в нужном направлении, тем самым делая свою личность объектом своего сознания и произвольности.

Самовоспитание – это та деятельность, без которой невозможно развитие человеческой личности. Для достижения значимых результатов деятельность должна быть целенаправленна и спланирована. Этому служат программы самовоспитания, которые в явном или неявном виде составляют люди.

Принятая в прошлых веках привычка многих образованных людей вести подробные дневники – своеобразный прием самовоспитания. В таких дневниках не просто описывались события прошедшего дня. Важнее было передать свое отношение к происходящему, зафиксировать чувства, изложить свои соображения, произвести самоанализ. Возвращаясь к дневниковым записям, человек мог переосмыслить события прошлого, сделать важные для себя выводы, определить причины успехов и неудач. В дальнейшем это и составляло основу для самокоррекции и самовоспитания.

Анализ программ самовоспитания и дневниковых записей позволяет увидеть направления, методы и ход работы людей над собственной личностью. Поскольку эти программы адресовались людьми самим себе, в них отсутствует назидательность и резонерство; чувствуется искренность и правдивость. Такого рода документы представляют ценность для других людей.

Теория самовоспитания

Проблема самовоспитания рассматривалась различными науками в разное время. Многие ученые изучали понятие самовоспитания, такие как А.Я.Арет, А.И.Кочетов, А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, Б.Бондаревский и другие. Дается многоразличных определений данному понятию.В «Теории самовоспитания» Л. И. Рувинский обозначает самовоспитание, как деятельность человека с целью изменения своей личности. Самовоспитание по Кочетову, это осознанное управляемое личностью саморазвитие, в котором, в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются заложенные им силы и способности.

Цели самовоспитания формируются на базе стремлений индивида. Для успешного достижения целей, они должны нести в своей основе объективную самооценку. Это помогает человеку искоренить собственные недостатки и выработать желаемые личностные качества и развить способности. Цели самовоспитания могут быть общими, направленными на развитие многогранности собственной личности, овладение профессией, а могут быть достаточно конкретными, ориентированными на воспитание в себе трудолюбия, внимания, преодоление негативных качеств характера.

Побуждение к самовоспитанию может быть спровоцировано различными причинами:

  • жизненными устремлениями;
  • потребностью соответствовать нормам общественной морали и общества;
  • индивидуальными обязательствами;
  • жизненными трудностями;
  • наличием положительного примера или идеала и желанием быть на него похожим.

Человеку бывает сложно реализовать потребность в самовоспитании. Это происходит по причине неумения правильно сформулировать и оценить свою цель. Ни один процесс не может быть успешным без определения цели.

Возрастные особенности самовоспитания

Заниматься самосовершенствованием ребенок может уже на начальном этапе своего развития. Успех от удачно выполненного дела, взаимодействия с окружающими предметами вызывает эмоциональные переживания тем самым, заставляя его переходить на следующий уровень развития. Дети дошкольного возраста уже оперируют характеристиками личностных качеств людей и примеряют их на себя. Но им еще нужна помощь взрослых. Школьники занимаются личностным развитием уже в процессе своей жизнедеятельности: игры, обучения, трудовой деятельности. При этом в этом возрасте дети не могут оценить качество происходящих с ними изменений. Ребята школьного возраста стремится к исправлению своих недостатков, но еще не могут увидеть их в себе и повлиять на них без помощи взрослых. Только в подростковом возрасте приобретается способность самостоятельно видеть положительные и отрицательные качества своей личности. С этого этапа может начинаться целенаправленное самовоспитание.

Подростки двенадцати-тринадцати лет рассматривают вероятность физического, интеллектуального и личностного самосовершенствования. Они начинают прилагать для достижения этой цели сознательные целенаправленные усилия. Особое внимание подростки уделяют своим недостаткам, по большей части физическим, а не психологическим. Первыми объектами самокритики подростка среди психологических особенностей становятся: подверженность внешнему влиянию, неумение отстоять свою точку зрения, отсутствие целеустремленности. Решению этих вопросов помогают занятия спортом. Спорт мотивирует на достижение успехов.

Самовоспитание подростков требует участия и поощрения взрослых. Они создают основные возможности для самосовершенствования ребенка. Положительное участие взрослых в самовоспитании подростка помогает ему поверить в свои силы, преодолеть кризисные явления и комплексы. Пример взрослого может как способствовать самовоспитанию ребенка, так и наоборот тормозить этот процесс. Самовоспитание личности продолжается всю сознательную жизнь человека. В более зрелом возрасте человек работает над профессиональным и социально-мировоззренческим самовоспитанием. Ставит перед собой цель самоактуализации.

Основные этапы самопознания

Самовоспитание, как длительный процесс формирования личности, включает следующие этапы:

  • самопознание уровня воспитанности, на этом этапе важную роль играет реакция на внешние и внутренние воздействия;
  • самоцелеполагание предполагает раскрытие цели до уровня задач;
  • самопроектирование;
  • самоконтроль;
  • самооценка, требует выработки критериев оценки достигнутых результатов;
  • самокорректировка, обусловлена постоянным динамическим развитием жизнеобустройства, науки и профессиональных областей.

Существуют сформулированные понятные правила способствующие самовоспитанию, их каждый может применять в отношении личного самовоспитания, особенно эффективны они для детей школьного возраста. Эти правила и установки делятся на несколько групп.

  1. Группа установок «Надо»:
  • помогать ближним;
  • выполнять требования по отношению к обучению;
  • говорить правду;
  • учитывать интересы коллектива, а не руководствоваться только личными потребностями;
  • быть добросовестным.
  • Группа установок «Можно»:
    • развлекаться, если работа сделана;
    • прощать, но помнить обиды, нанесенные самим и извлекать уроки;
    • проявлять упорство в достижении цели;
    • учиться положительному опыту у окружающих;
    • спрашивать и просить о помощи.
  • Установки для формирования морально-нравственных качеств:
    • правда – сила, ложь – слабость;
    • труд и упорство – успех;
    • относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе;
    • здоровье и опрятность привлекает людей;
    • внимательность – половина успеха.
  • Группа установок «Нельзя»:
    • расслабляться в процессе учебы и работы;
    • грубить, применять силу для решения конфликтов;
    • оправдывать свои недостатки;
    • быть равнодушным;
    • критиковать (сначала разберись в себе).
  • Группа установок «Хорошо»:
    • контролировать свои эмоции;
    • планировать;
    • давать адекватную оценку своим поступкам;
    • сначала думать, а только потом делать;
    • начинать реализацию с трудных дел.

    Самовоспитание развивается на основе самопознания. Самопознание позволяет адекватно оценивать свои возможности, а значит ставить достижимые цели. Человек, знающий себя, сокращает количество допущенных ошибок в процессе жизнедеятельности. Самопознание способствует правильному выбору профессиональной деятельности и жизненного пути. Самовоспитание и самопознание помогаю формированию личного достоинства и уважения к себе.

    1.1Понятие самовоспитания. Приемы самовоспитания воли в юношеском возрасте

    Похожие главы из других работ:

    Воспитание и самовоспитание младших школьников

    2.1 Выделение методов воспитания и самовоспитания

    По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак “характер метода” включает в себя направленность…

    Воспитание и самовоспитание пожарных

    1.4 Сущность самовоспитания пожарных

    Внутреннюю основу самовоспитания составляет потребность в самосовершенствовании. Процесс самовоспитания имеет свою логику и этапы развития. Современная действительность потребовала по-новому посмотреть на пожарных…

    Значение этического просвещения, обогащения личного опыта и стимулирования самовоспитания учащихся в процессе формирования гуманистических качеств

    4. Стимулирование самовоспитания как педагогическая задача

    Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе…

    Приемы самовоспитания воли в юношеском возрасте

    1.Теоретические положения о понятии самовоспитания.

    Приемы самовоспитания воли в юношеском возрасте

    1.2 Основные труды по проблемам самовоспитания.

    Среди значительных работ по самовоспитанию я бы хотела указать труды А.И.Кочетова, который двадцать пять лет своей жизни посвятил работе над этой проблемой…

    Приемы самовоспитания воли в юношеском возрасте

    2. Приемы самовоспитания воли.

    Приемы самовоспитания воли в юношеском возрасте

    2.1 Соблюдение условий приемов самовоспитания.

    Приемы самовоспитания воли могут быть весьма разнообразными, но все они включают соблюдение следующих условий. 1. Начинать воспитание воли следует с приобретения привычки преодолевать сравнительно незначительные трудности…

    Профилактика девиантного поведения подростков

    1.1Понятие и причины девиантного поведения подростков

    В любом обществе всегда существуют социальные нормы, то есть правила, по которым это общество живет. Поведение некоторых детей и подростков обращает на себя внимание нарушением норм, отличается от поведения тех…

    Самовоспитание личности: пути, средства и методы

    1.2 Пути, методы и средства самовоспитания

    Когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере и поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения…

    Самовоспитание личности: пути, средства и методы

    1.3 Особенности самовоспитания подростков

    Самовоспитание как процесс усвоения человеком, опыта предшествующих поколений, широко представлен в исследованиях разных наук, связанных с развитием человека. Среди них общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, Л.С. Выготский, И.С…

    Самовоспитание личности: пути, средства и методы

    2.2 Организация процесса самовоспитания у подростков

    Самовоспитание подростка и юноши нуждается в участии и поощрении со стороны взрослых, ведь именно они создают для этого основные возможности. Взрослым – и родителям, и педагогам – следует активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию…

    Сущность, методы и этапы самовоспитания

    Сущность, методы и этапы самовоспитания

    Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно…

    Сущность, методы и этапы самовоспитания

    Методы самовоспитания

    К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) самообладание; 3) самостимулирование. Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение. Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль…

    Сущность, методы и этапы самовоспитания

    Этапы самовоспитания

    Процесс самовоспитания включает в себя несколько взаимосвязанных этапов. 1. Первый этап – принятие решения. Все начинается с принятия твердого решения о необходимости личностного самосовершенствования…

    Экологическое воспитание младших школьников на уроках окружающего мира

    1.1Понятие и характерные особенности экологического воспитания

    В истории развития экологии как науки и дисциплины не раз менялся подход к рассмотрению и пониманию такого понятия, как «экологическое воспитание человека». «Сколько людей…

    ЛЕКЦИЯ № 85. Самовоспитание. Педагогика: конспект лекций

    ЛЕКЦИЯ № 85. Самовоспитание

    Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на полную реализацию человека как личности.

    Самовоспитание связано с ясно осознанными целями, идеалами, определенным уровнем самосознания, критического мышления, способностью и готовностью к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Самовоспитание находится в неразрывной связи с воспитанием, подкрепляя и развивая процесс формирования личности.

    Компоненты самовоспитания:

    1) самоанализ личностного развития – размышление над отдельными качествами своей личности, способствует обдуманным действиям и поступкам, помогает установить причинно-следственные связи;

    2) самоотчет – повышает ответственность за свои поступки, способствует обмену опытом работы по самовоспитанию;

    3) самоконтроль – помогает выявить качества характера и оценить свои возможности;

    4) самооценка – помогает правильно и объективно оценить себя, дать характеристику и оценку отдельным качествам личности.

    Виды самовоспитания:

    1) интеллектуальное;

    2) эстетическое;

    3) физическое;

    4) психологическое.

    Интеллектуальное самовоспитание. Цель интеллектуального самовоспитания учителя – научиться изложить свои знания так, чтобы увлечь, заставить почувствовать жизнь в своем предмете. Основной интеллектуальной деятельностью учителя школы является общение с учениками.

    Решающими факторами для интеллектуального воспитания являются:

    1) хорошо развитая устная речь;

    2) письменная речь;

    3) глубокие профессиональные знания самого разнообразного характера, включающие высокий уровень общего образования.

    Этическое самовоспитание. Цель эстетического воспитания – уделять больше внимания навыкам общения. Комплекс навыков, необходимый для этого, трудно определяем и зависит от типа характера, воспитания, мышления.

    Решающие факторы этического самовоспитания:

    1) умение установить и поддержать контакт с собеседником;

    2) умение привлечь и удерживать внимание собеседника;

    3) воспитание уважения к другим людям, к их чувствам и эмоциям.

    Физическое самовоспитание. Цель физического самовоспитания – увеличение физической нагрузки, улучшение физического состояния организма. Физическая нагрузка в деятельности учителя очень мала, он часто подвержен стрессам, болезням и недомоганиям.

    Решающие факторы физического воспитания:

    1) присутствие особого психологического компонента, позволяющего снять стресс, сбросить усталость;

    2) поднятие общего тонуса;

    3) умение обращаться с собственным телом;

    4) поддержание нормальной спортивной формы.

    Рекомендуемые физические нагрузки:

    1) бег;

    2) плавание;

    3) туризм;

    4) оздоровительные спортивные системы.

    Психологическое самовоспитание. Цель психологического воспитания – подготовить учителя к специфике своей профессиональной деятельности.

    Дети очень чувствительны к психологическому состоянию учителя, поэтому недопустимы вспышки ярости, недовольства, агрессии. Достичь этого можно только при наличии устойчивой, уравновешенной нервной системы.

    Решающие факторы психологического самовоспитания:

    1) умение длительно концентрироваться;

    2) умение снимать психологическое напряжение;

    3) стремление понимать состояние учеников;

    4) правильное общение с родителями и коллегами.

    Данный текст является ознакомительным фрагментом.

    Продолжение на ЛитРес

    2. Понятие о самовоспитании. Современные тенденции самовоспитания

    Человек в процессе личностного становления постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой, т. е. речь идет о субъективации личности. Признать эти качества за личностью, создать условия для их формирования и проявления означает для педагога объективировать процессы воспитания и обучения. Вне этих условий интегральная индивидуальность просто не складывается (В. С. Безрукова).

    Субъективация личности — это «состояние личности, при котором она чувствует себя полноправным субъектом учебной деятельности» [4. С. 73], когда наблюдается не только детерминация действий обучающихся воздействием преподавателя, но и обратный процесс: деятельность преподавателя детерминируется действиями, отношением, развитием обучающихся, их состоянием.

    Субъективация личности — образование интегральное. Осознать себя личностью можно только через активное поведение. Чтобы это качество проявилось, обучающемуся необходимы такие свойствообразующие качества, как освоение рефлексии своего поведения, умения отвечать за себя и результаты своей деятельности, осуществлять самопланирование [5].

    Есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретикоприкладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностно-профессионального развития специалистов.

    Отметим, что понятия субъекта и личности не совпадают: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность — совокупностью общественных отношений» [1].

    По Б. Г. Ананьеву и А. Н. Леонтьеву, субъект деятельности — это совокупность индивидуальных и личностных свойств. Если осуществляемая субъектом деятельность является проявлением его собственного имманентного свойства, то в структуре субъекта превалируют индивидные свойства. Если же субъект включен в деятельность как способ существования действительности, то в его структуре начинают доминировать личностные свойства. Еще более значимое положение человека проявляется в его понимании своей субъектности как равного среди других полюса живого пространства космоса (по В. П. Казначееву), что требует от него проявления свойств индивидуальности — верхней ступени символического восхождения человека к самому себе [12].

    С точки зрения В. А. Сластенина, теоретическая модель формирования личности специалиста как субъекта может быть продуктивно выстроена на основе принципов синергетического мировоззрения, поскольку они образуют собой методологию изучения личности в любых сферах жизнедеятельности. Такой подход позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность обучающегося, поскольку провозглашает его равенство, но и дает возможность увидеть и реально учесть как неоднолинейность, незапро- граммированность развития личности в педагогическом процессе, так и неоднозначность самих педагогических воздействий [11. С. 157].

    Синергетика позволяет методологически усилить модель формирования личности студента как субъекта за счет придания законченного вида следующим важным принципам ее функционирования: центр учебно-воспитательного процесса — личность учащегося; учащийся — субъект образования и воспитания, способный влиять на указанные процессы, занимая в них активно-творческую позицию; отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, манипулятивной педагогики, исходящей из механистического видения мира — свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления знаний, умений, навыков (ЗУНов) на поиск индивидуальной стратегии самоопределения учащегося в жизни, на выработку психологических качеств, необходимых для ее реализации; пересмотр традиционных подходов к содержанию, формам и методам учебновоспитательной деятельности; актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества и обучения: учащийся и учащий — открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъектности и субъективности, взаимодополняющие и взаимообогащающие друг друга в совместном процессе индивидуального самостроительства; свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя.

    Актуальность становления и развития субъектности будущего профессионала просматривается в нескольких плоскостях. Во- первых, в плоскости саморазвития: субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсности человека; без нее сам процесс саморазвития утрачивает целостность, комплексность, стержневую сущность. Во-вторых, в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творческий подход, а следовательно, успешность в овладении профессией и превращают учебный процесс в сотворчество двух субъектов — преподавателя и студента. В-третьих, в плоскости профессионально-педагогической деятельности: субъектность преподавателя служит детонатором, пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, формирования их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности и жизнетворчестве [Там же. С. 158].

    Обобщая сказанное, В. А. Сластенин выделяет следующие субъектные функции образования: развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; воспитание инициативы и ответственности в природной и социальной сферах; обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы; создание условий для самостроительства, саморазвития, творческого подхода, индивидуализации человека, развития его духовных потенций.

    Основным средством формирования профессиональной субъектности личности является самостоятельная работа. В. В. Бай- лук следующим образом определяет ее специфику:

    1. Принципиальная особенность самостоятельной работы человека состоит в том, что в процессе ее он выступает одновременно и субъектом, и объектом.

    2. Самостоятельная работа — это работа каждого человека над самим собой, над своим телом, духом и душой.

    3. Продуктом самостоятельной работы является создание ее субъектом своей профессиональной и личностной субъектности, самоизменение, самопроизводство своих социальных, духовных и физических способностей [2. С. 18].

    Ценность самостоятельной работы В. В. Байлук видит в том, что она позволяет студенту стать высококвалифицированным специалистом в избранной профессии, является обязательным условием профессионального и личностного роста, самосовершенствования, решающим условием для создания личности, способной к жизненной самореализации [Там же. С. 18].

    Самостоятельная работа студента — это такая деятельность, которая внешне управляется педагогом и одновременно само- управляется студентом, поэтому одной из ключевых задач самостоятельной работы является развитие стремления студента к самовоспитанию и самообразованию.

    Активизация стремления студента к самовоспитанию и самообразованию — неотъемлемая часть подготовки будущих специалистов в вузе. Самообразование личности носит целевой, осознанный характер, основывается на тщательном планировании деятельности человека, его жизненных планах, четко поставленных перед самим собой задач.

    Цель самообразования И. Н. Кузнецов определяет как «предвосхищаемый личностью уровень знаний, умений и навыков в определенной области, а также успехи в деятельности, которые для личности являются желательными и определяют направление и содержание деятельности, нацеленной на решение поставленных задач и достижение намеченных жизненных планов. Наметив цель самообразования, личность выбирает средства для ее осуществления» [13. С. 357].

    Интегральной функцией самообразовательной деятельности, по мнению В. В. Байлука, является познавательная самореализация в ней ее субъекта. Выделяют следующие показатели самообразовательной деятельности:

    а) усвоение разного рода потребляемой информации и понимание ее;

    б) развитие способности мыслить;

    в) перерастание самообразовательной деятельности в научно-исследовательскую или проектную;

    г) формирование устойчивой потребности в самообразовательной деятельности и ее самосовершенствовании;

    д) формирование установки на использование приобретенных знаний для достижения личностно и социально значимых целей в других видах деятельности [3. С. 44—45].

    Е. С. Рапацевич вводит понятие готовности к самообразованию, трактуя его как интегральное качество личности, которое характеризуется наличием стремления постоянно расширять диапазон восприятия жизни с целью более глубокого ее понимания и способностью к систематической учебной деятельности (умением свободно ориентироваться в различных источниках информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни) [8. С. 101].

    Необходимость при подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования усиленного внимания к вопросам самообразования П. И. Пидкасис- тый связывает с высокой скоростью распространения научно-технической информации и темпами практического воплощения научно-технических достижений, а также с перспективами роста числа безработных и новыми требованиями к трудоустройству в условиях перехода страны к рынку, т. е. с конкурентоспособностью в рыночных условиях, когда от будущего специалиста ожидаются способность и готовность решать научно-технические задачи, внедрять и осваивать новую технику (технологию), профессиональная мобильность [10. С. 41].

    Б. Н. Гамидуллаев выделяет два вида самообразования в зависимости от его формы и самостоятельности — системное и автономное. Системное самообразование побуждается и направляется учебным заведением. Процесс обучения управляется в основном не обучающимися, а учебными заведениями. Обучающиеся лишь выполняют данное задание или углубляют то, что преподнесено на занятиях [6. C. 49].

    Под автономным самообразованием понимается такое, когда самосовершенствование, самообучение или изучение какого-либо вопроса побуждается не извне, а потребностями или интересами самой личности. Человек при этом сам определяет цели самообучения и объем знаний (программу занятий), который должен быть освоен. При автономном самообразовании контроль за ходом учебы выступает в виде самоконтроля, самоотчета и т. д., т. е. этот процесс приближает личность к самоуправлению.

    При определении программы самообразования представляется необходимым рекомендовать следующее:

    1) разработать программу с учетом тех вопросов, которые приходится решать в процессе текущей деятельности;

    2) учесть при ее разработке позитивные изменения, происходящие в последнее время в экономике, науке, технике, а также современные методы управления;

    3) учесть аспекты практической реализации приобретаемых знаний;

    4) ориентировать программу на уровень знаний, необходимых личности не только на данном этапе возможного продвижения по службе.

    В системе высшей профессиональной школы значительное внимание уделяется и самовоспитанию.

    Самовоспитание — это систематическая сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные устои, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание — составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности [9].

    Г. М. Коджаспирова под методами самовоспитания понимает методы воздействия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и физической саморегуляции, и выделяет следующие методы самовоспитания: самонаблюдение, самоанализ, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение, самонаказание, рефлексию и др. [7. С. 131].

    Условия эффективного самовоспитания заключаются в осознании человеком необходимости самовоспитания и в стремлении овладеть его технологией, во взаимодействии воспитания и самовоспитания, в активной деятельности самих воспитуемых.

    Процесс самовоспитания выстраивается [Там же. С. 132] от социальных требований к личности через самопознание, планирование работы над собой, реализацию программы, самоконтроль и самокоррек- цию, вновь через самопознание; в конце происходит возврат к социальным требованиям к личности.

    К основным мотивам самовоспитания Б. Н. Гамидуллаев относит идеал, сознание несоответствия в данное время собственных сил требованиям деятельности, состязательность, притязания на признание коллектива, требования общественной морали,

    Итак, самовоспитание — это всегда сознательная деятельность, т. е. самодеятельность человека, являющаяся средством самореализации и самоактуализации; это сознательная и системная работа над собой, направленная на развитие своей личности в соответствии со сложившимися идеалами, ценностями и убеждениями. Концентрированным же выражением самообразовательной и самовоспитательной деятельности является становление и развитие субъектности личности. критику и самокритику [6].

    Самовоспитание


    Воспитание и самовоспитание

    9.06.2010/контрольная работа

    Рассмотрение умственного, трудового, физического, нравственного, эстетического, правового и полового видов воспитания. Характеристика самоприказа, самовнушения, самокорректировки, саморегуляции, самостимуляции как основных приемов самовоспитания.

    Воспитание и самовоспитание, их взаимосвязь

    29.04.2009/контрольная работа

    Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. Образование как результат обучения, его классификация. Сущность понятий “воспитание” и “самовоспитание”, их сравнение. Самовоспитание как направление личностного совершенствования человека.

    Понятия (основные и междисциплинарные): воспитание, обучение, образование, педагогический процесс, формирование, развитие. Воспитание и самовоспитание, их взаимосвязь

    29.04.2009/контрольная работа

    Понятие педагогики как науки, ее особенности, предмет и методы изучения, цели и задачи. Основные педагогические понятия и категории, их важнейшие признаки и свойства, использование в процессе деятельности. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания.

    Приемы самовоспитания воли в юношеском возрасте

    7.01.2004/реферат

    Основные труды по проблемам самовоспитания. Движущие силы и механизм самовоспитания. Взгляд на феномен воли. Волевые качества и их развитие. Приемы самовоспитания воли. Соблюдение условий приемов самовоспитания. Самооценка. Самоприказ.

    Образование и личность

    12.02.2003/курсовая работа

    Понятие личности. Понятие, функции и роль образования в развитии гармоничной личности. Роль самовоспитания и самообразования в развитии личности. Образование, самовоспитание и самообразование помогают процессу формирования личности.

    Основные направления и содержание воспитательного процесса

    13.12.2006/реферат

    Специфические черты процесса воспитания. Целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Цели воспитания. Самовоспитание. Перевоспитание. Работа по укреплению достоинств и изжитию недостатков. Развитие мотивации.

    Педагогический процесс

    25.06.2008/реферат

    Суть педагогического процесса – активное самовоспитание, нравственное формирование системы личности, формирование гуманистической направленности ребенка. Искусство воспитания: детский коллектив и общеобразовательная школа, общественный труд и мотивация.

    Самовоспитание будущего учителя

    7.02.2009/статья

    Будущий учитель – учитель–гуманист, знающий “учение живой этики ” и творящий по законам гуманной педагогики. Самовоспитание – орудие и средство воспитания одновременно. Самосовершенствование, самовоспитание единственный плодотворный путь к исправлению.

    Деятельность социального педагога по профессиональному самоопределению воспитанников детского дома подросткового возраста как условие успешной социализации

    27.10.2010/курсовая работа

    Сущность, основные этапы процесса социализации. Особенности постинтернатной адаптации воспитанников детского дома, значимость профессионального определения. Пути формирования самоопределения и самовоспитания воспитанников детского дома, анализ занятости.

    Введение в социальную педагогику

    4.01.2011/реферат

    Роль социального воспитания в жизни человека как предмета социальной педагогики. Проблема самовоспитания человека как последствие массовой миграции сельского населения в город. Педагогика перевоспитания детей и подростков (исправительная педагогика).


    Самовоспитание и его значение в целостном воспитании личности курсантов вузов ФСИН России Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

    ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

    General pedagogics, history of pedagogics and education

    УДК 378.14

    В. Н. Котляр

    САМОВОСПИТАНИЕ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ФСИН РОССИИ

    В статье проводится анализ понятия «самовоспитание» личности, которое определяется как сознательная, активная и целенаправленная деятельность по изменению себя с целью формирования и развития положительных качеств, преодоления отрицательных качеств. Дается характеристика сущности самовоспитания, рассматриваются его основные виды (направления), признаки, анализируется структура — составные элементы и их взаимодействие.

    В соответствии с рассмотренными положениями в дальнейшем определяется структура профессионального самовоспитания, его значение в целостном воспитании личности курсантов вузов ФСИН России. Анализ исследуемой проблемы, уточнение понятия «самовоспитание личности» и определение его видов позволили выяснить степень разработанности данной проблемы и прийти к выводу о необходимости дальнейшего поиска и внедрения педагогических путей и условий совершенствования профессионального самовоспитания личности.

    Ключевые слова: качество; курсант; личность; профессиональное самовоспитание; самосовершенствование.

    V. N. Kotlyar

    SELF-EDUCATION AND ITS IMPORTANCE IN THE HOLISTIC EDUCATION OF THE PERSONALITY OF STUDENTS OF UNIVERSITIES OF THE FEDERAL PENITENTIARY SERVICE OF RUSSIA

    The article analyzes the concept of “self-education ” of the individual, which is justified as a conscious, active and purposeful activity to change yourself in order to create and develop positive qualities and overcome negative qualities. The characteristic essence of self-education, considers its principal (direction), characteristics, and analyze the structure — components and their interaction.

    In accordance with the provisions further determined the structure of professional self-education, its importance in the holistic education of the personality of students of universities of the Federal penitentiary service of Russia. Analysis of the research problem, clarifying the concept of “self identity ” and the definition of its kinds has allowed to ascertain the degree of designed-ness of the problem and come to a conclusion on the need to further investigate and implement ways and pedagogical conditions of improvement of professional self-identity.

    Keywords: quality; student; person; professional self-education; self-improvement.

    © Котляр В. Н., 2017

    В философских, психологических и педагогических исследованиях часто рассматривается проблема развития личности, самовоспитание определяется как творческий акт самого человека, требующий сознательной и активной работы над собой с опорой на самопознание. При этом необходимо стремиться к выбранному идеалу. В научной литературе содержатся теоретические положения о сущности процесса самовоспитания, рассматривается его структура, роль самовоспитания в целостном воспитании личности.

    Термин «самовоспитание» стал применяться лишь с середины XIX в., до этого времени говорилось о «самосовершенствовании» личности. В современной психолого-педагогической литературе эти понятия в большинстве случаев используются как синонимы. Ю. М. Орлов пишет: «Процесс самосовершенствования представляет собой самовоспитание. Нам часто не нравится слово “самовоспитание”, так как оно имеет своим корнем слово «воспитание», которое подчас воспринимается как процесс, в котором над нами совершают грубое или утонченное насилие, вызывая, например, стыд или чувство вины, а чаще всего зависть или состояние лишения. Мы не хотим, чтобы нас заставляли что-либо делать. Нам лучше, если мы сами хотим это делать» [4].

    В то же время, по мнению А. И. Ко-четова, «самосовершенствование» является более широким понятием: «Самовоспитание — высшая форма самосовершенствования» [2].

    В психолого-педагогических исследованиях часто используется еще один термин — «саморазвитие». Самовоспитание, подчеркивает П. Н. Осипов, это управляемое личностью саморазвитие. При этом «саморазвитие — процесс объективный, не зависящий от разума и воли человека. Самовоспитание — процесс субъективный, процесс изменения человеком самого себя под влиянием сознания и воли» [6]. Самовоспитание — высшая форма саморазвития.

    Зрелое самовоспитание предусматривает сознательное и целенаправленное участие человека в разностороннем развитии собственной личности. При самовоспитании он уже не подражает, а стремится сам определить свою цель и достичь ее освоенными им или новыми средствами и способами. Здесь уже имеет место творчество.

    В работах зарубежных ученых самовоспитание часто рассматривается как чистое саморазвитие личности. При этом зачастую игнорируется зависимость самовоспитания от внешних условий, считая его субъективным процессом, оторванным от реальной жизни и обусловленным биологической предопределенностью человека.

    Большинство современных зарубежных концепций либо вообще отрицают социальную природу самовоспитания, либо стремятся свести ее к минимуму. Активно пропагандируются концепции самовоспитания, направленные на развитие таких качеств, как индивидуализм, эгоизм, самовлюбленность и т. п. Предлагается множество рекомендаций, как стать богатым, обрести личное счастье, как управлять эмоциями, настроением, распространяется теория «равных возможностей». Работы зарубежных исследователей представляют интерес для отечественной науки, позволяют всесторонне рассматривать этот многогранный и сложный процесс с точки зрения различных позиций и мнений, использовать все лучшее в теории и на практике.

    В отечественной науке отмечается рост интереса к проблемам самовоспитания. В философских исследованиях М. С. Кагана, Е. Н. Князевой, И. С. Кона, С. П. Курдюмова, А. Г. Спиркина подчеркивается, что сложность бытия требует дальнейшего самосовершенствования, внимания к внутреннему миру человека, к самосознанию и его проявлению в процессе самовоспитания.

    Рассматривая вопрос самосознания в самовоспитании, И. С. Кон указывает, что одной из важнейших функций

    самосознания личности является оказание помощи индивиду в выработке эффективной жизненной ориентации. Самосознание выступает мощным фактором самовоспитания, это не только познание себя, но и известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам, т. е. самооценка.

    Философские науки дают представление о самовоспитании личности как духовно-практическом самоизменении с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения обществу. Важнейшим фактором самовоспитания подавляющее большинство философов считают свободу, рассматривая личность и свободу в диалектическом единстве и подчеркивая при этом не столько ценность свободы «от», сколько свободы «для».

    Отечественные психологи, в отличие от мнения большинства зарубежных авторов, считают, что процесс самовоспитания личности осуществляется, прежде всего в деятельности (М. Я. Басов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Факторы наследственности и среды определяют не суть процесса, а лишь различные вариации в пределах нормы. В процессе обучения и воспитания возникают новообразования в психике и личности, которые характеризуют более высокую степень их организации и функционирования (А. А. Бодалев, В. И. Селиванов). Самовоспитание непосредственно связано с развитием, его эффект во многом определяется основой, которую задает ему развитие.

    Современная отечественная педагогика и психология стоят на тех позициях, что человек развивает, воспитывает, строит себя сам и достигает того, на что у него хватает собственных сил при своевременной помощи извне.

    Рассматривая само понятие «самовоспитание», необходимо отметить отсутствие единства ученых в его толковании. В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Самовоспитание — сознательная, целена-

    правленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных» [8]. В исследованиях А. И. Кочетова указывается, что «самовоспитание — это осознанное, управляемое самой личностью развитие, в процессе которого в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, силы и способности человека, причем, функции воспитателя постоянно передаются воспитуемому (переход воспитания в самовоспитание)» [3]. При этом воспитание является важнейшим условием, предпосылкой и фактором самовоспитания.

    По мнению Ю. М. Орлова, «самовоспитание — это определенный тип отношения, поступков, действий к самому себе и собственному будущему с точки зрения соответствия определенному идеалу» [5].

    Самовоспитание в широком смысле слова — деятельность человека с целью изменить свою личность, считает Л. И. Рувинский. В узком значении — это ответ на вопрос: «Каким я должен быть?». Для ответа необходимо хорошо знать и уважать самого себя, хотеть сделать себя лучше, работать над собой постоянно. Не противоречит этому и определение, сформулированное

    А. В. Петровским: «Самовоспитание — сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности» [7].

    Военные педагоги говорят о том, что самовоспитание — это целенаправленная, активная деятельность, способствующая формированию и развитию положительных и устранению отрицательных качеств в соответствии с осознанными потребностями отвечать требованиям общества, воинской службы и профессиональной деятельности офицера, личной программы развития [1].

    Теоретический анализ исследуемой проблемы, сопоставление определений известных ученых позволили нам определить самовоспитание личности как сознательную, активную и целенаправ-

    ленную деятельность по изменению себя с целью формирования и развития положительных качеств, преодоления отрицательных качеств.

    Среди отрицательных качеств личности, которые необходимо преодолевать, выделяют следующие:

    – низкий нравственный облик, нечестность, склонность к обману;

    – недисциплинированность, безответственность, пассивность;

    – сниженные интеллектуальные способности, познавательная активность, эмоциональная неустойчивость;

    – неадекватная самооценка, высокомерие, пренебрежительное отношение к людям;

    – низкий порог устойчивости к стрессу, избыточная агрессивность, импульсивность поступков;

    – отсутствие мотивации на достижение успехов в работе, низкий авторитет;

    – наличие вредных привычек (курение, злоупотребление алкоголем, сквернословие, неряшливость и др.).

    Характеристика сущности самовоспитания не может быть достаточно полной без рассмотрения его структуры — составных элементов и их взаимодействия.

    Самовоспитание включает:

    – анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, самооценки, сравнения себя с другими, с идеалом;

    – выделение качеств, которые необходимо в себе формировать и развивать, определение качеств, которые требуется преодолеть;

    – принятие решения о работе над собой;

    – постановку целей, определение задач и разработку программы деятельности;

    – собственно деятельность по самовоспитанию, достижению всех поставленных целей и задач;

    – саморегуляцию всей этой деятельности, предусматривающую само-

    контроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование — уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов самовоспитания [9].

    В соответствии с этими положениями в дальнейшем определялась структура профессионального самовоспитания курсантов и слушателей.

    Исследования показали, что в формировании целостной личности самовоспитание выполняет ряд важнейших функций:

    – совершенствование и углубление воспитания;

    – интенсификация, ускорение психического развития личности, особенно в плане развития дарований и способностей;

    – разрешение внутренних противоречий усилиями самой личности;

    – единство сознания и поведения в сфере познания и преобразования себя;

    – попутное формирование интеллекта и воли.

    Признаками, характеризующими самовоспитание личности, являются:

    – осознание своей личности и предъявляемых к ней требований;

    – целенаправленный, деятельный, волевой, активный, самоуправляемый характер развития;

    – социальная сущность;

    – неразрывная связь с воспитанием;

    – соответствие конкретным общественно-историческим условиям.

    При этом самовоспитание далеко не всегда имеет систематический характер и осуществляется по заранее установленному плану, так как зачастую определяется окружающими условиями, во многом зависит от внутреннего мира самой личности, специфики поставленных им задач.

    Всякое самовоспитание есть результат осознанного взаимодействия личности с конкретной социальной средой, в ходе которого реализуются потребности выработать и развить у себя качества, обеспечивающие успех в жизни. Во взаимоотношениях между

    личностью и обществом деятельность ственному — Е. М Клемяшовой, воле-по самовоспитанию выполняет как вому — А. И. Белоусова, Ю. И. Заикина,

    адаптивную, так и активную функции. В. И. Селиванова, трудовому — Основными видами (направления- В. Е. Трубникова, Н. И. Голянской.

    ми) самовоспитания личности исследо- Профессиональное самовоспитание

    ватели называют: умственное, нрав- студентов рассматривается в научной

    ственное, физическое, эстетическое, литературе, но применительно к кур-трудовое, волевое. профессиональное и сантам и слушателям вузов ФСИН Рос-

    комплексное. сии проблема не исследована.

    Проблема физического самовоспи- Итак, анализ исследуемой пробле-

    тания студентов рассматривается в тру- мы, уточнение понятия «самовоспита-

    дах В. А. Беляевой, Ю. К. Демьяненко, ние личности» и определение его видов

    H. И. Дуниной, курсантов и слуша- позволили выяснить степень разрабо-телей — в работах В. И. Косяченко, танности проблемы и прийти к выводу о О. Н. Крахмалева, Р. В. Пузыревского. необходимости дальнейшего поиска и Эстетическому самовоспитанию обуча- внедрения педагогических путей и ющихся посвящены исследования условий совершенствования професси-Е. Е. Журавлевой, А. Н. Ковалева, нрав- онального самовоспитания личности.

    Литература

    I. Котляр, В. Н. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием курсантов и слушателей вузов ФСИН России // Человек: преступление и наказание. — 2006. — № 2-3. — С. 102-105.

    2. Кочетов, А. И. Как заниматься самовоспитанием. — Минск: Вышэйшая школа, 1991. — 287 с.

    3. Кочетов, А. И. Методология и методика исследования проблем самовоспитания.

    — Рязань: Изд-во Рязанского гос. пед. ин-та, 1978. — 144 с.

    4. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности : кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

    5. Орлов, Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. Беседы психолога со старшеклассниками : кн. для учащихся. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

    6. Осипов, П. Н. Стимулирование самовоспитания учащихся : монография. — Казань: Карпол, 1997. — 216 с.

    7. Психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.

    — 2-е изд., испр. и доп. — М. — 494 с.

    8. Российская педагогическая энциклопедия. — М.: Большая рос. энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.

    9. Тюгаева, Н. А., Котляр, В. Н. Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России : монография. — Рязань: Академия ФСИН России, 2010. — 110 с.

    Сведения об авторах

    Котляр Владимир Николаевич: Академия ФСИН России (г. Рязань), доцент кафедры организации режима и надзора в УИС, кандидат педагогических наук, доцент. E-mail: [email protected]

    Information about the authors

    Kotlyar Vladimir Nikolaevich: Academy of the FPS of Russia (Ryazan), associate Professor of organization and supervision in penal system, the candidate of pedagogical Sciences, associate Professor. E-mail: [email protected]

    Основная концепция обучения взрослых

    В обучении взрослых большое значение имеет концепция самостоятельного обучения. Этот термин возник в области образования взрослых в 1970-х годах и до сих пор широко используется в этой области. Международное общество самостоятельного обучения проводит ежегодные симпозиумы с 1986 года, посвященные продвижению самостоятельного обучения. Общество также издает международный журнал самостоятельного обучения. Термин более позднего происхождения – саморегулирование, используемый некоторыми авторами иногда как взаимозаменяемый с самоуправлением.В этой обзорной статье основное внимание уделяется термину «самонаправленное обучение», который чаще всего используется в образовании взрослых. Многие считают склонность к самоуправлению фундаментальным отличием детей от взрослых в учебной ситуации. В этой статье рассматриваются некоторые факторы, влияющие на понимание самостоятельного обучения. В начале дается краткий пример и отчет о различных представлениях о самостоятельном обучении. За этим следует разъяснение различных аспектов самостоятельного обучения, например, почему это целесообразно, что влияет на склонность к самостоятельному обучению и является ли самонаправление по существу врожденным или приобретенным.Ситуационный аспект рассматривается отдельно как относительно самодостаточный аспект самостоятельного обучения. Презентация основана на изучении литературы.

    1. Введение

    Концепция самостоятельного обучения существовала с момента моего первого контакта со сферой образования взрослых в середине 1970-х годов. Для меня самостоятельное обучение всегда было мантрой в области образования взрослых, проявляясь в литературе, профессиональных беседах и дебатах. Несмотря на такое широкое внимание на определенных форумах, я редко встречал учебные ситуации, в которых этот подход систематически применялся на практике.Мой опыт говорит мне, что концепция самостоятельного обучения присутствовала в теории, дискуссиях и обмене мнениями, но редко систематически применялась на практике в сфере образования взрослых.

    Последние три десятилетия я работал в сфере высшего образования. В этой области проблема заключается в том, как разработать соответствующие образовательные программы, чтобы повысить активность учащихся и их ответственность в отношении собственного обучения. С моей точки зрения, ситуация в высшем образовании также является очевидной причиной повышенного внимания к самостоятельному обучению.Исследования в области самостоятельного обучения могут стать полезной основой для размышлений об этой трансформации и обеспечить хорошую основу для конструктивного планирования активного обучения учащихся. Сфера высшего образования требует перехода от авторитетной роли педагога к педагогу как фасилитатору обучения. Самостоятельное обучение должно стать подходящей основой для размышлений об этом сдвиге.

    На мой взгляд, необходимым условием практического использования самостоятельного обучения является прояснение всех аспектов концепции, чтобы практика не основывалась на ограниченном понимании.Цель этой статьи не в том, чтобы найти всю соответствующую литературу, связанную с самостоятельным обучением, а в том, чтобы дать общее представление об этой области на основе основных письменных материалов. Эта статья представляет собой описательный обзор, основанный на вторичных источниках, которые подходят для разъяснения различных аспектов самостоятельного обучения. Основной текстовый раздел разбит на части, показывающие различные аспекты, считающиеся центральными в области самостоятельного обучения. Цель состоит в том, чтобы учесть эти аспекты в едином представлении, чтобы обеспечить краткий обзор.

    2. Самостоятельное обучение – краткий пример

    Принцип самоуправления восходит к Англии 1800-х годов, когда использовались такие термины, как самопомощь , самосовершенствование и самообучения ([1], с. 46). Однако есть очевидные причины датировать научное изучение самостоятельного обучения началом 1960-х гг. В 1961 году Сирил Хоул опубликовал свою книгу « Пытливый ум » [2]. В этой книге самостоятельная учеба стала видимой важной частью обучения взрослых [3].Намерение Хоула, вероятно, не состояло в том, чтобы повлиять на изучение и практику самостоятельного обучения, но его вклад в эту область значителен. Хоул не часто использовал термин «самостоятельное обучение», но благодаря своему определению он помог создать пространство для самостоятельного обучения как законной формы обучения взрослых, утверждают Брокетт и Донахи [3]. В своем определении обучения взрослых он не предполагал образовательного агента, к которому должен относиться учащийся. По мнению Хоула, люди могут учиться в одиночку, в группах или в учреждениях.Это понимание расчистило путь для термина самонаправленное обучение. Хоул также связан с самостоятельным обучением через двух своих выпускников докторантуры, Аллена Тафа и Малкольма Ноулза.

    На работу Тафа по самостоятельному обучению непосредственно повлияло его исследование с Хоулом [3].

    Tough был также первым, кто дал исчерпывающее описание самостоятельного обучения [4, 5]. Он пришел к выводу, что взрослые тратят значительное количество времени на то, что он назвал учебными проектами, с целью приобретения и сохранения определенных характеристик и навыков или изменения тем или иным образом ([6], с.250). Обучение может осуществляться посредством чтения, прослушивания, наблюдения, участия в курсе, размышлений, упражнений или иным образом.

    Исследование Тафа по самостоятельному обучению произошло примерно в то же время, когда Ноулз представил свою андрагогику в книге «Современная практика образования взрослых» [7]. В середине 1970-х Ноулз также опубликовал книгу о самостоятельном обучении [8]. Эдуард Линдеман был одним из величайших вдохновителей Ноулза и одним из первых участников исследования в области обучения взрослых.Линдеман почти не использовал термин «самонаправленное обучение», но его работы касались проблем, относящихся к области самонаправления. Эта цитата из 1920-х годов осуждает основную установку в его трудах: «Мы живем свободно, когда осознаем степень самоуправления, пропорциональную нашим способностям» ([9], с. 79).

    В 1980-х годах Кэнди [10] заметила, что понятие самоуправления приобрело своего рода культовый статус в литературе по обучению взрослых.

    3. Что такое самостоятельное обучение?

    Самостоятельное обучение представляет собой многогранную концепцию, к которой не следует подходить с одной точки зрения.Согласно Керке [11], самым большим заблуждением может быть попытка уловить суть самостоятельного обучения в одном определении. Ван дер Вальт [12] также указывает на терминологическую путаницу в отношении этого понятия, которая привела к трудностям в общении по теме самостоятельного обучения. Ван дер Уолт заключает, что у исследователей в области самостоятельного обучения есть два варианта. Один из них состоит в том, чтобы продолжить терминологическую путаницу, определив свое понимание концепции, или, как второй вариант, они могут отойти от исходного определения самонаправленного обучения, данного Ноулзом и его коллегами ([12], с.16). Далее рассматриваются некоторые понятия концепции самонаправленного обучения.

    Самостоятельное обучение подразумевает, что люди берут на себя инициативу и ответственность за собственное обучение. Вы можете ставить цели и определять, чему стоит учиться. Самостоятельное обучение может происходить как внутри, так и за пределами официальных учебных заведений. Когда учителя вовлечены, они должны быть фасилитаторами обучения, а не передатчиками. Согласно Гаррисону [13], общим для большинства концепций является представление о некотором личном контроле либо над планированием (целями), либо над управлением (поддержкой) процесса обучения.

    Гаррисон [14] также подчеркивает, что конечной целью самостоятельного обучения не обязательно является полностью автономное обучение, потому что это вопрос степени. Самостоятельное обучение зависит не только от возможности, но и от способности принимать учебные решения. Поэтому, по словам Гаррисона, в формальной учебной ситуации его следует рассматривать как процесс сотрудничества между учителем и учеником. С критической точки зрения было бы неполным сводить самоуправление к вопросу о внешнем контроле.«Мы живем взаимозависимо, и знание социально детерминировано» ([14], с. 141).

    Брукфилд [15] также критикует самонаправленное обучение за игнорирование социального контекста, фокусируясь на отдельном, изолированном учащемся, и подчеркивает социальную конструкцию знания и социальный контекст обучения. Мерриам и Каффарелла [16] призывают к более широкому признанию взаимозависимых и совместных аспектов самостоятельного обучения. О’Доннелл [17] дальше всего идет в подчеркивании коллективного, а не индивидуального измерения, когда он представляет обоснование того, что он называет «самонаправленным обучением» (стр.251). Гаррисон [13] утверждает, что индивидуум не конструирует смысл в изоляции; взять на себя ответственность за собственное обучение не обязательно означает принимать решения в одиночестве. Гаррисон ([13], стр. 18) определяет самонаправленное обучение как «подход, при котором учащиеся мотивированы брать на себя личную ответственность и совместный контроль над когнитивными (самоконтроль) и контекстуальными (самоуправление) процессами в построении и подтверждении значимые и полезные результаты обучения».Он утверждает, что осмысленность и ценность отражают познавательную и социальную перспективы образовательного опыта. По словам Гаррисона, такое понимание самоуправления является «коллаборативной конструктивистской» точкой зрения. «Совместная перспектива предполагает, что человек берет на себя ответственность за построение смысла, включая участие других в подтверждении стоящих знаний» ([13], стр. 19).

    Одно из предположений Ноулза о взрослых учениках состоит в том, что их самооценка меняется от зависимой личности к самоуправляемому человеку [7, 18].Ноулз ([8], стр. 19) не выделяет в своем определении взаимозависимые и совместные аспекты самостоятельного обучения:

    помощь других в диагностике их потребностей в обучении, формулировании целей обучения, определении человеческих и материальных ресурсов для обучения, выборе и реализации соответствующих стратегий обучения и оценке результатов обучения.

    Противоположностью самостоятельному обучению является то, что Ноулз называет обучением под руководством учителя, которое основано на том, что часто называют «педагогикой», тогда как самостоятельное обучение основано на «андрагогике». Согласно Ноулзу, самостоятельное обучение и обучение под руководством учителя основаны на двух разных наборах предположений, андрагогических и педагогических, соответственно. Самонаправленный учащийся имеет самооценку независимой личности. Согласно Ноулзу, педагогика традиционно рассматривается как передача информации и что внешние воздействия определяют результат обучения ([19], с.83). Роль учащегося заключается в зависимости, а учитель несет ответственность за то, чтобы обучение имело место. Опыт учащегося не имеет большого значения. С андрагогической точки зрения, учащийся движется к возрастающей самостоятельности, и роль учителя состоит в том, чтобы поощрять эту растущую самонаправленность. Опыт учащегося становится растущим источником для обучения.

    Концепция самонаправленного обучения появилась примерно в то же время, что и андрагогика Ноулза [7, 18]. Как самостоятельное обучение, так и андрагогика являются попытками определить образование взрослых как уникальную область практики и дифференцировать эту область от обучения в целом и образования детей в частности [19].«До середины двадцатого века педагоги для взрослых полагались на исследования в области психологии и педагогической психологии для понимания процесса обучения взрослых», — заключает Мерриам ([19], стр. 4). Следует отметить, что еще в 1920-х годах Розенсток-Хьюсси использовал концепцию андрагогики для описания нового направления обучения взрослых. По его словам, «андрагогика представляет собой важный разрыв с простой педагогикой и демагогией» [20–22]. Для Розенсток-Хьюсси андрагогика была новым видом учения, направленным на решение социальных проблем и движение к лучшему будущему ([22], с.15). Следует развивать у взрослых восприимчивость к духу времени и побуждать взрослых к действиям, направленным на улучшение общества. Более того, Розенсток-Хьюсси был одним из величайших вдохновителей Линдемана [22]. Линдеман был одним из величайших вдохновителей Ноулза ([23], стр. 80). Таким образом, существует связь между этими тремя великими вкладчиками в области образования и обучения взрослых.

    Комментируя работу Ноулза [8], Пратт [24] описывает взгляд Ноулза на самостоятельное обучение как на идеологию техники.Он «формально излагает, как это должно быть выполнено, так сказать, направленное самоуправляемое обучение», — заявляет Пратт. Чене [25] также предостерегает от сведения самоуправления к контролю только за методами обучения. По ее мнению, быть находчивым и независимым — это не то же самое, что быть самостоятельным. Это также требует осведомленности о процессе обучения и возможности сделать критическое суждение на основе знания предела возможного выбора. Таким образом, развитие способности суждения является центральным.Таким образом, самоуправление — это не только вопрос «техники»; существенны также нормативные стороны и аспекты знания. Можно направить свое собственное обучение как технически компетентное, не подвергая сомнению основополагающие нормы. В будущем мы должны различать методы самонаправления и внутреннего изменения сознания, которые мы могли бы назвать самонаправленным обучением [15]. Однако, по его мнению, существует также риск подчеркивания большой степени контроля цели и намерения учебной деятельности.Он утверждает, что даже если это одна из важных предпосылок самостоятельного обучения, у взрослых может возникнуть соблазн отправиться в интеллектуальное путешествие, не зная цели этого путешествия.

    3.1. Параметры самостоятельного обучения

    Различные представления о самостоятельном обучении также могут быть выражены в виде измерений, разделенных на основе различных характеристик или атрибутов самостоятельного обучения. Несколько авторов внесли свой вклад в такого рода классификацию.

    Кэнди [26] использует два взаимодействующих измерения в своем определении самонаправленного обучения.Одним из аспектов является контроль в институциональной среде. Одной из крайностей этого измерения является полный контроль преподавателя над тем, как должен быть представлен контент, что должно быть изучено и какие результаты ожидаются. Противоположной крайностью является ситуация, когда учащийся полностью контролирует процесс обучения. Согласно Кэнди, самоуправление является результатом взаимодействия между человеком и окружающей средой. По его мнению, акцент на автономии ограничил понимание самостоятельного обучения, что привело к несоответствию при его реализации в образовательной среде.Если учащемуся не хватает соответствующих навыков или уверенности в себе для самостоятельного обучения, возможность быть автономным бесполезна.

    Другим аспектом определения Кэнди [26] является контроль учащегося в ситуациях, выходящих за рамки формальной институциональной среды. В этом измерении учащийся принимает решения об обучении, например, что следует изучать, какова учебная деятельность, когда и где будет проводиться учебная деятельность и как оценивать результаты обучения.Кэнди называет это «аутодидаксией».

    Брокетт и Химстра [27] также используют два измерения в своем определении. Во-первых, это личная ответственность в учебно-воспитательном процессе. В этом измерении самоуправление — это процесс, в котором учащиеся берут на себя основную ответственность за планирование, реализацию и оценку процесса обучения.

    Второе измерение – это личная ответственность за собственные мысли и действия. В этом измерении самонаправленное обучение упоминается как цель.Учащиеся могут контролировать свою реакцию на ситуацию, даже если они не контролируют фактические обстоятельства, в которых им необходимо реагировать [27, 28].

    Существует множество других определений самостоятельного обучения. Дехнад и др. [29] пришли к выводу, что в его определении нет последовательности. Некоторые исследователи применяют определение Ноулза [8], другие используют определение Абдуллы [30], а третьи используют другие описания, предполагая, что в литературе отсутствует концептуальная основа. Это часть терминологической путаницы, на которую указывает Ван дер Уолт, что приводит к трудностям в общении при обсуждении самостоятельного обучения ([12], с.16). Абдулла [30] утверждает, что могут быть небольшие различия в том, как его определяют разные педагоги, но обзор литературы по этому вопросу позволяет выявить несколько основных принципов этой концепции. Самонаправленное обучение рассматривает учащихся как ответственных владельцев и менеджеров своего собственного учебного процесса [30].

    Лонг [28] выделяет три измерения самостоятельного обучения: социологическое, педагогическое и психологическое.

    Социологическое измерение подчеркивает социальную изоляцию учащегося, утверждая, что самостоятельное обучение обычно связано с социальной независимостью в учебной ситуации.Тогда обучение будет происходить независимо от других в социально изолированной ситуации ([31], с. 331). Обучение через Интернет может быть примером самостоятельного обучения в социологическом смысле. Главное, чтобы учебная деятельность не определялась тем или иным общественным авторитетом. Это автономное, независимое индивидуальное обучение для личного роста [16].

    Педагогическое измерение подразумевает, что педагогические «процедуры» выполняются учащимся.Можно ли определить обучение как самонаправленное, зависит от степени свободы в определении целей обучения и влияния на планирование, реализацию и оценку, а также от других вещей, связанных с педагогической частью учебной деятельности. С педагогической точки зрения самоуправлению можно научиться и развить его, и оно считается целью. Это означает, что самостоятельное обучение может происходить без социальной изоляции. Самостоятельное обучение может происходить также в группах или в сотрудничестве с учреждениями или другими сторонами.Ни социальная изоляция, ни полная независимость не нужны.

    Психологическое самоуправление касается личных характеристик учащегося, включая акцент на необходимых способностях и навыках для самостоятельного обучения. С психологической точки зрения самонаправленное обучение — это вопрос о том, в какой степени учащийся сохраняет активный контроль над процессом обучения. Умственная деятельность находится в центре внимания. Наиболее важны не внешние факторы, а внутренний психологический контроль в учебной ситуации.Здесь Лонг подчеркивает важность того, чтобы человек лично контролировал ситуацию обучения, несмотря на внешние факторы. Лонг [28] утверждает, что психологическая самонаправленность необходима для самонаправленного обучения, а это означает, что учащийся должен взять на себя ответственность за критическое суждение о содержании. По его мнению, когда учащийся не находится в активном контроле процесса обучения, это не психологическая самонаправленность.

    «Значимый или освобождающий опыт обучения не должен отрицать целостность и свободу личности.В то же время педагоги для взрослых не должны игнорировать потенциал других в плане поддержки личности в приобретении и применении полезных и стоящих знаний» ([13], с. 147).

    Лонг [28] утверждает, что большая часть дискуссий о аспектах самостоятельного обучения сосредоточена на социологических и педагогических аспектах, а психологический аспект обычно игнорируется. Его внимание сосредоточено на взаимодействии двух измерений, а именно педагогического и психологического контроля. Педагогический контроль, по его определению, представляет собой степень свободы в определении целей обучения, поиске ресурсов и установлении способа оценивания.Психологический контроль, как он определяет, есть степень готовности поддерживать активный контроль над процессом обучения. Когда эти две формы контроля равны или психологический контроль превышает педагогический, он определяет ситуацию как состояние самостоятельного обучения.

    3.2. Самоуправляемое и саморегулируемое обучение

    «Самоуправляемое обучение и самоуправляемое обучение: почему некоторые соседи не общаются?» Этот вопрос поднимают Коснефруа и Карре [32]; исходные определения обоих терминов демонстрируют большое концептуальное совпадение.Лойенс и др. [33] утверждают, что, говоря семантически, нет никаких сомнений в том, что самонаправленное обучение и саморегулируемое обучение являются близкими соседями и могут рассматриваться как синонимы. Они приходят к выводу, что даже ученые в области педагогической психологии предполагают, что эти термины часто использовались в литературе как синонимы. Несомненно, на первый взгляд самонаправленное обучение и саморегулируемое обучение кажутся очень похожими ([34], с. 417), и в нескольких недавних статьях оба понятия используются безразлично, как если бы они были общепринятыми синонимами [35, 36].

    Лойенс и др. [33] описывают это так:

    Ясно, что и SDL, и SRL несут в себе элемент студенческого контроля. Однако степень контроля, которую имеет учащийся, особенно в начале процесса обучения, когда задача обучения определена, различается в SDL и SRL. В SDL учебная задача всегда определяется учащимся. Самостоятельный ученик должен быть в состоянии определить, что ему необходимо изучить. В SRL учебная задача может быть сгенерирована учителем. В этом смысле SDL может охватывать SRL, но не наоборот (стр.418).

    Макони [37] сравнивает самонаправленное обучение (SDL), саморегулируемое обучение (SRL) и проблемно-ориентированное обучение (PBL) и приходит к выводу, что они имеют сходство в отношении большей ответственности учащихся в учебных ситуациях. Студенты предполагают различные уровни контроля над учебной ситуацией. Макони утверждает, что различия в основном связаны со степенью свободы учащихся в учебной среде.

    3.3. Теоретическая основа

    По словам Кэнди [10], не существует последовательной теоретической точки зрения, лежащей в основе изучения самонаправления.Однако самонаправленное обучение, очевидно, основано на гуманистических предположениях. Гуманистическая философия вдохновляла педагогов для взрослых, искавших альтернативу педагогическим традициям, и повлияла на концептуализацию образования взрослых [38].

    Гуманистическая теория считает каждого человека уникальным, и эта уникальность требует индивидуального подхода к обучению. Он рассматривает самоуправление как процесс, а также как конечный продукт обучения. Мотивация к обучению является внутренней и исходит от учащегося.Целью гуманистической теории является создание людей, обладающих потенциалом для самоактуализации, самонаправленных и внутренне мотивированных ([39], стр. 1562). Самоактуализация заключается в реализации вашего потенциала и является высшим уровнем человеческого роста. С этой точки зрения человек рассматривается как лучший судья того, соответствует ли его или ее обучение его или ее потребностям и интересам. Учитель является фасилитатором или партнером в процессе обучения.

    Однако понятие гуманизма многогранно и неоднозначно.Существуют разные тенденции, отчасти противоречащие друг другу. Упомянутый выше гуманизм следует назвать романтическим гуманизмом, на который в значительной степени повлияла гуманистическая психология 1960-х годов, центральными представителями которой были Абрахам Маслоу и Карл Роджерс [23, 40]. Сюда же относится и андрагогика Ноулза. Романтический гуманизм в значительной степени подчеркивает, что у человека есть сила для личного развития. Это отличается от традиционного гуманизма, рассматривающего человека как личность, нуждающуюся в формировании извне, нуждающуюся в каком-то воспитании.Некоторыми признаками романтического гуманизма являются свобода, достоинство, самосознание, самореализация и развитие всего человеческого потенциала.

    Арсик [41] обсуждает трех теоретиков образования в отношении самостоятельного обучения. В дополнение к прогрессисту Джону Дьюи, Жан-Жак Руссо и Александр Нил также описываются как настоящие прародители самостоятельного обучения. «Сочетание сильных идей открытий Руссо, сотрудничества и социализации Дьюи и самоуправления и демократии Нила создает среду, благоприятную для SDL» ([41], с.9). Арсик также обсуждает две теории психологии в отношении самостоятельного обучения. Первая — это теория когнитивного развития Пиаже, а другая — социокультурная теория когнитивного развития Выготского. Аршич [41] утверждает, что связь этих теорий с самонаправленным обучением очевидна. Со ссылкой на Пиаже, любопытство является ключом к получению знаний и осмысленному изучению новых вещей. Конструктивистская теория развития Пиаже представляет собой идею о том, что более совершенные формы познания конструируются индивидом в процессе «самонаправленной» или «саморегулируемой» деятельности, по Куну и Хо [42].Ссылаясь на Выготского и концепцию строительных лесов, Аршич [41] подчеркивает роль учителя в создании среды, способствующей самостоятельному обучению.

    С социологической точки зрения Аршич обращает особое внимание на критическую педагогику, уделяя особое внимание осознанию и сознательности. Гаррисон ([14], стр. 138) утверждает, что критическое мышление не является чисто когнитивным или рефлексивным процессом, потому что использование слова «критический» меняет значение. Критика означает судить и не принимать вещи как должное.Для Mezirow [43] ключевым аспектом самонаправленности является критическое осознание смысла и самопознание. Он утверждает, что критическое и саморефлексивное отношение является фундаментальным элементом самонаправления и необходимо, когда речь идет о личной ответственности за свои мнения и действия.

    4. Зачем нужно самостоятельное обучение?

    Самостоятельное обучение выражает точку зрения на обучение, которая противостоит более традиционной практике, ориентированной на содержание, когда учитель является носителем знаний, а опыт учащегося представляет второстепенный интерес.Для одних это может быть причиной адаптации самостоятельного обучения, а для других — причиной отказа от него. Более того, кажется, что в обществе и на работе возрастает потребность в самостоятельных учениках. Уже одно это должно быть разумным аргументом в пользу повышенного внимания к такому подходу к обучению. Далее приводятся некоторые выводы и заявления о преимуществах самостоятельного обучения.

    Ноулз [8] утверждает, что существуют убедительные доказательства того, что люди, проявляющие инициативу в обучении, учатся больше и учатся лучше, чем люди, которых обучают пассивно.Самостоятельные учащиеся имеют большую и более целеустремленную мотивацию и склонны в большей степени применять полученные знания в своей повседневной жизни. Suanmali [44] ссылается на исследование, показывающее, что самостоятельные и ответственные действия оказались гораздо более эффективными, чем действия под руководством.

    Интересное исследование, касающееся чувства студентов о себе как самостоятельных учащихся по сравнению с учащимися, ориентированными на учителя, показало, что существует значительная разница в отношении чувств двух групп [44].Самостоятельные учащиеся чувствуют себя хорошо как учащиеся. Они чувствуют, что могут успешно принимать решения, связанные с их потребностями в обучении, и видят, что развивают автономию в отношении этих решений. Кроме того, они с гораздо большей вероятностью будут чувствовать себя успешными учениками, чем их коллеги под руководством учителя.

    Суанмали [44] утверждает, что в процессе взросления участвуют многие компоненты, одним из которых является способность к самоуправлению, т. е. чем выше способность стать самоуправляемой личностью, тем больше склонность быть зрелым человеком.Это качество зрелости характеризует и отличает взрослых от детей.

    Brockett [45] предполагает, что пожилые люди, которые учатся быть более самостоятельными, могут повысить независимость и удовлетворенность жизнью. Гровер и др. [46] заявляют, что независимо от причины их участия, участие в самостоятельном обучении было положительно связано с более высоким уровнем удовлетворенности жизнью, особенно у пожилых людей. Литература о преимуществах самостоятельного обучения среди пожилых людей, в частности, не так хорошо известна, как результаты, которые зрелые взрослые получают от обучения в целом, но есть доказательства того, что существует положительная связь [46].

    Jenkins [47] провел лонгитюдное исследование взаимосвязи между благополучием и участием в обучении пожилых людей. Его результаты показывают, что неформальное обучение, в данном случае, посредством таких мероприятий, как образование, музыкальные и художественные группы, а также занятия физическими упражнениями, может улучшить самочувствие. Однако его исследование также показало, что это было более верно для тех, у кого было высшее образование, чем для тех, у кого его было мало или совсем не было.

    Более того, центральным аргументом в пользу самостоятельного обучения является то, что оно может улучшить качество результатов обучения как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе [13], а также является важным навыком, который необходимо приобрести для содействие обучению на протяжении всей жизни [48].Кун и Хо [42] также предполагают, что самоуправление потенциально важно для улучшения когнитивного развития. Однако они говорят, что требуется гораздо больше исследований, чтобы делать такие обобщения с уверенностью.

    Еще одним аргументом в пользу повышенного внимания к самостоятельному обучению являются социальные и технологические изменения во всем мире. Мир сильно изменился с тех пор, как полвека назад появился термин «самостоятельное обучение». Быстрый темп политических, социальных и технологических изменений, с которыми мы сталкиваемся в настоящее время, увеличил, а не уменьшил потребность в самоуправляемых гражданах [10, 49].Технологическое развитие на рабочем месте и в обществе в целом требует уникальных навыков и умений.

    Рабочее место приобретает все большее значение для обучения, что приводит к увеличению потребности в самостоятельных учащихся, в основном из-за более гибкой и экономичной учебной инфраструктуры [50]. Согласно Гульельмино и Гульельмино [51], самостоятельный ученик является краеугольным камнем обучающейся организации. Навыки и знания недолговечны; требуется непрерывное обучение.Организации должны помнить о том, что нельзя создавать барьеры и препятствовать самостоятельным учащимся. Рана и др. [52] цитируют Марквардта ([53], стр. 19) понимание обучающейся организации как «организации, которая мощно и коллективно учится и постоянно трансформируется, чтобы лучше собирать, управлять и использовать знания для корпоративного успеха». Чтобы развивать базу знаний организации, отдельные члены организации должны иметь возможность учиться самостоятельно.Это имеет немаловажное значение для развития обучающейся организации, а также развития сотрудников всех уровней [52].

    Еще один социальный и политический вопрос, в решении которого потенциальное значение может иметь самостоятельное обучение, заключается в том, как развить навыки демократической гражданственности. Согласно Мэннингу [49], «одной из потенциальных характеристик самоуправляемых учеников является стремление к демократическому идеалу», и «люди, чья жизнь зависит от решения, должны быть частью процесса принятия этого решения.

    Критические теоретики, такие как Фрейре [54] и Мезиров [43], также понимают самонаправленное обучение, поскольку оно расчищает путь для критического осознания. Гелпи [55] утверждает, что самонаправленное обучение, с социальной точки зрения, представляет опасность для угнетателей, потому что угнетающей власти труднее сохранять контроль. Тем не менее, Рубенсон и Боргстрём [56] пришли к выводу, что связь между самостоятельным обучением и прогрессивными социальными изменениями более сложна, чем принято считать.

    5. Способность к самоуправлению: созревание или обучение?

    Независимо от того, является ли самоуправление естественным или приобретенным, очень важно, как этот подход к обучению следует рассматривать в учебной ситуации. Является ли способность к самоуправлению по существу врожденной или это навык, которому нужно учиться? Являются ли учащиеся самостоятельными, потому что они взрослые, или это навык, которому нужно учиться? Это центральные вопросы в данном контексте.

    Согласно Ноулзу [7, 18], взрослые имеют глубокую психологическую потребность в том, чтобы другие воспринимали их как самостоятельных.Тем не менее, исследования показывают, что взрослые не обязательно самоуправляемы от природы. Брукфилд ([15], стр. 121) утверждает, что «существовало слишком быстрое принятие идеи о том, что стремление к самостоятельности является врожденной характеристикой взрослой жизни, легко проявляющейся во всех процессах преподавания и обучения». С предписывающей точки зрения, самоуправление — это цель, которую следует преследовать в учебных ситуациях, и она становится своего рода основной целью в образовании взрослых, чтобы помочь взрослым стать более самостоятельными.Способность к самоуправлению относится к тому, какими должны быть взрослые, но не является общим описанием взрослых.

    Для того, чтобы самостоятельные учащиеся могли эффективно определять и инициировать потребности и цели обучения, а также определять и использовать соответствующие ресурсы и стратегии, согласно определению Ноулза, они должны научиться учиться [57]. Самоучитель должен уметь эффективно учиться ([44], с. 99). Таким образом, роль педагога состоит в том, чтобы помочь учащимся, чтобы они могли соответствовать требованиям и требованиям этих учебных ситуаций.Разработчики программ и агентства или учреждения по обучению взрослых также должны участвовать в этих усилиях.

    6. Что влияет на склонность к самостоятельному обучению?

    Tough [4, 5] пришел к выводу, что взрослые тратят много времени на то, что он назвал учебными проектами. Тем не менее, вполне вероятно, что склонность к самоуправлению не одинаково преобладает во всех ситуациях или во всех социальных и культурных контекстах. Брокетт [45] обнаружил, что на склонность взрослых к самоуправлению влияют такие факторы, как уровень образования, качество жизни и независимость, причем уровень образования является наиболее важным.Он заявил, что хронологический возраст не имеет большого значения. Однако существуют противоречивые результаты, например, исследование Hutto [58], которое показало, что возраст и пол в значительной степени связаны с самостоятельным обучением. Женщины и респонденты в возрастной категории 46–55 лет набрали значительно более высокие баллы, чем мужчины и респонденты в трех других возрастных группах. Это показывает трудность получения определенного ответа на этот вопрос.

    Можно ли оценить степень готовности к самостоятельному обучению? Гульельмино [59] разработал инструмент для оценки степени готовности к самостоятельному обучению, воспринимаемому людьми.Этот инструмент под названием «Шкала готовности к самостоятельному обучению» (SDLRS) основан на восьми факторах, на которые люди должны реагировать: открытость к возможностям обучения, представление о себе как об эффективном ученике, инициативность и независимость в обучении, информированное принятие ответственности за свои собственные. обучение, любовь к учебе, творчество, ориентация на будущее и способность использовать базовые навыки обучения и решения проблем.

    Склонность взрослых к самостоятельному обучению также может быть связана с сильной потребностью просто видеть и изучать то, что соответствует их собственной я-концепции, согласно Мокснесу [60].Легче узнать о себе что-то новое, если мы просто добавим это к уже имеющимся знаниям. Итак, с одной точки зрения, мотивация к самостоятельному обучению может возникать из желания не узнавать ничего нового. Новое знание должно быть некритически связано со «старым знанием». Другими словами, новое знание допустимо, если оно не противоречит тому, что вы уже знаете.

    6.1. Социально-демографические факторы

    Склонность к самоуправлению зависит не только от личных характеристик учащегося.Исследования, упомянутые ниже, показывают, что в этом контексте важными факторами являются социально-демографические факторы, такие как национальность, этническая принадлежность, социальный класс, статус занятости и местная культура.

    Одно из таких исследований проводит Аденуга [57]. Результаты его исследования показывают, что социально-демографические и культурные факторы играют важную роль в готовности человека взять на себя основной контроль над своим обучением. Он приводит демографические переменные, такие как национальность и степень, как наиболее предсказуемые факторы готовности к самостоятельному обучению.Он также утверждает, что межкультурная валидность инструмента Гульельмино [59] SDLRS далека от установленного. В целом, по его мнению, также наблюдается недостаток исследований по самостоятельному обучению взрослых в развивающихся странах.

    Брукфилд [61] критикует европоцентристскую точку зрения. Рациональное, автономное, критическое мышление воспринимается как само собой разумеющееся как ценность, к которой стоит стремиться. «Главным в этой расизации образования для взрослых является тот факт, что она считается настолько очевидной, что не нуждается в оправдании.Следовательно, расистское теоретизирование образования взрослых, как оно рассматривается через призму европоцентричной белизны, когда белизна рассматривается как положительно ценимая, негласная норма, редко комментируется» ([61], с. 499). По словам Брукфилда, общее понимание того, что такое нормальные образовательные процессы и учебная деятельность взрослых, такие как самостоятельное обучение, трансформирующее обучение и критическое осмысление, основано на рациональности просвещения. Акцент делается на рациональной, самодвижущейся личности, ищущей мудрости, и литература, поддерживающая эти нормы, в основном производится белыми американцами или европейцами, «погрязшими в европоцентризме» ([61], с.516–517).

    Насри и Мансор [62] в своем исследовании малайзийских педагогов-педагогов обнаружили, что местная культура оказывает наиболее важное влияние на самостоятельное обучение, когда эта культура влияет на поведение и образ мышления учащегося.

    На и др. [63] наблюдали различия в социокультурных контекстах в отношении социального класса. Они заметили, что представители рабочего класса с большей вероятностью принимают взаимозависимую самооценку, в то время как представители среднего класса чаще принимают независимую самооценку ([63], с.2). Последнее лучше всего подходит для самоуправления. Исследование также показывает, что контексты рабочего класса способствуют развитию другого типа я-концепции. Индивиды рабочего класса гибки и чувствительны к внешним факторам, в то время как представители среднего класса часто занимают профессиональные позиции, которые позволяют им сохранять или даже укреплять свою независимость (или самоуправление) на работе ([63], с. 7).

    Является ли самостоятельное обучение занятием среднего класса? Неизменной чертой изучаемых групп в отношении самостоятельного обучения является то, что они имеют черты среднего класса [15].Уровень образования был выше среднего, поэтому группы не репрезентативны для населения. Брукфилд сомневается, что поведение этих групп в отношении самостоятельного обучения может быть применимо к другим социальным классам и этническим группам. Он утверждает, что неразумно ссылаться на тенденцию взрослых к самостоятельному обучению, когда базой для сравнения является американский средний класс; представители рабочего класса, возможно, продемонстрировали бы совершенно иное поведение.

    Предыдущие абзацы говорят мне, что самостоятельное обучение не является теорией универсального применения.Большое значение следует придавать социокультурному аспекту. Проблема не обязательно в том, что самостоятельное обучение является неизвестным подходом к обучению. Причиной также могут быть определенные культурные или социальные условия, делающие самостоятельное обучение непривычным и нежелательным.

    6.2. Стили обучения

    Многие стили обучения подвергались критике. Ньютон и Миа [64] заявляют, что нет никаких доказательств в поддержку использования стилей обучения, но также отмечают, что общее доверие к этому подходу высокое.Многие педагоги утверждают, что использование стилей обучения приведет к улучшению обучения ([64], стр. 1). Ньютон и Миа приходят к выводу, что существует несоответствие между эмпирическими данными и практикой, и это привело к напряженности и спорам.

    Аргументом в пользу классификации людей по разным стилям обучения является убеждение, что это улучшит обучение за счет использования методов, соответствующих индивидуальному стилю обучения. Ньютон и Миа ([64], стр. 8) утверждают, что вместо того, чтобы сосредотачиваться на стилях обучения, может быть более продуктивным сосредоточиться на использовании методов обучения и развития, которые доказали свою эффективность.Леблан ([65], стр. 34) заключает, что вместо того, чтобы продвигать стили обучения, преподаватели должны инструктировать учащихся по преднамеренному использованию стратегий обучения. Смит, Секар и Таунсенд ([66], стр. 411) ссылаются на исследования, которые вызывают сомнения относительно предпочтительности соответствия стиля обучения и стиля преподавания. Они заявляют, что на каждое исследование, подтверждающее совпадающую гипотезу, приходится исследование, опровергающее ее. Как утверждает Роботэм ([67], стр. 3), «по-настоящему опытный ученик — это не тот, кто демонстрирует способности в рамках узкого круга действий, определяемых определенным стилем обучения, а скорее тот, кто демонстрирует способность выбирать подходящую деятельность». стиль обучения из ряда стилей, в соответствии с требованиями ситуации и их собственными способностями к обучению.Это будет особенно верно в рабочей среде, где присущая гибкость, позволяющая реагировать на конкретные потребности в различных ситуациях, явно является желательным личным качеством». По его мнению, эта способность активно выбирать из личного стиля или набора навыков является частью того, что можно назвать самостоятельным обучением ([67], стр. 3).

    Тем не менее, я включу некоторую теорию стилей обучения, потому что это аспект самостоятельного обучения, которому некоторые авторы придают большое значение.Аденуга [57] — один из них. Он обнаружил, что стили обучения, по-видимому, являются следующими лучшими предикторами готовности к самоуправлению. По этой причине учителя должны быть осведомлены об индивидуальных стилях обучения и иметь возможность и желание адаптировать учебную ситуацию к готовности учащегося [57, 67]. Gokalp [68] утверждает, что инструкторы и учащиеся должны лучше понимать и ценить индивидуальные различия и то, как они влияют на процесс обучения. Простое осознание различий в стилях обучения учащихся жизненно важно для педагогов, чтобы помочь процессу обучения.Эффективное обучение распространяется на всех учащихся, а не только на тех, кто придерживается одного определенного стиля обучения ([68], стр. 628). «Первым шагом в попытке развить у людей способность к самоуправлению является оценка текущего уровня самоуправления, которое человек может продемонстрировать», — утверждает Роботэм ([67], стр. 5). Когда текущая стадия самоконтроля установлена, легче подготовиться к осмысленному обучению.

    Стили обучения Колба являются одними из самых известных. Его четыре типа стиля обучения следующие ([69, 70], с.48):

    Дивергент сочетает в себе конкретный опыт и вдумчивое наблюдение.

    Ассимилятор сочетает абстрактную концептуализацию с рефлексивным наблюдением.

    Конвергент сочетает абстрактную концептуализацию с активным экспериментированием.

    Аккомодатор сочетает в себе активное экспериментирование с конкретным опытом.

    Позднее эти термины были изменены на дивергентный стиль, ассимилирующий стиль, конвергентный стиль и аккомодационный стиль в ответ на критику, что люди склонны рассматривать свой стиль обучения как статичный ([71], с.61).

    Колб [69] указал, что самонаправленное обучение более тесно связано с направлением активного экспериментирования. Опыт учащегося и взаимодействие с окружающей средой являются общими чертами модели Колба и процесса самоуправляемого обучения [72]. Аденуга [57] пришел к другому выводу. Он обнаружил, что учащийся, который предпочитает как активное экспериментирование, так и абстрактное осмысление, что является стилем обучения конвергента (стиль конвергенции), имеет тенденцию быть сильным в готовности к самостоятельному обучению.Он также утверждает, что «эффективные учащиеся — это те, кто эффективно сочетает чувство и действие, деятельность с рефлексией, мышление и действие, познание и аффект» ([57], стр. 156–157). Theil [72] предположил, что самонаправленное обучение может быть более тесно связано с адаптивным стилем обучения, чем с тремя другими стилями. Golightly [73] исследовал взаимосвязь между предпочтениями в стиле обучения и самостоятельным обучением учителей до начала работы. Он обнаружил, что большинство из них предпочитают конвергентное и ассимиляционное обучение.Однако в его исследовании не было обнаружено никакой связи между предпочтениями в стиле обучения и самостоятельным обучением. Вывод Голайтли состоит в том, что самостоятельное обучение не связано ни с одним из стилей обучения Колба. Упомянутые результаты отражают различные выводы относительно взаимосвязи между самостоятельным обучением и стилями обучения.

    Коффилд и др. др. [71] критически рассмотрели литературу по 13 наиболее влиятельным моделям стилей обучения, включая модель Колба.Они обнаружили некоторое совпадение используемых концепций, но не обнаружили прямой или простой сопоставимости между подходами; они пришли к выводу, что нет «основного» технического словаря (стр. 136). Они ссылаются на большое количество дихотомий в литературе по стилям обучения, например, ассимиляторы против аккомодаторов и конвергенты против диверджеров, что, по их утверждению, способствует распространению концептуальной путаницы (стр. 136). Это затрудняет сравнение подходов. «Кроме того, сложность поля стилей обучения и отсутствие всеобъемлющего синтеза моделей или диалога между ведущими сторонниками отдельных моделей создают впечатление об исследовательской области, ставшей фрагментарной, изолированной и неэффективной» ( п.136).

    7. Является ли самоуправление ситуативным?

    Ранее внимание было направлено на то, что влияет на склонность к самостоятельному обучению. Далее основное внимание уделяется ситуативному аспекту. Один и тот же человек может по-разному относиться к самостоятельному обучению в разных ситуациях. Способность и воля к самоуправлению не являются врожденным качеством, проявляющимся одинаково во всех ситуациях. Поэтому ситуационный аспект рассматривается отдельно. Стадии самонаправления роста также включены, чтобы привлечь внимание к ситуационному аспекту этой теории.

    Самостоятельность нельзя рассматривать как универсальную характеристику взрослого человека, а скорее как ситуативную характеристику. Взрослые, как и дети, способны управлять собой в некоторых ситуациях, но не во всех [74]. Это также вывод Ноулза; способность к самоуправлению не зависит от возраста, но зависит от ситуации. Тем не менее, он предостерегает от того, чтобы держать учеников зависимыми еще долго после того, как они смогут управлять собой.

    Пратт [24] также подчеркивает, что самоуправление и зависимость должны рассматриваться в связи с контекстом.Если, например, цель и содержание заранее определены извне, полное самоуправление будет затруднено. Таким образом, самоуправление не следует считать универсальной характеристикой взрослой жизни.

    В андрагогике само собой разумеется, что характеристики и поведение не зависят от контекста ([75], с. 162). Тот факт, что биологически, юридически, психологически и социально взрослый человек обладает определенным набором характеристик, не означает, что эти характеристики привносятся в образовательную ситуацию.В некотором смысле самонаправленное обучение в этой связи становится принятием желаемого за действительное, поскольку оказывается, что многим взрослым не хватает как внутренней мотивации, так и чувства ответственности. Очевидно, что андрагогическое определение взрослых основано на предположениях и ожиданиях идеальных условий, а не на том, каковы они на самом деле.

    Немотивированные взрослые с низкой уверенностью в себе и негативным отношением к обучению, не способные брать на себя ответственность за собственное обучение и по разным причинам не способные принять предлагаемые предложения, создают иную картину.Несоответствие идеального и реального должно вызывать стремление к контекстно-зависимой образовательной теории, основанной на индивидуальных различиях, а не на социально сконструированной и однородной принадлежности ([75], с. 166).

    Андрагогические принципы работают в определенных учебных ситуациях, но, адаптированные к школьной практике, могут привести учащихся в замешательство. Возможные ожидания некоторых учащихся от традиционной школы с четко структурированной деятельностью и авторитетным учителем, передающим знания, не оправдывают их ожиданий.Эти ожидания также подразумевают возложение ответственности на учителя, а когда это не так, это может быть потенциальной причиной многих перерывов в учебе. Преподаватели образования взрослых, работающие по андрагогическим принципам, не считают себя просто ответственными за распространение знаний, но работают проводниками и источниками ([75], с. 165).

    В теории обучения взрослых личная ответственность и естественная мотивация учащихся являются фундаментальными понятиями, и учителя также выражают такие ожидания по отношению к своим ученикам.Однако в школьной ситуации взрослый не обязательно действует в соответствии с этими ожиданиями в добровольной школе. У студента есть некоторые недостатки, которые иногда мешают справиться с учебной ситуацией. Поскольку учащиеся, действующие в соответствии с андрагогической моделью, могут оказаться в меньшинстве, учитель должен это осознавать ([75], с. 165).

    7.1. Стадии самонаправления Grow

    Ситуационный аспект самонаправленного обучения включен в Grow [76] этапы самонаправления.Он делает видимым постепенное продвижение к самоуправлению. По мнению Гроу [76], самоуправление — это как личное свойство, которое развивается поэтапно, так и ситуационная реакция. Степень самонаправленности может быть реакцией на конкретную учебную ситуацию, но это также и способность к обучению. Таким образом, цель образовательного процесса должна состоять в том, чтобы воспитать самостоятельных учащихся.

    Учащиеся по-разному относятся к преподаванию, требующему самостоятельности. Может быть плохая согласованность между ролью и стилем учителя и стадией самостоятельности учеников.Учитель должен адаптироваться к стадии самоуправления учащихся и позволить им быть более самостоятельными в своем обучении. Таким образом, хорошее обучение носит ситуативный характер и должно быть неотъемлемой частью обучения. По словам Гроу [76], готовность к самостоятельному обучению ситуативна и может также зависеть от конкретной задачи; немногие учащиеся одинаково мотивированы ко всем предметам, и учащиеся имеют разные способности реагировать на преподавание, которое требует от них самостоятельности. Обучение должно быть индивидуализированным, чтобы соответствовать степени самостоятельности учащихся и позволять им быть более самостоятельными в своем обучении.Проблемы возникают, когда стиль преподавания не соответствует степени самостоятельности учащегося. Grow [76] создал модель самоуправляемого обучения, учитывающую различные этапы самоуправления.

    На этапе 1 есть учащиеся с небольшой степенью самостоятельности. Они зависимые учащиеся, и обучение сосредоточено на учителе. Учитель должен быть авторитетом и наставником и не должен давать выбора. Общение учителя в основном одностороннее, и внимание должно быть сосредоточено на предмете, а не на учениках.Студенты на этапе 1 не могут считаться самостоятельными учащимися. Это учащиеся, которые зависят от своих учителей ([70], с. 20–21).

    Учащиеся на этапе 2 умеренно самостоятельны. Им интересно и интересно, как говорит Гроу, а учитель должен быть мотиватором и проводником. Учащиеся реагируют на методы мотивации и готовы выполнять задания, цель которых они видят. Учащиеся по-прежнему в значительной степени не осведомлены о преподаваемом предмете. Общение на этом этапе является двусторонним, и учащиеся сообщают о своих ответах и ​​интересах.

    Этап 3 — переходный этап к самоуправлению. Учитель является фасилитатором, а учащиеся участвуют в дискуссиях, проводимых учителем, который участвует на равных. Также есть семинары и групповые проекты. По словам Гроу, учащиеся обладают навыками и знаниями и считают себя участниками собственного образования. Они готовы исследовать предмет, если у них есть хороший проводник, а некоторые и сами по себе. Им будет полезно узнать больше о том, как они учатся, например, о сознательном использовании стратегий обучения.По мере того, как учащиеся на третьем этапе становятся более самостоятельными, учитель помогает им структурировать переход к независимости, утверждает Гроу [76].

    Учащиеся четвертого уровня очень самостоятельны, а учитель выступает в роли консультанта и делегатора. Учащиеся могут устанавливать свои собственные цели и стандарты с помощью или без помощи экспертов. Они готовы взять на себя ответственность за свое обучение, направление и производительность. Теперь переход от предметной направленности самых ранних стадий к личностно-ориентированной ступени 4 завершен.По словам Гроу, роль учителя на четвертом этапе состоит не в том, чтобы преподавать предмет, а в том, чтобы развивать способность учащегося учиться. Учитель постепенно снижает как двустороннюю коммуникацию, так и внешнее подкрепление, а обучающийся может вообще не нуждаться в учителе [76].

    8. Парадокс выбора

    «Выбор — это один из признаков самостоятельности в обучении и в жизни», — утверждает Брокетт ([77], с. 27); выбор освобождает, но может также ограничивать и даже изнурять. Тем не менее кажется очевидным, что сегодня обширный доступ к информации является чрезмерным и может привести к проблемам.Шварц ([78], с. 80–81) отмечает, что «когда самоопределение доводится до крайности, оно ведет не к свободе выбора, а к тирании выбора». Учащимся нужны какие-то параметры того, что они считают жизнеспособным выбором; в противном случае они могут быть перегружены вариантами, и вероятность сделать правильный выбор может снизиться [77]. Это может привести к перегрузке выбора, как он это называет, с негативным влиянием на чувство благополучия и удовлетворенность жизнью ([77], с.32). Hiemstra [79] уделяет внимание Интернету как полезному учебному ресурсу, но также предостерегает от информационной перегрузки. Информационная бомбардировка может быть пугающей.

    Самостоятельное обучение должно помочь определить и распознать диапазон доступных вариантов. Сегодня нужно больше помогать людям сфокусироваться, определить приоритеты и определить параметры для принятия решений. Брокетт [77] утверждает, что парадокс выбора очень важен для самостоятельного обучения. Он фокусируется на двух идеях помощи самостоятельным учащимся; во-первых, помогая им принимать правильные решения, а во-вторых, признавая, что бывают моменты, когда решение не учиться является жизнеспособным вариантом (стр.31).

    9. Выводы

    Самостоятельное обучение является важной частью мозаики, формирующей базу знаний для обучения взрослых [19]. В данной статье рассматривается ряд факторов, влияющих на склонность и способность к самоуправлению.

    Будучи самостоятельным учеником, вы должны иметь минимальный контроль над временем, темпом и местом обучения. Однако, рассматривая все стороны вопроса, очевидным утверждением является то, что самонаправленное обучение заключается не только в контроле методов обучения.Контроль учебной ситуации — это только один из элементов самостоятельного обучения. Другими элементами являются способность и готовность размышлять, критическое суждение и необходимое знание альтернатив.

    Взрослые не самоуправляемы, потому что они взрослые, но они, согласно Ноулзу [7], нуждаются в том, чтобы их считали самоуправляемыми, потому что они взрослые, потому что это влияет на их самооценку. Способность человека к самоуправлению имеет большое значение для общества, трудовой жизни и саморазвития.Следовательно, учитель должен учитывать это и адаптировать учебную ситуацию к различным стадиям способности к самоуправлению. Чтобы создать хорошие учебные ситуации, учитель должен осознавать большие различия, существующие в отношении способности и воли к самоуправлению.

    Доступность данных

    В этом исследовании данные не использовались.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

    Самообучение – определение, важность и преимущества

    Самообучение определяется как метод сбора информации, ее обработки и сохранения без помощи другого человека.Учащийся несет ответственность за обучение и сохранение знаний без помощи другого человеческого ресурса.

    Это современный способ обучения, который помогает человеку овладеть навыками и знаниями, которые окажутся полезными в его повседневной деятельности. Она не заменила традиционный учебный процесс, а стала дополнительным ключом, открывающим двери знаний для всех, кто заинтересован в их приобретении.

    Что такое самообучение?

    Обучение — это вызов, а самообучение — это ступень выше, так как учащемуся потребуется больше терпения и дисциплины, чем обычному школьнику, у которого достаточно материала, чтобы изучить его без дополнительных усилий.

    Самообучение сотни раз доказало свою ценность, поскольку оно делает человека счастливым, мотивированным и вовлеченным. Он работает как удобный инструмент, обеспечивающий высокий уровень производительности и эффективности. Это полезно для людей, у которых по той или иной причине нет достаточно времени, чтобы записаться на формальные курсы.

    Когда процесс обучения не навязывается и студент хочет сделать первый шаг к самообучению добровольно, то это движение в правильном направлении.Самообучение должно происходить изнутри, потому что вы не можете заставить кого-то делать это эффективно. На самом деле это мотивировано желанием обогатиться знаниями, чтобы вы могли улучшить свои обстоятельства.

    Самообучение считается обогащающим и полезным, поскольку учащийся может установить удобный и доступный темп. С появлением интернета процесс самообучения стал очень простым и гибким. Это особенно полезно для профессионалов, которые хотят освежить свои навыки, чтобы освежить и отточить свои знания.

    Процесс самообучения

    Процесс самообучения включает

    1. Четко формулируйте свои цели и задачи

    Для самообучающегося важно иметь ясное представление о своих целях и задачах. Помните, что он должен учиться и учиться независимо, посредством намеренного обучения, и поэтому ему нужно с самого начала быть ясным в своем восприятии.

    Начните процесс самообучения, установив ориентированные на результат и разумно сформулированные цели.Определите темы и то, что необходимо охватить, чтобы вы могли собрать необходимую информацию, не теряя времени.

    2. Найдите надежный источник

    С появлением Интернета вы найдете тысячи материалов по любой интересующей вас теме. Убедитесь, что вы обратились к надежному источнику, заслуживающему доверия, чтобы информация была верной и проверенной.

    Еще одна вещь, которую следует помнить, это то, что вам не нужно обилие учебного материала, так как это запутает вас и потратит ваше время на сортировку нужного материала.Будьте осторожны в своих начинаниях и отфильтровывайте нужное от ненужного, чтобы использовать время с пользой.

    3. Позвольте себе быть любопытным

    Если вам интересно, вам придется копнуть глубже, и это откроет факты, которые помогут вам в процессе самообучения. Согласно нескольким медицинским журналам, любопытство — это черта, которая делает жизнь интересной и, в конечном счете, более продуктивной.

    4. Мотивируйте себя и сделайте тему интересной

    Вы проходите процесс самообучения только потому, что должны или серьезно интересуетесь этим предметом Помните, что незаинтересованность не уведет вас далеко, и, следовательно, мотивируйте себя на ранней стадии, если вы хотите достичь своей цели.Вы можете узнать только то, что хотите узнать, и, следовательно, убедитесь, что у вас есть веская причина для изучения.

    Например, если процесс самообучения поможет вам получить повышение, вы можете мотивировать себя, регулярно напоминая об этом. Вы можете сделать предмет интересным, интегрировав наглядный учебный материал, чтобы вам не было скучно во время обучения.

    5. Расскажите о своей теме

    Если вы застряли на каком-то этапе самообучения, лучше принять новый угол и двигаться дальше.Попробуйте изучить альтернативный материал, который у вас есть в вашем распоряжении для разнообразия, поскольку он может предложить вам новую перспективу.

    Не придерживайтесь общепринятых и традиционных подходов, вместо этого исследуйте новые и нестандартные идеи, чтобы выбраться из колеи.

    6. Решить проблемы

    Проблемы и проблемы являются неотъемлемой частью самообучения, поэтому будьте готовы к любым неожиданностям. Это новый шаг для вас, и проблемы обязательно возникнут. Встретьтесь с ними лицом к лицу.

    Будьте уверены в себе и попытайтесь найти жизнеспособные альтернативы, чтобы получить четкую картину.Это облегчит обращение с ними.

    7. Используйте технологии себе во благо

    Если у вас есть удобный инструмент, будьте умны и используйте его. Технология — это один из таких ключей, который может творить чудеса в процессе самообучения. Учебники, учебные материалы, анкеты, заметки и т. д. очень легко доступны через Интернет.

    Будьте в курсе новейших технологий, чтобы использовать их с пользой.

    8. Не придерживайтесь фиксированного графика

    Прелесть самообучения в том, что оно не должно быть ограничено во времени.Учащемуся не нужно следовать фиксированному режиму, и это серьезный плюс.

    Планируйте свое время таким образом, чтобы вы могли эффективно использовать свое свободное время в процессе самообучения.

    9. Ищите учебные сообщества

    Иногда трудно быть единственным учеником в классе, так как одиночество начинает добираться до тебя. Ищите и присоединяйтесь к сообществу онлайн-обучения, где вы можете поделиться своими знаниями и вопросами с другими участниками. Убедитесь, что сообщество заинтересовано в темах, схожих с вашим учебным материалом.

    Учебные сообщества оказались жизненно важными для учащихся, поскольку они дают необходимые советы и стимулируют усердно двигаться вперед.

    10. Делать перерывы

    Процесс самообучения подчеркивает необходимость делать перерывы между занятиями. Это помогает освежить разум и тело, чтобы они могли снова стать гармоничными.

    Важность самообучения

    Важность самообучения была определена следующим образом:

    • Самообучение помогает человеку понять основную концепцию обучения и говорит о том, что в конце концов каждый должен учиться самостоятельно.По мере того, как вы углубляетесь, вы начинаете исследовать новые горизонты, которые могли быть табу в традиционной форме обучения, и это может открыть новые двери. Активное преследование своих целей в одиночку дает учащемуся необходимую уверенность, чтобы справиться с непредвиденными обстоятельствами жизни любыми средствами.
    • Важность самообучения в том, что оно избавляет от костылей. Вы больше не зависите от других, и это оказывается полезным в долгосрочной перспективе. Выявление и решение проблем работает как усилитель и дает вам иммунитет к проблемам и проблемам, с которыми человек сталкивается в жизни.
    • Самообучение поможет вам найти почву под ногами. Он готовит вас к будущему, в котором вам придется работать в одиночку, чтобы достичь своей цели. Устойчивость и иммунитет, которые вы получаете здесь, являются ключевыми инструментами, которые помогут вам двигаться дальше в жизни.

    Преимущества

    Преимущества самообучения следующие

    • Это не привязано ко времени и зависит от человека, который хочет учиться столько часов, сколько ему хочется.Это дает ему возможность задать свой собственный темп и устранить разочарование и скуку из уравнения
    • .
    • Обучение без ограничений
    • Самообучение не зависит от местоположения, поскольку человек может использовать процесс обучения из любого места, где ему заблагорассудится. Ему не нужно ездить в определенное место в определенное время, и это работает в его пользу
    • Повышает самооценку человека, потому что он знает, что всему научился сам.Это также помогает ему продолжать копать, пока он не узнает все, что нужно знать по теме.
    • Самообучение помогает быстро выявлять проблемы и находить решения, поскольку вы не хотите тратить драгоценное время на решение проблем. Способность учиться, идентифицировать и изменяться становится более спонтанной
    • Самообучение поощряет любопытство, и это может привести к новаторским идеям и информации, которые могут оказаться благословением.
    • Важность самообучения заключается в том, что оно считается свободным от стресса, поскольку учащемуся не нужно придерживаться предвзятых правил, которые являются неотъемлемой частью традиционного метода обучения.Давление меньше, так как учащийся может свободно выбирать контент в соответствии со своими требованиями, а не только потому, что он является частью учебной программы.
    • Самообучение часто идет рука об руку с самооценкой и управлением временем. Таким образом, постановка целей и работа над их достижением становятся второй натурой. Увеличенная способность доказывает благословение в получении других навыков бок о бок.
    • Желание получить знания из первых рук делает опыт более значимым и актуальным.Со временем обучение становится более приятным и целенаправленным.
    • Когда вы участвуете в традиционном процессе обучения, вы должны придерживаться предписанного набора правил, книг и даже способа обучения, но самообучение дает вам свободу выбора способа обучения.

    Недостатки

    Недостатки самообучения следующие:

    • В вашем распоряжении нет готовых материалов, и все, что вам нужно, придется приобретать с помощью дополнительных усилий с вашей стороны
    • Вам нужно будет проверить свои учебные материалы, тогда как при традиционном методе обучения они уже были проверены заранее
    • Работа с другими помогает в мозговом штурме, что невозможно во время самообучения
    • Работа в команде поощряет открытое общение, которое не наблюдается в процессе самообучения
    • Во время самообучения нет личного общения
    • Отсутствие трансформационной силы является серьезным ограничением самообучения
    • Происходит медленная эволюция
    • Понимание становится трудным без того, кто что-то объяснит
    • Пустая трата времени, так как учащийся должен потратить много времени на поиск жизнеспособных методов и самостоятельное понимание материала
    • Нет никакой гарантии, что все, что вы изучаете, правильно.

    6 основных навыков, необходимых для того, чтобы стать экспертом-самоучкой

    За 20 лет формального образования у меня был опыт обучения, который, как я подозреваю, был довольно распространенным. На бумаге у меня всегда все было хорошо, даже иногда довольно хорошо. Но я редко получал от этого удовольствие. Только когда я закончила учебу и начала влюбляться в самообразование, я начала раскрывать свой энтузиазм к росту и процессу обучения.

    Помимо того, что я пытался хорошо учиться в школе, чтобы «преуспеть в жизни» (что бы это ни значило), я редко испытывал страсть к классным комнатам или учебе, когда был моложе.Или я так чувствовал.

    Но как только я, наконец, закончил все свои «школьные занятия», у меня появилось гораздо больше свободного времени и умственной энергии, чем когда-либо прежде. Не имея заданий, которые нужно было выполнять, групповых проектов, над которыми нужно было работать, или тестов, которые нужно было подготовить, я начал использовать часть этой дополнительной энергии, чтобы учиться так, как я хотел.

    Я мог изучать все, что хотел, — вещи, которые волновали меня и влияли на мою жизнь. Не просто то, что мне передала какая-то архаичная учебная программа. Самое главное, я мог учиться и практиковаться таким образом, который имел смысл для моего мозга.Я мог учиться в своем собственном стиле. И все это радость самообразования.

    Что такое самообразование?

    Как вы уже поняли (из названия и всего остального), самообразование — это практика обучения себя новым вещам с помощью различных средств. Но это еще не все. Это не просто случайное действие, которое вы делаете; это пожизненная дисциплина, направленная на то, чтобы выйти за рамки вашего формального образования.

    Самообразование — это стремление не только к непрерывному обучению, но и к развитию навыков самостоятельного обучения.

    Образование и школьное образование

    Существует распространенное мнение, когда речь идет о преподавании и обучении. Хотя никто не говорит об этом вслух, многие из нас спокойно предполагают, что «образование» как концепция — это то, через что мы проходим только до 18, 22 или любого другого возраста, когда мы закончим официальное высшее образование.

    Но с этим предположением есть проблема. Наполеон Хилл выразился лучше всего:

    .

     «Многие люди думают, что раз они учатся в начальных и средних школах, колледжах, получают некоторые степени, значит, они образованы.Уничтожьте идею. Это не то, что делает людей образованными».

    – Наполеон Хилл, Привычки к успеху

    Есть веская причина, по которой Хилл по-прежнему считается одним из самых знаменитых авторов книг о самопомощи всех времен, даже спустя почти столетие. Уже тогда он говорил нам, насколько важным может быть самообразование.

    Продолжаем с того места, где закончился выпускной

    Не поймите меня неправильно. Несмотря на свои недостатки, традиционная педагогика по-прежнему остается бесценным ресурсом как для отдельного учащегося, так и для общества в целом.Наши учителя и воспитатели заслуживают всей любви, которую мы можем им передать.

    Проблема в том, что мы относимся к классной комнате как к концу нашего образования, а не как к его началу. Верить, что все кончено, как только мы сдадим учебники и получим последний диплом, было бы смешно! Педагоги и наставники, которые довели нас до такого уровня, преподнесли нам огромный подарок. Мы обязаны им, не говоря уже о себе, продолжить с того места, где они остановились, и начать преследовать наши собственные цели обучения.

    Мы обязаны им и себе серьезно относиться к самообразованию.

    Представьте, что вам всего 18 лет, и вы знаете все, что вы когда-либо узнаете в жизни. Не просто думать, что ты все знаешь (я знаю, что знала в том возрасте), но на самом деле учиться новому. В моем случае это было бы не слишком красиво; Я могу сказать вам, что много.

    Многие из самых ценных уроков в моей жизни были получены после этого возраста, а не раньше. Во многом это благодаря неформальному обучению и самообразованию.

    Почему самообразование так важно?

    Трудно полностью описать все способы, которыми непрерывное обучение и самообучение могут положительно повлиять на вашу жизнь.Но для быстрого ознакомления с тем, почему мы все должны работать над тем, чтобы стать более самообразованными, вот лишь несколько огромных преимуществ.

    Личностный рост

    Наряду с позитивным настроем и непоколебимой настойчивостью стремление к самообразованию является одним из важнейших факторов прогресса и личного успеха. Развитие вашего мастерства в темах и навыках, которые наиболее важны для вас, является мощным шлюзом.

    Какой бы следующий шаг вы ни поставили в своей жизни, для его достижения необходима способность к самообучению.

    • Хотите продвинуться по карьерной лестнице/бизнесу? Посмотрите несколько обучающих видеороликов о вашей отрасли или важных деловых навыках в целом.
    • Хотите чувствовать себя здоровее? Узнайте больше о том, что нужно вашему телу и как добиться долгосрочных здоровых изменений.
    • Застрял, борясь и чувствуя себя позади с деньгами? Затем поищите книги, чтобы изменить свое отношение к деньгам.

    То же самое относится к отношениям, счастью, кулинарии или любой другой области, в которой вы хотите двигаться вперед.Существует бесчисленное множество стратегий обучения, охватывающих все мыслимые темы, и вы можете выбрать то, что лучше всего подходит для вас.

    Как учиться

    Наше дошкольное образование учит нас многому, но, возможно, одному в первую очередь. Она учит нас учиться.

    Что бы вы ни изучали, вы всегда делаете две вещи. Во-первых, вы изучаете саму тему или навык. Но вдобавок ко всему, вы также оттачиваете свои способности изучать новые вещи.Думайте об этом как о тренировке вашего мозга. И самообразование — еще один отличный способ получить это упражнение.

    Люди-самоучки чаще обладают разнообразными знаниями и практическими способностями. Они также, как правило, обладают большей компетентностью в подходе к новым темам.

    Нравится нам это или нет, но мы постоянно сталкиваемся с новыми вещами, которым нужно учиться или к которым нужно адаптироваться. Научное мышление всегда приводит к лучшим результатам обучения в подобных случаях.

    Разнообразие мыслей и навыков

    Самообразование — это гораздо больше, чем изучение новых предметов и запоминание новых фактов.Школа приучила многих из нас смотреть на обучение таким образом, но это не все, чем мы занимались тогда и не должны быть сейчас.

    Чем больше времени вы тратите на то, чтобы погрузиться в новые вещи и с любопытством исследовать свой мир, тем больше вы оттачиваете свое критическое мышление, расширяете свое понимание новых точек зрения и достигаете более тонкого мировоззрения.

    Чем больше вы узнаете, тем более уникальными становятся ваш общий опыт и совокупность знаний, что ведет к ценному разнообразию мыслей и мнений.Ни у кого другого нет точного сочетания знаний и опыта, которые влияют на ваши взгляды, мнения и убеждения.

    Непрерывно обучающиеся, посвятившие себя самообразованию, могут предложить гораздо больше себе и окружающему миру.

    6 основных навыков самообразования

    Не существует единственно правильного способа самообразования. Свобода от такого жесткого мышления — одно из огромных преимуществ самообразования. Нет никаких правил, дедлайнов, домашних заданий или тестов — если только вы этого не хотите.

    Это полностью самостоятельный темп. Вы являетесь фасилитатором своей собственной учебной среды.

    Имея это в виду, давайте рассмотрим несколько наиболее важных навыков самообразования, которые могут помочь любому вести более яркую жизнь, получая удовольствие от обучения.

    1. Поиск нужных ресурсов

    Не буду отнимать у вас слишком много времени на модах и медиа для самообразования. Скорее всего, у вас уже есть довольно хорошее представление о вариантах.

    Мы живем в информационной утопии.Если вы смогли добраться до этой статьи, значит, у вас есть доступ в интернет. Это означает, что у вас есть практически безграничный доступ к сумме человеческих знаний в любом вкусе, который больше всего нравится вашему голодному мозгу:

    • Книги в любом формате (физический, аудио, «электронный»)
    • Подкасты, видео и аудиоконтент 
    • Бесплатные интернет-сообщества и форумы
    • Образовательные семинары и мастер-классы
    • Милые блоги о работе, жизни и деньгах
    • Открытые онлайн-курсы и учебные программы, такие как Coursera, Skillshare или Udemy

    Как я уже сказал, вы уже были в Интернете; ты понял.Но стоит повторить. Доступ к эффективным учебным материалам является основой надежного учебного процесса. Поэтому знание того, какие ресурсы лучше всего подходят для вас и где их найти, является незаменимым навыком самообразования.

    2. Знание своего стиля

    Далее следует умение знать не только чему вы научитесь, но и тому, как вы научитесь лучше всего.

    Не все учатся одинаково, и это очень круто. Обратите внимание на то, что работает для вас и что усложняет обучение, чтобы вы могли лучше спланировать свой подход к самообразованию:

    • Вы больше аудиал или визуал?
    • Насколько полезно для вас повторение новой информации?
    • Вам обычно нужно попробовать что-то самому, чтобы лучше усвоить?
    • Делать ошибки ценным учителем для вас?
    • Как лучше всего подойти к большой и сложной проблеме?

    Не существует «лучших» стилей обучения, ни один из стилей не является плохим или сломанным.Мы все уникальны, и понимание вашего индивидуального стиля является ключом к поиску наилучшего подхода к самообразованию для вас .

    3. Метод «Увидеть, сделать, научить»

    Увидеть один, сделать один Научить один — одна из моих любимых техник для изучения новых навыков с практическим компонентом или компонентом, основанным на «действии». Это следует за тремя простыми шагами:

    1. Посмотрите, как кто-то другой выполняет задание (или объясните его вам)
    2. Попробуйте сами
    3. Покажите (или научите) кого-то другого, как выполнять задание

    Каждый шаг проведет вас через другую часть обучения процесс.Первый шаг знакомит вас с новой информацией. Второй шаг подталкивает вас к углублению вашего понимания, применяя его на практике. И, наконец, переупаковка ваших знаний о чем-то, чтобы передать их, улучшает ваше знакомство с этим, а также может выявить любые пробелы, которые у вас все еще есть.

    4. Вопросы

    Я долгое время был сторонником того, что вопросы — это безумно важный инструмент для личного роста. Самообразование — одна из главных причин этого. Только вы можете определить, чего вы не знаете или что хотите знать, так что опирайтесь на это.

    Никогда не бойтесь проявлять свое любопытство и задавать много вопросов, чтобы расширить и разнообразить свое понимание новых вещей. Нажмите на следующую ссылку, попросите этого человека объяснить подробнее, углубитесь в свои вопросы!

    Задавание вопросов часто заставляет людей чувствовать себя неуверенно, как будто это покажет другим, что вы какой-то большой тупой болван, который ничего не знает. Но уверяю вас, все наоборот. Проницательные вопросы — верный признак того, что вы не только глубоко обрабатываете новую информацию и устанавливаете новые ментальные связи, но и достаточно уверены в себе, чтобы делать это вслух.

    5. Вопросы (Часть 2)

    Послушайте, я сказал, что вопросы очень важны для самообразования, не так ли? Задавать вопросы в данном случае означает не только быть с энтузиазмом любопытным. Это также означает подвергать сомнению новую информацию по мере того, как вы с ней сталкиваетесь.

    Школа научила вас верить, что большая часть того, что вы слышите и читаете в школе, является точной, достоверной и основанной на фактах. Но, к сожалению, это не всегда происходит здесь, на дикой онлайн-арене, в этой своеобразной информационной утопии/антиутопии, в которой мы все живем.

    Будьте критичны при потреблении новой информации. Просто потому, что что-то звучит уверенно или выглядит авторитетно, не означает, что так оно и есть. Обратите внимание на источники, которые вы потребляете, и стремитесь понять их сообщения, а также их намерения. Потренируйтесь оценивать противоречивую информацию и определять, какая из них кажется наиболее достоверной и заслуживающей доверия.

    И кстати, когда появляется что-то новое и бросает вызов тому, что вы думали, что уже знали, это нормально ! Сомневайтесь в старых вещах, подвергайте сомнению новые вещи и принимайте решение.Обновление своего мнения на основе новых взглядов — это то, чем умные люди занимаются все время. Это также очень полезная межличностная техника.

    6. Гроккинг

    Один из моих любимых сувениров, который я носил с собой со времен работы в мире геймдизайна, — это концепция гроккинга. Как только вы узнали и усвоили что-то до такой степени, что можете вспомнить это с минимальными усилиями, вы «грокнули» это.

    Когда игрок впервые пытается научиться чему-то новому в видеоигре, например, прыгать на платформу, собирать ягоды или бить врага, он начинает понимать это действие.Но они еще не полностью усвоили его.

    Вот почему дизайнеры дают игрокам множество возможностей сразу же попрактиковаться в этом действии. Затем, при достаточном количестве повторений, игрок должен быть в состоянии выполнить это действие в нужное время, активно не «думая» об этом. Другими словами, они грокнули это действие. Теперь они готовы использовать это действие более сложными способами позже.

    То же самое относится и к тому, как мы учимся многим вещам — чистке зубов, вождению автомобиля или публикации историй в Instagram.В первый раз, когда вы «узнаете» что-то, вы, вероятно, еще не закончили это учить. Вам все еще нужно время, чтобы обдумать каждый шаг. Найдите время, чтобы попрактиковаться, изучить вещи с разных сторон и подкрепить свое обучение опытом!

    Начало работы с самообразованием

    Итак, с чего начать? Куда угодно! У вас есть все необходимое, чтобы стать мастером-самоучкой. Вы увидели, почему так ценно иметь возможность самообучения, а также некоторые важные навыки, которые вы можете использовать в своем путешествии по самообразованию.

    Помните, что это практика на всю жизнь, а не разовая. Все, что вам нужно, это выбрать что-то, что вас увлекает, или навык, который был бы вам полезен, и начать изучать что-то новое!

    Методология самообучения и ее теоретические основы

  • Аллендер, Дж., и Манке, М. (2002). Отражение и преломление артефактов самообучения: Джазовая поэзия. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения .Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 1, стр. 15–19). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Андерсон-Паттон, В., и Басс, Э. (2002). Использование повествовательных обучающих портфолио для самообучения. В N. Lyons & VK LaBoskey (Eds.), Нарративное исследование на практике: расширение знаний о преподавании (стр.101–114). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google ученый

  • Остин Т., Габорик Б., Кип-Барнс А., Маккракен Дж. и Смит Б. (1996). Гретель и Гензель исследуют лес: Современная сказка. В J. Richards & T. Russell (Eds.), Расширение прав и возможностей нашего будущего в области педагогического образования. Материалы Первой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия, (стр.5–7). Кингстон, Онтарио: Королевский университет.

    Google ученый

  • Барнс, Д. (1998). Предисловие: Заглядывая вперед: заключительные замечания на Замковой конференции. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. ix – xiv). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Басс, Л. (2002). Самостоятельное изучение и вопросы привилегий и расы.В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (том 1, стр. 20–25). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Басс, Л., Андерсон-Паттон, В., и Аллендер, Дж. (2002). Самообучение как способ преподавания и обучения: совместный исследовательский повторный анализ портфолио самообучения.В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 56–69). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Бенче, Дж. Л., и Боуэн, Б. Г. (2002). Стремление к самоопределению учащихся в школьной науке: обещание через методические и педагогические реконструкции учеников и учителей. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения .Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херст-Монсо, Восточный Сассекс, Англия (том 1, стр. 26–31). Торонто, Онтарио: Университет Торонто.

    Google ученый

  • Берри, А., и Лофран, Дж. (2002). Развитие понимания обучения преподаванию педагогического образования. В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр.13–29). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Бикман, М. (2000). Реформирование все время: восстановление традиции активного ума для педагогического образования. Phi Delta Kappan , 82 (4), 300–303.

    Google ученый

  • Бодоне, Ф., Далмау, М.С., Дукуре, К., Гудьонсдоттир, Х., Гудьонсдоттир, В., Исхак, Н. и др. (1997, март).Взгляд изнутри: Совместное исследование истории жизни в образовании. Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс.

    Google ученый

  • Браун, Э. Р. (2002). (Не)видимость расы в нарративных конструкциях личности. В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 145–160). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Брунер, Дж. (1985). Нарративный и парадигматический способы мышления. В E. Eisner (Ed.), Изучение и обучение способам познания (84-й ежегодник Национального общества изучения образования, стр. 97–115). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Google ученый

  • Буллоу, Р. В. (1994). Личная история и метафоры обучения: Самостоятельное изучение обучения как беседы.Педагогическое образование Ежеквартально , 21 (1), 107–120.

    Google ученый

  • Буллоу, Р. В., и Пиннегар, С. (2001). Рекомендации по качеству автобиографических форм самостоятельных исследований. Исследователь в области образования , 30 (3), 13–21.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Кейси, К. (1995). Новое нарративное исследование в образовании.В MW Apple (Ed.), Обзор исследований в области образования (том 21, стр. 211–253). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

    Google ученый

  • Чайлдс, К. (2002). Танцы перед голубым экраном: куда, по-твоему, ты идешь? В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.1, стр. 38–40). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Кладинин, Д. Дж., и Коннелли, Ф. М. (2000). Нарративный запрос: опыт и история качественного исследования . Сан-Франциско: Издательство Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Кокран-Смит, М. (2002). Исследовательская база педагогического образования: метафоры, которыми мы живем (и умираем). Журнал педагогического образования , 53 (4), 283–285.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (1999). Отношения знания и практики: Обучение учителей в сообществах. В A. Iran-Nejad & PD Pearson (Eds.), Обзор исследований в области образования (том 24, стр. 249–305). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

    Google ученый

  • Кокрелл, К., Пласье, П., Бургойн, С., Уэлч, С., и Кокрелл, Д. (2002). Театр угнетенных как процесс самообучения: понимание себя как актеров в классах педагогического образования. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 1, стр. 43–47). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Койя, Л., и Тейлор, М. (2002). Автобиография и сообщество: исследование использования автобиографических размышлений учителями и с ними. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.1, стр. 48–52). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Коул, А.Л., и Ноулз, Дж.Г. (1998). Самостоятельное изучение практики педагогического образования и реформа педагогического образования. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 224–234). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Коул, А.Л., Ноулз, Дж. Г., Браун, Б., и Буттиньол, М. (1999, апрель). Жизнь в парадоксе: мультимедийная инсталляция изображений жизни педагогов-педагогов в контексте . Инсталляция представлена ​​на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Монреаль, Квебек.

    Google ученый

  • Конле, К., Лоуден, В., и Милдон, Д. А. (1998). Напряженность и намерения в групповом исследовании: совместное самостоятельная работа. В М.Л. Гамильтон (ред.), Переосмысление педагогической практики: Самообучение в педагогическом образовании (стр. 178–193). Лондон: Falmer Press

    Google ученый

  • Коннелли, Ф. М., и Кладинин, Д. Дж. (1994). Рассказывать поучительные истории. Педагогическое образование Ежеквартально , 21 (1), 145–158.

    Google ученый

  • Купер К. и Макнаб С.Л. (2002). Эстетический диссонанс: Страх и мужество в допросе. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 1, стр. 53–58). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Коултер, Д., и Винс, Дж.Р. (2002). Воспитательное суждение: Связь актера со зрителем. Исследователь в области образования , 31 (4), 15–25.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Далмау, М. К., и Гудьонсдоттир, Х. (2002). Создание профессионального дискурса с учителями: профессиональная рабочая теория. В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 102–129). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Дарлинг-Хаммонд, Л. (1993). Переосмысление программы школьной реформы: развитие потенциала для школьной трансформации. Phi Delta Kappan , 74 (10), 753–761.

    Google ученый

  • Дерри, К. (2002). Через мое тело: основанное на изображениях исследование моих воспоминаний о детских издевательствах и нападениях. В К. Косник, А. Фриз и А.П. Самарас (редакторы), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 1, стр. 63–65). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Эдгертон Р., Хатчингс П. и Куинлан К. (1991). Преподавательское портфолио: Получение стипендии преподавателя .Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация высшего образования.

    Google ученый

  • Эйзенхарт, М. (2001). Образовательная этнография прошлого, настоящего и будущего: идеи для размышлений. Исследователь в области образования , 30 (8), 16–27.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Эйснер, Э. В. (1993). Формы понимания и будущее образовательных исследований. Исследователь в области образования , 22 (7), 5–11.

    Google ученый

  • Эйснер, Э. (1995). Какие художественно оформленные исследования могут помочь нам понять о школах. Теория образования , 45 (1), 1–13.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Эйснер, Э. В. (1997). Обещания и опасности альтернативных форм представления данных. Исследователь в области образования , 26 (6), 4–10.

    Google ученый

  • Фельдман, А. (2002). Bec(o/a)ming педагог-педагог. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (том 1, стр. 66–70).Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Фельдман А., Алибранди М., Капифали Э., Флойд Д., Габриэль Дж., Хитченс Ф., Мера М., Энрикес Б. и Люси Дж. (1998 г.) ). Глядя на себя, взгляните на себя: самостоятельное исследование роли докторантов в программах педагогического образования. Педагогическое образование Ежеквартально , 25 (3), 5–28.

    Google ученый

  • Фенстермахер, Г.(1994). Знающий и известное: природа знания в исследованиях преподавания. В Л. Дарлинг-Хаммонд (ред.), Обзор исследований в области образования (том 20, стр. 3–56). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

    Google ученый

  • Фишман, Г. Э. (2001). Размышления об изображениях, визуальной культуре и образовательных исследованиях. Исследователь в области образования , 30 (8), 28–33.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Фицджеральд, Л.М., Фарстад, Дж. Э., и Димер, Д. (2002). Что становится «мифом» в оценках студентов их профессоров педагогического образования? В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 209–221). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Фицджеральд, Л., Хестон, М., и Миллер, К. (2002). Профессиональная близость: преобразование сообществ практики. В К. Косник, А.Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 1, стр. 77–80). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Фоли, Д. А., Левинсон, Б. А., и Хертиг, Дж. (2001). Антропология идет внутрь: новая образовательная этнография этничности и гендера.В WG Secada (Ed.), Обзор исследований в области образования (том 25, стр. 37–98). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

    Google ученый

  • Фриз, А., Косник, К., и Лабоски, В.К. (2000). Три педагога-педагога исследуют свое понимание и практику самообучения посредством повествования. В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Изучение мифов и легенд педагогического образования. Материалы Третьей международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия, (стр.75–79). Торонто, Онтарио: Королевский университет.

    Google ученый

  • Фрейдус, Х. (2002). Сквозь мутное зеркало: Самостоятельное изучение программы по чтению и грамоте. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (том 1, стр.81–86). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто

    Google ученый

  • Гитлин, А., и Рассел, Р. (1994). История Робин: Из тишины. Педагогическое образование Ежеквартально , 21 (1), 121–144.

    Google ученый

  • Гитлин, А., Пек, М., Апосян, Н., Хэдли, С., и Портер, А. (2002). Еще раз взглянем на инсайдерские знания: реляционный подход к производству и оценке знаний. Журнал педагогического образования , 53 (4), 303–315.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Грин, М. (1978). Пейзажи обучения . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google ученый

  • Гриффтс, М. (2002). «Ничего грандиозного»: маленькие истории и работа во имя социальной справедливости. В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр.161–175). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Гриффтс, М., и Виндл, Дж. (2002). Помощь педагогам-педагогам в обучении исследованию: хлеб, розы и феникс. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.1, стр. 87–91). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Грумет, М. (1991). Политика личного знания. В C. Witherell & N. Noddings (Eds.), 90 015 Истории, рассказываемые жизнью: повествование и диалоги в образовании 90 016 (стр. 67–77). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google ученый

  • Gudjónsdóttir, H., & Dalmau, M.C.(2002). Новый взгляд на профессиональную рабочую теорию: международные беседы для самообучения. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (Том 1. С. 92–95). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Гилфойл, К.(1995). Построение смысла педагога-воспитателя: борьба за усвоение ролей. Педагогическое образование Ежеквартально , 22 (3), 11–27.

    Google ученый

  • Гилфойл, К., Пласиер, П., Гамильтон, М.Л., и Пиннегар, С. (2002). Изучение концепции диалога при самостоятельном изучении педагогической практики. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения .Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 1, стр. 96–103). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Хэм В. и Дэйви Р. (2002). Является ли виртуальное обучение реальным обучением? В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения .Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 1, стр. 104–108). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Гамильтон, М.Л. (1995). Противостояние самому себе: страсть и обещание в процессе преподавания или мое странное путешествие в Канзас! Педагогическое образование Ежеквартально , 22 (3), 29 –43.

    Google ученый

  • Гамильтон, М.Л. (1998). Введение к части III: Тематические исследования индивидуального самообучения. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 111–112). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Гамильтон, М.Л. (2002a). Изменения, социальная справедливость и надежность: размышления тайного (изменяющего) агента.В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 176–189). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Гамильтон, М.Л. (2002b). Использование фотографий на выставке для изучения моей педагогической практики. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (т.1, стр. 109–114). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Гамильтон, М.Л., и Гилфойл, К. (1998). Тирания пребывания в должности: лонгитюдное самоисследование женщин при пересечении границы. В AL Cole & S. Finley (Eds.), Conversations in community. Материалы Второй международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херст-Монсо, Восточный Сассекс, Англия, (стр.17–20). Торонто, Онтарио: Королевский университет.

    Google ученый

  • Гамильтон, М.Л., и Пиннегар, С. (1998). Вывод: ценность и перспективы самообучения. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 235–246). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Хиберт, Дж., Галлимор, Р.и Стиглер, Дж. В. (2002). База знаний для профессии учителя: как бы она выглядела и как ее получить? Исследователь в области образования , 31 (5), 2–15.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Хобан, Г. Ф. (2000 г., апрель). Интеграция рефлексивной структуры в веб-шаблоны для самостоятельной работы учащихся и учителей. Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, Луизиана.

    Google ученый

  • Холт-Рейнольдс, Д. (1994). При согласовании с профессором плохие новости: Дженеан, ее личная история и курсовая работа. Педагогическое образование Ежеквартально , 21 (1), 13 –35.

    Google ученый

  • Холт-Рейнольдс, Д., и Джонсон, С. (2002). Повторение задания: Жанр задания. В К. Косник, А.Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 14–17). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Хоппер Т. и Сэнфорд К. (2002). Множественные взгляды на себя как учителя: интегрированный курс обучения учителей и самообучение.В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 18–23). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Хатчингс, П. (2000). Приближаясь к стипендии преподавания и обучения.В П. Хатчингсе (ред.), Вступительные строки: подходы к обучению и обучению (стр. 1–10). Менло-Парк, Калифорния: Фонд Карнеги по развитию преподавания.

    Google ученый

  • Хатчинсон, Н.Л. (1998). Критическое осмысление преподавания для поощрения критического осмысления. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 124–139).Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Джонстон, М., Саммерс-Эскридж, Л., Томас, М., и Ли, Ю. А. (2002). Цветные студенты как культурные консультанты: самостоятельное исследование с многочисленными теоретическими перечитываниями. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.2, стр. 24–30). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Каплан, Дж. С. (2002). Путешествие к самопониманию: размышления о методологии педагога-педагога. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.2, стр. 31–35). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Кухня, JD (2002). Стать реляционным педагогом-учителем: самостоятельная работа нарративного исследователя. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.2, стр. 36–40). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Ноулз, Дж. Г. (1994). Метафоры как окно в личную историю: опыт начинающего учителя. Педагогическое образование Ежеквартально , 21 (1), 37–66.

    Google ученый

  • Ноулз, Дж. Г., и Холт-Рейнольдс, Д. (1994). Введение: личные истории как средство, метод и среда для понимания развития учителей. Педагогическое образование Ежеквартально , 21 (1), 5–12.

    Google ученый

  • Korthagen, F.A.J. (1995). Размышление о пяти рефлексивных аккаунтах. Педагогическое образование Ежеквартально , 22 (3), 99–105.

    Google ученый

  • Кортаген, Ф.А.Дж., и Кесселс, Дж.П.А.М. (1999). Связь теории и практики: изменение педагогики педагогического образования. Исследователь в области образования , 28 (4), 4–17.

    Google ученый

  • Кортаген, Ф., и Веркуйл, Х. (2002). Вы встречаетесь со своими учениками или сами с собой? В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херст-Монсо, Восточный Суссекс, Англия (т.2, стр. 43–47). Торонто, Онтарио: Педагогический факультет Королевского университета.

    Google ученый

  • Косник, К., Фриз, А., и Самарас, А. П. (2002). Поиск честности в наших исследованиях и практике. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.2, стр. 48–53). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Кумаширо, К.К. (2001). «Публикует» взгляды на антирепрессивное образование в классах социальных наук, английского языка, математики и естественных наук. Исследователь в области образования , 30 (3), 3–12.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Кумаширо, К.К. (2002). Против повторения: преодоление сопротивления антирепрессивным изменениям в практике обучения, преподавания, надзора и исследований. Harvard Educational Review , 72 (1), 67–92.

    Google ученый

  • Кузьмич, Дж. Дж. (2002). Исследования как способ познания и наблюдения: защита интересов других. В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 222–235). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Лабоски, В.К. (1994). Развитие рефлексивной практики: исследование учителей начального обучения . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google ученый

  • Лабоски, В.К. (1997). Учить учить целенаправленно и со страстью: педагогика для рефлексивной практики. В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Преподавание преподавания: цель, страсть и педагогика в педагогическом образовании (стр. 150–163). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Лабоски, В.К. (1998). Введение к части IV: Тематические исследования совместного самостоятельного изучения. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 151–153). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Лабоски, В.К., Дэвис-Самвей, К., и Гарсия, С. (1998). Межведомственное исследование действий: совместное самостоятельное исследование. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в педагогическом образовании (стр.154–166). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Ладсон-Биллингс, Г. Дж. (1999). Подготовка учителей для различных групп учащихся: перспектива теории критической расы. В A. Iran-Nejad & PD Pearson (Eds.), Обзор исследований в области образования (том 24, стр. 211–247). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

    Google ученый

  • Латер, П.(1991). Становимся умнее: феминистские исследования и педагогика с/в постмодернизме . Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Льюис, Н., и Джонсон, Дж. (2002). Нахождение постмодерна в начальных классах. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.2, стр. 57–61). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Либерман, А. (1995). Практики, поддерживающие развитие учителей: трансформация концепций профессионального обучения. Phi Delta Kappan , 76 (8), 591–596.

    Google ученый

  • Лайтхолл, Ф.Ф. (2002). Повторяющийся s-шаговый финал. В К. Косник, А.Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 62–66). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Линкольн, Ю. С., и Губа, Э. Г. (1985). Натуралистический запрос . Беверли-Хиллз, Калифорния: Sage.

    Google ученый

  • Литтл, Дж. В. (1993). Профессиональное развитие учителей в условиях реформы образования. Оценка образования и анализ политики , 15 (2), 129–152.

    Google ученый

  • Ломакс П., Эванс М. и Паркер З. (1998). За освобождение … не меньше за любовь: самостоятельная работа педагогов-педагогов, работающих с группой учителей, которые обучают учеников с особыми образовательными потребностями.В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 167–177). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Лофран, Дж. (1998). Введение в Часть V: Процессы и практики самообучения. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 195–197). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Лофран, Дж.Дж. (2002а). Эффективная рефлексивная практика: в поисках смысла в обучении. Журнал педагогического образования , 53 (1), 33–43.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Лофран, Дж. (2002b). Понимание самостоятельного изучения практики педагогического образования. В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 239–248). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Лофран, Дж., и Нортфилд, Дж. (1998). Основа для развития практики самообучения. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 7–18). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Лофран, Дж. Дж., Берри, А., и Тадбол, Л. (2002). Преподавание преподавания: Обучение, чтобы помочь студентам-учителям узнать об их практике.В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 67–71). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Луи, Б.Ю., Стэкман, Р.В., Древдаль, Д., и Парди, Дж.М. (2002). Мифы об обучении и университетском профессоре: сила непроверенных убеждений.В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 193–207). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Латтрелл, В. (2000). «Достаточно хорошие» методы этнографического исследования. Harvard Educational Review , 70 (4), 499–523.

    Google ученый

  • Лайонс, Н. (1998). Портфели и их последствия: развитие рефлексивного практика.В N. Lyons (Ed.), С портфолио в руках: Проверка профессионализма нового учителя (стр. 247–264). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google ученый

  • Лайонс, Н., и Лабоски, В.К. (ред.). (2002). Нарративное исследование на практике: расширение знаний о преподавании . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google ученый

  • МакЭван, Х.и Иган, К. (1995). Повествование в преподавании, обучении и исследованиях . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google ученый

  • Макнифф, Дж. (1993). Преподавание как обучение: исследовательский подход . Лондон: Рутледж.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Миллс, GE (2000). Исследование действием: руководство для учителя-исследователя .Колумбус, Огайо: Меррилл.

    Google ученый

  • Мишлер, Э. (1990). Валидация в исследованиях, ориентированных на запросы: роль образцов в нарративных исследованиях. Harvard Educational Review , 60 (4), 415–442.

    Google ученый

  • Мачмор, Дж. А., и Сейр, Э. Г. (2002). Воспитание Грейс: Самостоятельное изучение взглядов, убеждений и принятия решений двух учителей-педагогов в отношении домашнего обучения их дочери.В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (том 2, стр. 54–56). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Майерс, CB (2002). Может ли самообучение бросить вызов вере в то, что рассказывание, демонстрация и управляемая практика составляют адекватное педагогическое образование? В Дж.Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 130–142). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Ноддингс, Н. (1984). Забота: женский подход к этике и нравственному воспитанию . Беркли, Калифорния: Издательство Калифорнийского университета.

    Google ученый

  • Ода, Л.К. (1998). Гармония, конфликт и уважение: самостоятельная работа американского педагога азиатского происхождения.В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: Самообучение в области педагогического образования (стр. 113–123). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • О’Рейли-Сканлон, К. (2002). Приглушенное эхо и лавандовые тени: работа с памятью и самообучение. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Замок Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (т.2, стр. 74–78). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Палмер, П. Дж. (1998). Мужество учить: исследование внутреннего мира учительской жизни . Сан-Франциско: Издательство Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Пэрис, К., и Геспасс, С. (2001). Изучение несоответствия между обучением, ориентированным на учащегося, и контролем, ориентированным на учителя. Журнал педагогического образования , 52 (5), 398–412.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Пол, Дж. Л., и Марфо, К. (2001). Подготовка педагогов-исследователей по философским основам исследования. Review of Educational Research , 71 (4), 525–547.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Перейра, П. (2002).Естественные напряжения в обучении. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 79–80). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Перселли, В. (2002). Важность быть художником.В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 81–83). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Петерман Ф. и Маркес-Зенков К. (2002). Устойчивость и сопротивление в партнерстве по подготовке городских учителей.В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 84–90). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Пиннегар, С. (1998). Введение к Части II: Методологические перспективы.В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 31–33). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Патнэм, Р. П., и Борко, Х. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей? Исследователь в области образования , 29 (1), 4–15.

    Google ученый

  • Ричардс, Дж.С. (1998). Переходя к художественному: Развитие просвещенного взгляда путем создания обучающих автопортретов. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 34–44). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Роджерс, К. Р. (2002). Наблюдение за обучением учащихся: смена учителя и роль размышлений. Harvard Educational Review , 72 (2), 230–253.

    Google ученый

  • Рассел, Т. (1998). Введение к части I: философские перспективы. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 5–6). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Рассел, Т. (2002a). Может ли самообучение улучшить педагогическое образование? В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 3–9). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Рассел Т. (2002b). В поисках согласованности по теме обучения на собственном опыте: самостоятельное изучение года в профессиональной жизни педагога-педагога. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (т.2, стр. 91–95). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Шён, Д. С. (1983). Рефлексивный практик: как думают профессионалы в действии . Нью-Йорк: Основные книги.

    Google ученый

  • Шак, С., Браун, К., и Шиллер, Дж. (2002). Поддержка сторонников педагогов-педагогов в онлайн-обучении: способы самостоятельного обучения.В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 96–100). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Шульте, А. К. (2002). “Делай как я говорю.” В К. Косник, А. Фриз и А.П. Самарас (редакторы), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 101–105). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Швабски, Н. (2002). Как решение проблем и самостоятельная работа директоров дополняют друг друга? В К. Косник, А.Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 106–110). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Сенезе, Дж. К. (2002). Противоположности притягиваются: что я узнал о работе классным учителем, работая педагогом-педагогом.В J. Loughran & T. Russell (Eds.), Улучшение практики обучения учителей посредством самообучения (стр. 43–55). Лондон: Рутледж Фалмер.

    Google ученый

  • Шульман Л.С. (1998). Курс анатомии: Препарирование и анализ знаний через преподавание. В P. Hutchings (Ed.), Портфолио курса: как преподаватели могут изучить свое преподавание, чтобы продвинуться на практике и улучшить обучение студентов (стр. 5–12). Вашингтон, Д.C.: Американская ассоциация высшего образования.

    Google ученый

  • Шульман Л.С. (1999). Серьезно относиться к обучению. Смена , 31 (4), 10–17.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Шульман Л.С. (2000). Изобретая будущее. В P. Hutchings (Ed.), Вступительные строки: подходы к обучению и обучению (стр.95–105). Менло-Парк, Калифорния: Фонд Карнеги по развитию преподавания.

    Google ученый

  • Слитер, CE (2001). Эпистемологическое разнообразие в исследованиях подготовки учителей дослужебной подготовки для исторически недостаточно обслуживаемых детей. В WG Secada (Ed.), Обзор исследований в области образования (том 25, стр. 209–250). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

    Google ученый

  • Смит, Х.А. (1998). Самостоятельное изучение и развитие коллективного знания. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в педагогическом образовании (стр. 19–29). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Сайкс, Г. (1996). Реформа и как повышение квалификации. Phi Delta Kappan , 77 (7), 465–467.

    Google ученый

  • Телль, К.(2001). Ценить хорошее обучение: разговор с Ли Шульманом. Лидерство в образовании , 58 (5), 6–11.

    Google ученый

  • Тидуэлл, Д. (2002). На сцене: эффективность и театральность обучения в больших группах. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (т.2, стр. 111–116). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Тидуэлл, Д.Л., и Хестон, М.И. (1998). Самообучение с использованием практических аргументов. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 45–66). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Уотсон Дж.С. (2002). Учимся замечать и удивляться. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, замок Херстмонсо, Восточный Сассекс, Англия (том 2, стр. 117–120). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Вебер, С.и Митчелл, К. (2002). Академический литературный спектакль, воплощение и самостоятельная работа: Когда обувь не подходит: Смерть продавца. В C. Kosnik, A. Freese, & AP Samaras (Eds.), Изменение педагогического образования посредством самообучения . Материалы Четвертой международной конференции по самостоятельному изучению практики педагогического образования, Херстмонсо, Восточный Суссекс, Англия (том 2, стр. 121–124). Торонто, Онтарио: OISE, Университет Торонто.

    Google ученый

  • Уайтхед, Дж.(1989). Создание живой образовательной теории из вопросов типа «Как мне улучшить свою практику?» Cambridge Journal of Education , 19 (1), 1–11.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Уайтхед, Дж. (2000). Как мне улучшить свою практику? Создание и легитимация эпистемологии практики. Рефлексивная практика , 1 (1), 91–104.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Уилкокс, С.(1998). Претендуя на понимание развития образования. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 67–76). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Уилкс, Г. (1998). Швы парадоксов в обучении. В ML Hamilton (Ed.), Реконцептуализация педагогической практики: самообучение в области педагогического образования (стр. 198–207). Лондон: Фалмер Пресс.

    Google ученый

  • Уилсон, С.М. и Берн, Дж. (1999). Обучение учителей и приобретение профессиональных знаний: анализ исследований современного профессионального развития. В A. Iran-Nejad & PD Pearson (Eds.), Обзор исследований в области образования (Том 24, стр. 173–209). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

    Google ученый

  • Уизерелл, К., и Ноддингс, Н. (ред.). (1991). Истории из жизни: повествование и диалоги в образовании .Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google ученый

  • Зейхнер, К. (1999). Новая стипендия в педагогическом образовании. Исследователь в области образования , 28 (9), 4–15.

    Google ученый

  • 6 основных способов формирования позитивной самооценки

    Имея это в виду, позитивная самооценка является надежным предиктором долгосрочного психического здоровья и общего благополучия.Позитивная самооценка связана с устойчивостью — способностью достигать положительных результатов, несмотря на негативный или сложный опыт.

    С другой стороны, позитивная самооценка является важнейшей конструкцией педагогической психологии. Таким образом, формирование положительной самооценки часто рассматривается как цель образования, и это связано с различными результатами обучения.

    Некоторые из образовательных преимуществ положительной самооценки включают:

    • Высшая академическая успеваемость
    • Улучшенная устойчивость
    • Улучшенные подходы к обучению и
    • Улучшенный выбор курсовой работы

    Здоровая самооценка также оказывает большое влияние на психологические и социальные результаты — она способствует здоровому развитию:

    • Личные и социальные способности
    • Навыки выживания
    • Социальное взаимодействие
    • Общее счастье
    • Эмоциональная адаптация и социализация и
    • Родительско-детские отношения

    Имея это в виду, педагоги и родители должны работать вместе, чтобы помочь детям школьного возраста сформировать здоровое представление о себе.

    Давайте углубимся в то, как формируется я-концепция.

    Факторы, формирующие самооценку

    Я-концепция может быть сформирована обратной связью, полученной от родителей, братьев и сестер, учителей, сообщества и тренеров. Темперамент, контекст, культурное наследие, пол, жизненный опыт и средства массовой информации также могут влиять на то, кем человек себя считает и даже на то, как он относится к себе.

    Согласно теории самосравнения, сравнение с другими людьми оказывает большое влияние на самооценку.Люди описывают и оценивают себя, основываясь на том, как они сравнивают себя с другими людьми.

    Ранние детские годы также могут влиять на самооценку человека. При правильных обстоятельствах я-концепция человека может быть преобразована независимо от того, как она была создана.

    Основанные на фактических данных вмешательства для развития самооценки

    Формирование положительной самооценки должно начинаться в раннем возрасте — с младенческого возраста. Кроме того, вмешательства для построения самооценки требуют прочной рабочей теории, восприимчивых и информированных участников, вдумчивого планирования и последовательности.

    Ниже приведены советы, которые педагоги и родители могут использовать для развития позитивной самооценки у детей и молодежи:

    Продвигайте здоровую самооценку

    Представление о себе относится к тому, как человек видит себя как ментально, так и физически. Представление о себе основано на самовосприятии, в том числе на том, как человек воспринимает свою внешность, убеждения, чувства и поведение.

    Представление о себе может быть сформировано обучением и личным опытом общения с родителями, учителями и другими значимыми людьми.

    Соответственно, влияние раннего детства может иметь значительное влияние на самооценку человека. Взаимодействие с другими людьми может повлиять на то, как дети или молодые люди думают или думают о себе. Следовательно, уровень самооценки может влиять на психическое здоровье в детстве и во взрослой жизни.

    Представление о себе также влияет на школьную успеваемость и успехи в учебе. Имея это в виду, педагоги и родители могут формировать здоровое представление о себе, поощряя детей и молодежь:

    • Опишите себя, используя утвердительные и ободряющие слова.Выбор неправильных слов может подорвать самооценку человека — негативные ярлыки на себя могут подорвать безусловную самооценку человека.
    • Признавайте и цените их уникальные сильные стороны и способности и сохраняйте реалистичные представления об их обязательствах и ограничениях.
    • Любите и цените себя
    • Перестаньте сравнивать себя с другими

    С другой стороны, учителя могут формировать самооценку следующим образом:

    Стимулируйте позитивную самооценку с помощью психотерапии

    Отсутствие хорошего представления о себе или плохое представление о себе могут вызывать многие чувства и поведение, в том числе:

    • Беспокойство
    • Прогул
    • Нежелание рисковать
    • Образцы саморазрушающего мышления
    • Недисциплинированность
    • Запугивание
    • Страх быть отвергнутым и покинутым
    • Неспособность устанавливать близкие отношения
    • Ненужная самозащита

    Соответственно, психологическое консультирование может создать позитивную самооценку и разорвать порочный круг бесполезных мыслей и поведения.Школьный консультант или психолог может помочь детям и подросткам определить и изменить свои ограничивающие убеждения. Психологи также исследуют, как могла развиться плохая самооценка.

    Имея это в виду, программа рекомендаций и консультирования в отношении позитивных действий является подходящим инструментом для обучения учащихся тому, как избегать негативного поведения. Важно отметить, что программа руководства и консультирования учит учащихся эмоциональным, психологическим, физическим и поведенческим преимуществам позитивных действий.

    Практика воспитания привязанности

    Я-концепция ребенка начинает формироваться, когда он рождается.Следовательно, детско-родительские отношения играют ключевую роль в самоощущении детей. Более того, безопасность привязанности является важным компонентом социальной и эмоциональной адаптации и здорового самовосприятия.

    Стиль привязанности родителя или уровень интереса к ребенку могут определять уровень самооценки у ребенка — родители являются основными социализаторами ожиданий своих детей. Позитивная самооценка более вероятна у ребенка, который растет в поддерживающей и безопасной среде.

    Следовательно, создание положительной эмоциональной связи с ребенком через безопасные, заботливые и отзывчивые отношения может способствовать ощущению благополучия. Защищенные дети могут разработать внутреннюю рабочую модель.

    Внутренняя рабочая модель обеспечивает основу для понимания и подхода к будущим взаимодействиям, а также для понимания себя и других. Другими словами, отношения ребенка с родителем или опекуном обеспечивают тип внутреннего руководства для будущего поведения.

    Поощряйте ответственность за действия

    Почти каждый ребенок хочет чувствовать себя ответственным и способным делать то, что от него требуется. Дети должны чувствовать себя ответственными за поддержание здоровой самооценки и за то, чтобы их жизнь имела смысл.

    Дети и молодежь хотят чувствовать себя важными. Им нужно создать впечатление, что их жизнь вносит положительный вклад. Соответственно, одним из наиболее важных навыков, которым мы можем научить наших детей, является ответственность.

    Когда родители и учителя учат молодежь и детей брать на себя ответственность за свои решения и поведение, они помогают им стать сознательными людьми и ответственными членами общества.

    Вот несколько стратегий повышения способности вашего ребенка реагировать:

    • Будьте образцом для подражания: Способность учителя или родителя брать на себя ответственность — это первый шаг в развитии ответственности у детей и молодежи. Не вините других в своих ошибках или проблемах
    • Предоставить возможности для подотчетности: Позволить детям и молодежи принимать собственные решения
    • Привлеките ребенка к ответственности за исправление ошибки: Научите молодежь и детей навыкам решения проблем для исправления ошибок.
    • Помогите им осознать, что ошибки — это возможность для роста
    • Помогите им взять ситуацию под контроль: При необходимости внедрите стратегию тайм-менеджмента.
    • Установление границ: Четкие и твердые правила предусматривают последствия поведения
    • Похвалите усилия: Положительное подкрепление предлагает поощрение продолжать поведение.

    Акцент на постановке реалистичных целей

    Ничто так не демотивирует, как неспособность достичь поставленной цели.Соответственно, молодежь следует поощрять к постановке целей, которые представляют собой задачу, над достижением которой они готовы и способны работать, т. е. реалистичные цели.

    Целеполагание основано на наборе определенных навыков, которым легко научить. Как и в случае с большинством других навыков, учителям и родителям необходимо как можно раньше начать обучение эффективным навыкам постановки целей. Учащиеся, достигшие поставленных целей, имеют положительное представление о себе и лучше понимают свои сильные и слабые стороны.

    Стратегии эффективного целеполагания включают:

    • Постановка четких и измеримых целей
    • Разработка подробного плана действий для каждой цели
    • Ежедневный просмотр целей и отслеживание прогресса
    • Пересмотр планов действий, при необходимости

    Убедить детей и молодежь хвалить себя

    Самовосхваление избавляет человека от необходимости ждать комплиментов или одобрения от других.Самовосхваление продвигает идею о том, что хорошо относиться к себе приемлемо.

    Научить молодежь и детей хвалить себя и свои усилия — тонкое искусство. Это влечет за собой оказание им помощи в проведении реалистичных оценок, обретении независимости и принятии собственных решений.

    Когда ребенок или подросток выполняет задание, вы можете создать возможности для успеха, поощряя их аплодировать себе, а не хвалить их. Например, вы можете сказать: «Вы хорошо сдали экзамены.Что ты чувствуешь?»

    Убедитесь, что дети могут сформулировать конкретные положительные аспекты своего опыта или достижений. Поощряйте детей хвалить себя, даже когда никто не слушает. Самое главное, помогайте детям и молодежи различать хвастовство и самовосхваление.

    Примите меры для формирования самооценки учащихся

    Успех в жизни, включая успехи в учебе, определяется тем, как ребенок или подросток относится к себе, а не способностями или талантом.Студенты, добившиеся успеха в учебе и жизни в целом, знают свою ценность и важность.

    Кроме того, учащиеся со здоровой самооценкой могут сопротивляться давлению сверстников. Они менее склонны к неприемлемому социальному поведению, включая злоупотребление психоактивными веществами.

    Тем не менее, наилучшей стратегией формирования позитивной самооценки у молодежи и детей является сосредоточение усилий педагогов и родителей.

    Программы

    Positive Action идеально подходят как для педагогов, так и для родителей, и они очень эффективны в помощи школам и учащимся.Вот история успеха Объединенного школьного округа Комптона:

    .

    Уоткинс был энтузиастом и преданным сторонником PA. Он говорит, «Мне нравится учебная программа «Позитивное действие», потому что она позволяет учителям более подробно, чем обычно, обсуждать такие вопросы, как самооценка, уважение и гигиена, что очень помогает ученикам. Благодаря ежедневному подкреплению поведение моих учеников значительно улучшилось, что положительно сказалось на их успеваемости и посещаемости.Мои ученики теперь имеют четкое представление о своих сильных и слабых сторонах, потому что у них появилось новое и позитивное представление о самих себе».

    Например, учебная программа Positive Action T-A-F учит учащихся думать и действовать позитивно, чтобы они могли чувствовать себя хорошо.

    Благодаря включению программ позитивных действий в школьную программу самооценка учащихся будет продолжать расти и повышаться академическая успеваемость.

    Представление о самостоятельном обучении: ключевой компонент теории обучения взрослых

    Самостоятельное обучение: ключевой компонент теории обучения взрослых

    Джери Мэннинг

    Определения и параметры

    Взаимосвязь между обучением взрослых и самостоятельным обучением является темой, которую стоит изучить как с теоретической, так и с практической точки зрения.Мезиров отмечает, что «ни одна концепция не является более важной для образования взрослых, чем самостоятельное обучение» [1].

    Knowles описывает самонаправленное обучение как «процесс, в котором люди берут на себя инициативу без помощи других в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей, определении человеческих и материальных ресурсов и оценке результатов обучения». [2]

                Кто и что такое взрослый учащийся? Человек является взрослым в той мере, в какой он или она выполняет социальные роли, обычно отведенные нашей культурой тем, кого она считает взрослыми, и в той мере, в какой человек считает себя ответственным за свою жизнь.Ребенок не несет ответственности за свою жизнь даже с юридической точки зрения. По словам Нейми, взрослый учащийся — это тот, кто возвращается к учебе на полный или неполный рабочий день после периода времени, потраченного на другие занятия.[3] Фридман утверждает, что взрослый учащийся – это тот, кто достаточно мотивирован, чтобы хотеть продолжить обучение в конце рабочего дня или должен прийти на программу для получения сертификата.

    Концептуальные основы теории обучения взрослых — обзор литературы и критика

    Современная теория обучения взрослых основывается на следующих предположениях Линдемана:

    1.Взрослые мотивированы учиться, поскольку они испытывают потребности и интересы, которые удовлетворит обучение.

    2. Ориентация взрослых на обучение ориентирована на жизнь.

    3. Опыт – богатейший источник обучения взрослых.

    4. Взрослые нуждаются в самоуправлении.

    5. Индивидуальные различия между людьми увеличиваются с возрастом.[5]

    Первые три предположения ясно демонстрируют очень прагматичную ориентацию на обучение. Четвертое допущение, безусловно, является наиболее важным для данной статьи из-за его очевидной связи с самостоятельным обучением.Последнее допущение интересно и демонстрирует ценность самостоятельного обучения, когда существуют различия как в форме, так и в скорости обучения.

    Следствием этих предположений является то, что обучение должно быть в значительной степени основано на личном опыте и сосредоточено на жизненных ситуациях и жизненных целях. Обучение должно подчеркивать анализ опыта, а роль инструктора должна быть ролью фасилитатора или участника, а не передатчика знаний.Последнее предположение указывает на то, что стратегии обучения должны учитывать различия в стиле, времени, месте и темпе.

    Корни теорий обучения взрослых можно проследить до исследований подходов групповой динамики в конце 1940-х и 1950-х годах. Согласно этой ранней теории, взрослый учащийся мобилизовал набор мотивационных, перцептивных, эмоциональных и поведенческих систем, чтобы сопротивляться обучению и изменению, если климат не был для этого безопасным. Таким образом, обучение и изменение можно рассматривать как безопасные или небезопасные стратегии.Теория образования взрослых Ноулза предполагала, что взрослые добиваются успеха в ситуациях, когда они сильно мотивированы, когда они могут участвовать в процессе обучения и где содержание обучения имеет практическое применение. Этот современный подход к теории обучения взрослых имел очень прагматичную направленность. Кроме того, Ноулз также обнаружил, что взрослые находят неформальную обстановку благоприятной для обучения, и им нужны точные сведения о том, что от них ожидается, возможности практиковать свои новые навыки и немедленная обратная связь о процессе обучения[6].Иногда взрослые немного требовательны?

    Ноулз также утверждал, что сами учащиеся являются важными ресурсами для обучения; активизация и включение богатого опыта в учебный материал, что делает его более актуальным. Таким образом, образование взрослых учащихся должно выходить за рамки передачи знаний и помогать людям в направлении и управлении их собственным обучением. Опять же, возможная ссылка на самостоятельное обучение. Обучение взрослых, согласно Ноулзу, должно также включать психологический климат, благоприятный для обучения.

    После появления теории андрагогики Ноулза Таф сообщил о результатах семилетней работы над усилиями взрослых учиться, меняться и расти. Исследование Тафа касалось не только того, почему взрослые учатся, но и того, как они учатся. Он обнаружил, что взрослые организуют свои усилия по обучению вокруг «проектов… определяемых как серия связанных эпизодов, в сумме по крайней мере семь часов. знаний и умений, или произвести какое-то другое долговременное изменение в себе.[8] Таф пришел к выводу, что взрослые учащиеся проходят несколько этапов в процессе участия в учебном проекте. Он предположил, что помощь им в повышении компетентности в работе с каждым этапом с уменьшением объема помощи может быть одним из эффективных способов улучшить их обучение.

    Перспективное преобразование Мезирова было сосредоточено на его работе с программами повторного поступления в колледжи для женщин. Он описал то, что женщины испытали как уникальный вид обучения: изучение психологических и культурных предположений, которые повлияли на то, как они видели себя и свои отношения.Позже Мезиров обосновал свои наблюдения критической теорией Юргена Хабермана, который описал три области, в которых люди искали знания: работа, отношения и освободительное действие. Мезиров перевел эти области в области обучения взрослых, каждая со своей собственной отличительной моделью и потребностями. Хабермасова область освободительного действия, исключительно взрослая область обучения — это то, что Мезиров имеет в виду под трансформацией перспективы. Согласно этой теории, самая важная задача педагогов для взрослых — помочь людям осознать те психокультурные представления, которые сформировали то, как они видят себя и других.

    Совсем недавно, разрабатывая курсы для колледжей, основанные на теории обучения взрослых, Брукфилд предложил шесть принципов эффективной практики содействия обучению: (1) добровольное участие в обучении; (2) взаимное уважение; (3) дух сотрудничества; (4) действие и размышление; (5) критическая рефлексия; и (6) самоуправление[10]. Последний принцип наиболее тесно связан с самостоятельным обучением.

    Концептуальные основы самостоятельного обучения: обзор литературы и критика

    Что это за понятие самостоятельного обучения, которое постоянно упоминается как часть образования взрослых? Когда человек или группа решают, что они хотят изучить определенную информацию, знания или навыки, они часто обращаются за помощью к учителю или профессиональному инструктору, который говорит им, как действовать, и контролирует процесс обучения.Однако другой альтернативой для человека является принятие на себя основной ответственности за планирование, инициирование и проведение учебного проекта. Такое поведение можно назвать либо самообучением, самообразованием, самостоятельным изучением, индивидуальным изучением самообучения, либо самонаправленным обучением.

    Ноулз выделяет три причины для самостоятельного обучения следующим образом:

    1. Люди, проявляющие инициативу в обучении, узнают больше и учатся лучше, чем люди, которые сидят у ног учителей, возможно, ожидая, пока их научат.

    2. Самостоятельное обучение больше соответствует нашим естественным процессам психологического развития.

    3. Многие новые разработки в сфере образования… возлагают на учащихся большую ответственность за то, чтобы они проявляли большую инициативу в своем собственном обучении.[11]

    Он продолжает с тремя последствиями следующим образом:

    1. Больше нереально определять цель образования как передачу того, что известно.

    2. Должны быть несколько иные подходы к обучению.

    3. Больше нельзя отождествлять образование с молодежью.[12]

    Ноулз также формулирует пять ключевых допущений, лежащих в основе самостоятельного обучения:

    1. Самостоятельное обучение предполагает, что человеческое существо растет в своих способностях и нуждается в самоуправлении как важном компоненте взросления.

    2. Самостоятельное обучение предполагает, что опыт учащихся становится все более богатым ресурсом для обучения, который следует использовать наряду с ресурсами экспертов.

    3. Самостоятельное обучение предполагает, что люди готовы учиться тому, что требуется для выполнения их развивающейся жизненной задачи или для того, чтобы более адекватно справляться со своими жизненными проблемами.

    4. Самонаправленное обучение предполагает, что естественной ориентацией людей является задача или проблема.

    5. Самостоятельное обучение предполагает, что учащиеся мотивированы внутренними стимулами, такими как потребность в самоуважении.[13]

    Однако интересно, что Ноулз признает, что существуют ситуации, когда опыт учащихся не имеет большого значения, в том числе: когда у них нет предыдущего опыта в предмете, когда готовность к обучению определяется уровнем зрелости, и когда учащийся мотивирован внешним давлением[14].Confessore и Confessore объясняют: «Дело в том, что могут быть ситуации, когда обучение под руководством учителя предпочтительнее самостоятельного обучения[15]. Но даже здесь Ноулз продолжает подчеркивать ответственность учащегося и критическое мышление»[16].

    На протяжении всей истории некоторые взрослые планировали и проводили собственное обучение. Например, Сократ, Бенджамин Франклин, Авраам Линкольн и Джон Стюарт Милль считались самоучками. Самая ранняя традиция в американских школах заключалась в том, что каждый ученик учил свои уроки сам; в девятнадцатом веке в школах Северной Америки стали обычным явлением классы с градациями и групповое обучение.В 1950-х и 1960-х годах самообучение стало важным компонентом различных экспериментальных программ как в начальной, так и в средней школе. Таф указывает на три конкретных попытки поощрения самообучения в школах.

    Во-первых, это самостоятельный выбор, когда дети или взрослые фактически выбирают книги, соответствующие их уровню зрелости и их потребностям в обучении[17]. Моя проблема с этим подходом заключается в том, что многие люди не знают, что им нужно изучать по предметам, по которым у них мало знаний.

    Вторым примером самообучения является использование запрограммированного обучения и обучающих машин. Жесткий указывает на три основных принципа программированного обучения: (1) ученик должен учиться по печатным материалам, а не у учителя или группы; (2) Он должен учиться в своем собственном темпе; и (3) Он должен проверить свой собственный прогресс[18]. Интересно отметить, что когда Таф писал эти принципы, он понятия не имел о возможностях персональных компьютеров и их влиянии на методы обучения.

    Наконец, это попытка в колледжах и университетах продвигать самостоятельное обучение. Одна из первых попыток поощрения независимого обучения была предпринята в Стэнфордском университете в 1930-х годах. В последующие годы многие другие университеты поощряли независимое обучение, когда студенты принимают решения об обучении без небольшой помощи преподавателей. Бонтюи указал, что независимое обучение называется по-разному, например, курсы с отличием, дипломная работа, индивидуальное обучение и независимое чтение; и что его можно определить как «занятие отдельными студентами специальными темами или проектами под руководством консультантов факультета помимо организованных курсов» [19].

    Форстер предлагает более полное определение самостоятельного обучения с точки зрения четырех переменных: (1) когда учащиеся приобретают знания своими собственными усилиями и развивают способность к исследованию и критической оценке; (2) включает свободу выбора при определении этих целей; (3) для достижения целей требуется свобода процесса; и (4) это возлагает на студента повышенную образовательную ответственность за достижение целей курса. Ясно, что здесь есть компромисс, когда больший контроль также означает принятие на себя большей ответственности.

    Применение в ситуациях обучения на протяжении всей жизни

    Интересный вопрос заключается в том, подразумевает ли самонаправленное обучение обучение на протяжении всей жизни. Очевидный ответ — «нет», потому что ясно, что человек может решить пройти только один самостоятельный курс обучения и не выбрать продолжение какой-либо формы образования. Однако у Кэнди более просвещенный взгляд на этот вопрос: «Связь между самостоятельным обучением и образованием на протяжении всей жизни носит взаимный характер. С одной стороны, самостоятельное обучение — один из наиболее распространенных способов, с помощью которых взрослые обучение на протяжении всей жизни, а также способ, которым люди дополняют обучение, полученное в формальных условиях.С другой стороны, обучение на протяжении всей жизни в качестве одной из своих основных целей ставит вооружение людей навыками и компетенциями, необходимыми для продолжения их собственного самообразования после окончания формального школьного образования. В этом смысле самостоятельное обучение рассматривается одновременно как средство и цель непрерывного образования»[20].

    Согласно определению непрерывного образования, принятому Институтом образования ЮНЕСКО, оно должно иметь следующие характеристики:

    1. Длится всю жизнь каждого человека;

    2.Привести к систематическому приобретению, обновлению, обновлению и дополнению знаний, навыков и взглядов, которые необходимы в постоянно меняющихся условиях, в которых сейчас живут люди;

    3. Иметь конечной целью содействие самореализации каждого человека;

    4. Признать вклад всех доступных образовательных влияний, включая формальные, неформальные и неформальные; и самое главное

                5. Успешное внедрение зависит от растущей способности и мотивации людей участвовать в самостоятельной учебной деятельности.

                Важное различие в отношении самостоятельного обучения заключается в том, является ли оно целью или процессом. Для некоторых авторов и исследователей самостоятельное обучение — это просто метод организации обучения. Лучший пример такого подхода можно найти в списке Tough из 13 шагов для начала самостоятельного учебного проекта:

    .

    1. Принятие решения о том, какие подробные знания и навыки следует изучить;

    2. Выбор конкретных видов деятельности, методов, ресурсов или оборудования для обучения;

    3.Решить, где учиться;

    4. Установление конкретных сроков или промежуточных целей;

    5. Принятие решения о том, когда начинать обучающий эпизод;

    6. Определение темпа, в котором следует действовать во время учебного эпизода;

                7. Оценка текущего уровня знаний и навыков и прогресса в получении желаемых знаний и навыков;

                8. Выявление любого фактора, который способствовал обучению или препятствовал ему;

                9.Получение желаемых ресурсов или снаряжения;

                10. Подготовка или приспособление помещения;

                11. Сбережение или получение денег, необходимых для использования определенных человеческих или нечеловеческих ресурсов;

               12. Находить время для обучения; и

    13. Принятие определенных мер для повышения мотивации к обучению[21].

                Интересно отметить, что, хотя этот список включает много практических вопросов, касающихся самостоятельного обучения, Tough не игнорировал мотивацию, которая особенно важна для самостоятельного обучения.Еще одно замечание по поводу этого списка заключается в том, что Tough не игнорирует важный вопрос о необходимых ресурсах и времени, которые часто трудно получить.

    Потенциальные характеристики самоуправляемых учащихся

    Для других авторов и исследователей самоуправляемое обучение — это не столько метод организации обучения, сколько характеристика учащихся. Это логически приводит к следующему вопросу или проблеме: кем мы хотим, чтобы самообучающиеся стали — возможно, какой-то формой самоуправляемых личностей? Кэнди объясняет: «Большинство государственных политик в области образования, а также многих институциональных политик и заявлений о миссии подчеркивают важность развития независимости, автономии и способности контролировать свои собственные дела в качестве основных целей для учащихся всех возрастов.Действительно, быстрый темп политических, социальных и технологических изменений, с которыми мы сталкиваемся в настоящее время, увеличил, а не уменьшил потребность в самоуправляемых гражданах»[22].

    Одной из потенциальных характеристик самостоятельных учащихся является стремление к демократическому идеалу. Как указывает Нейсбитт, в Америке наблюдается тенденция от представительной к демократии участия, вызванная все более распространенным убеждением, что «люди, чья жизнь зависит от решения, должны быть частью процесса принятия этого решения»[23].Как объясняет Кэнди: «По мере того, как люди все больше привыкают к осознанному участию и выбору в этих аспектах своей жизни и становятся более опытными, они предъявляют все более высокие требования к аналогичному разделению власти в отношении своего образования. Эти требования выходят далеко за рамки так называемых интерактивные методы обучения, и распространяются на все аспекты образовательного процесса, от оценки потребностей через разработку программ до оценки результатов обучения»[24].

    Еще одной потенциальной характеристикой самостоятельных учащихся является повышенный акцент на идеологии индивидуализма.Кедди указывает, что «представление об индивидуальности как желаемой цели личности не является универсальным, а является культурно-специфическим и имеет тенденцию встречаться в тех культурах (таких как наша), где высокий статус достигается за счет индивидуальных достижений в соревновании» [25]. , в индивидуализме есть классовое измерение. Кроме того, Кедди объясняет: «Он не одинаково ценится всеми группами в нашем обществе. Сила исследования, в котором была предпринята попытка провести различие между культурами среднего и рабочего классов, показала, что, хотя средний класс ориентирован на ценность индивидуальных достижений, культура рабочего класса делает акцент на коллективных ценностях»[26].Этот момент подтверждает Брукфилд, который в своем обзоре исследований самостоятельного обучения сетует на неспособность работать с учащимися из рабочего класса[27].

                Последняя потенциальная характеристика самоуправляемых учащихся включает концепцию эгалитаризма. Как объясняет Кэнди, «широкая область эгалитаризма в образовании взрослых представляет собой концептуальное и терминологическое минное поле, связанное с вопросами справедливости, а также равенства — возможностей, участия и результатов» [28].Есть две широкие категории причин, по которым взрослые учащиеся могут относиться к учащимся как к равным. Во-первых, взрослый учащийся может рассматриваться как такой же автономный, как и учитель, способный делать осознанный выбор как в отношении содержания учебной программы, так и в отношении метода обучения. Во-вторых, поскольку существует прагматическая угроза того, что взрослые учащиеся не будут подчиняться неприемлемому и полезному для них обучению, среди учителей существует убеждение, что они не должны строго навязывать свои ценности и убеждения, если они могут избежать этого.

    Открытое образование

    С идеей эгалитаризма тесно связана концепция Лоусона о «демократизации знаний», где создание, распространение и интерпретация знаний рассматриваются как социальные процессы, в которых участвует каждый[29]. Интересно отметить, что эта тенденция, согласно Криттендену, на самом деле является «реакцией на крайности механистического, позитивистского понимания знания»[30].

                В противоположность позитивистскому подходу к знанию, согласно которому знание является объективным и внешним по отношению к учащемуся, существуют две альтернативные парадигмы.Первый, называемый радикальным субъективизмом, утверждает, что каждый человек является полностью автором своего собственного знания и что вне индивидуального разума не существует независимого объективного мира. Второй, менее радикальный подход — это релятивистский взгляд на знание, изложенный Рэтбоуном под рубрикой «открытое образование». Их принципы включают:

    1. Знание идиосинкразически сформировано, индивидуально задумано, в основе своей индивидуалистично. Теоретически никакие знания двух людей не могут быть одинаковыми, если только их опыт не идентичен.

                2. Поскольку знания в своей основе идиосинкразичны, очень трудно судить о том, лучше ли знания одного человека, чем знания другого.

    3. Знание не существует вне индивидуального знания; это не отдельная вещь.

    4. Знания по своей сути не упорядочены и не структурированы.

    5. Люди не поднимаются по какой-либо универсальной лестнице. Напротив, учащийся, представленный открытым образованием, сталкивается с миром, открытым для множества интерпретаций[31].

    Учитывая эти представления о природе знания, неудивительно, что в открытом образовании мы уходим от концепции мастера и ученика к таким понятиям, как фасилитаторы, консультанты и самостоятельное обучение. На самом деле, согласно этой парадигме, поскольку знание в основе своей индивидуалистично, самонаправленное обучение, возможно, является наиболее действенной формой обучения.

    Какие факторы препятствуют или поощряют использование самостоятельного обучения? Копс указывает на множество повышающих факторов, в том числе: доступность ресурсов, поддерживающее и последовательное руководство, а также возможности обучения у внешних коллег[32].К некоторым негативным факторам относятся: негативный микроклимат, ограничительная политика, ограниченное делегирование полномочий, ограничивающее инициативу, и стесненные экономические условия.

    Интерпретативное резюме — критический обзор исследований в области самостоятельного обучения

    Предметом данной статьи были усилия Тафа, Ноулза и других, направленные на понимание и развитие самостоятельного обучения как важнейшего компонента образования взрослых. Что касается самостоятельного обучения и социальных условий, Таф, Брукфилд и Мур утверждали, что самоуправляемого ученика следует рассматривать не как интеллектуального Робинзона Крузо, а как человека, сильно полагающегося на внешние ресурсы, человеческие и материальные, в проведении обучения, проектов[33].

    Говоря о самостоятельном обучении и независимости, Таф и Ноулз подчеркивают факт контроля учащегося над планированием и выполнением обучения.

    Что касается самостоятельного обучения и образа жизни среднего класса, многие исследователи сосредоточили свое внимание на группах населения с более высоким уровнем образования, включая Тафа и Брукфилда. Таким образом, возникает вопрос, касающийся результирующих обобщений о самостоятельном обучении и того, зависят ли они от культуры и класса.

    Что касается самостоятельного обучения и его применения в школах, Тоф Бонтуис и Форстер указывают на самостоятельный выбор, программированное обучение и независимое обучение.

    Что касается самостоятельного обучения и образования на протяжении всей жизни, Candy и Институт образования ЮНЕСКО указывают на самообразование как на средство, так и на цель в дополнение к формальному школьному обучению.

    Что касается того, как организовать самостоятельное обучение, Tough выделяет 13 шагов, которые представляют собой наилучшее доступное изложение того, как проводить самостоятельное обучение, включая этапы принятия решения о том, что изучать, и мотивации к обучению.

    Что касается потенциальных характеристик самоуправляемых учащихся, Нейсбитт указывает на демократический идеал; Кедди и Брукфилд указывают на понятие индивидуализма; а Кэнди указывает на эгалитаризм.

                Наконец, говоря о самостоятельном обучении и открытом образовании, Рэтбоун указывает на пять ключевых принципов, включая тот факт, что знание по своей сути индивидуалистично.



    [1] Дж. Мезиров, «Критическая теория самостоятельного обучения», Новые направления непрерывного образования , N25 17-30 (1985) стр. 17

    [2] М.С. Ноулз, «Самоуправляемое обучение», Руководство для учащихся и учителей . (Кембриджские книги Нью-Йорка, 1975 г.) с.18

    [3] Дж. Нейми, «Содействие участию в обучении», Новые направления непрерывного образования , 26 (1985)

    [4] Дж. Фридман «Размышления учителя взрослых», Новые направления в непрерывном образовании , 26 (1985), стр. 97-102

    [5] Э. К. Линдеман, «Значение образования для взрослых», (NY The New Republic , 1926)

    [8] A.M.Tough, Учебные проекты для взрослых: свежий подход к теории и практике в Обучение взрослых , (Остин, Техас: концепции обучения, 1971)

    [10] С.Брукфилд, Независимое обучение взрослых , неопубликованная докторская диссертация Университет Лестера (1980)

    [11] Knowles Op Ci t, стр. 14-15

    [15] Г.Дж. Конгессор и С.Дж. Confessore, Editors, Руководство по самостоятельному обучению (Король Пруссии, Пенсильвания: Organization Design and Development Inc., 1992)

    [16] Knowles Op Cit , стр. 41

    [18] Жесткий, обучение без учителя (Торонто: Институт исследований в области образования Онтарио, 1967)

    [19] Р.H. Bonthuis, Независимая учебная программа в Соединенных Штатах , (Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета, 1957), стр. 61

    [20] шт. Candy, Self-Directment for Lifelong Learning , (Сан-Франциско: Jossey-Bass 1991) p.15

    [21] Tough, The Adults Learning Projects , Op Cit , стр. 95-96

    [23] Н. Нейсбитт, Мегатенденции: десять новых направлений, преобразующих нашу жизнь (Лондон: Macdonald 1984) с.159

    [25] Н. Кедди, «Образование взрослых: идеология индивидуализма» Образование взрослых для перемен . (Лондон: Хатчинсон, 1980), стр. 54

    .

    [27] С. Брукфилд «Самостоятельное обучение взрослых: критическая парадигма», Ежеквартальный выпуск «Образование взрослых», , (1984) 35(2), стр. 59-71

    [29] К.Х. Лоусон, Концептуальные очерки образования взрослых , (Ноттингем, Департамент образования взрослых Университета Ноттингема, 1982), стр. 36

    [30] Б.Crittenden «Автономия как цель в образовании», Ethics and Education Policy , (London: Routledge and Kegan 1978), p.111

    [31] С.Х. Рэтбоун, «Неявное обоснование открытого образовательного класса», Открытое образование: Неформальный класс , (NY Citation Press, 1971), стр. 102–103

    .

    [32] В. Дж. Капс, Самопланируемое обучение менеджеров в организационном контексте, Симпозиум SDL, 1994

    [33] Tough, Op Cit , Brookfield, Op Cit и M.Г. Мур, «На пути к теории независимого обучения», Journal of Higher Education (1973) 44 (12), стр. 661-679

    (PDF) Самообучение, живые образовательные теории и генерация образовательных знаний

    они предназначены для того, кто комментируется. Перепрофилирование нашей практики означает

    «создание пространства в смежных областях педагогического образования и последипломного образования для пересмотра часто не признаваемых и невысказанных правил, которые могут препятствовать достижению тех самых целей,

    которых мы хотели бы достичь».

    На этом этапе я приглашаю вас просмотреть визуальное повествование Бранко Богнара и Марики

    Зовко (2008 г.), двух хорватских педагогов, в Образовательном журнале живых теорий. Этот

    визуальный рассказ показывает, как ученики, учителя и исследователи совместно создают свои живые

    образовательные теории и доступен по URL-адресу http://ejolts.net/node/82. Я считаю, что это визуальное

    визуальное

    визуальное повествование показывает, как

    видеоклипы могут быть объединены со словами на страницах текста.Это особенно важно при передаче

    значений выражения

    энергетических и ценностных стандартов суждения, которые мы используем при оценке наших воспитательных влияний в обучении.

    При обучении педагогов-педагогов, изучающих «Роль зрения в траекториях

    практики грамотности среди новых учителей», Дот, Хизер, Рене

    ´е и Конни были удивлены, обнаружив отсутствие связи между идеями и попрактиковаться с некоторыми учениками.Некоторые учителя

    не смогли проработать детали практики, используя свои линзы больших идей.

    Оглядываясь назад, авторы говорят, что, по их мнению, они могли бы помочь своим

    практиковать более эффективную практику, поощряя их более четко обдумывать и формулировать конкретные,

    конкретные аспекты своего видения. Их обучение включает в себя разработку

    идеи обращения к видению в контексте в течение предслужебного года.Я действительно согласен с выводом

    о том, что «если мы серьезно относимся к тому, чтобы помочь нашим кандидатам воплотить в реальность их видение преподавания

    , то мы должны предложить поддержку для развития видения в самых реальных возможных контекстах

    : вместе с ними в классы, где они занимаются с реальными детьми

    каждый день».

    Я также согласен с тем, что если мы надеемся понять, как и почему некоторые учителя улучшают свою

    практику с подготовительного года до первого года обучения, стоит изучить

    видение обучения учителей с растущими оценками по практике. ближе.Что меня

    интересует, так это то, должен ли исследовательский подход включать совместное создание учителем

    воспитателями, учителями и учениками рассказов об образовательных влияниях на обучение? Я полагаю, что такой подход поможет получить правильное понимание того, как и

    почему некоторые учителя улучшают свою практику с первого года обучения до первого года

    обучения.

    В своих более ранних работах я подчеркивал важность постановки, исследования и ответов на

    вопросы типа «Как мне улучшить то, что я делаю?», а также использования знаний из

    традиционных образовательных дисциплин при формировании наши собственные живые образовательные

    теории.Я предлагаю, чтобы любое образовательное исследование учителей, улучшающих свою

    практику, должно включать рассказ учителя с обоснованным объяснением его

    образовательного влияния на их собственное обучение, на обучение их учеников и на

    обучение

    общества. культурные образования, в которых мы живем и работаем. Мой стресс по поводу проверки

    связан с моим опытом записи на видео моей классной практики в качестве учителя естественных наук

    в 1971 году.Я думал, что поддерживаю исследовательское обучение в своем классе

    , где видеозаписи показали, что я на самом деле задавал своим ученикам вопросы на

    ответы!

    Чтобы повысить достоверность отчетов, я выступаю за использование критериев Хабермаса (1976, стр. 2–3)

    : понятность – имеет ли это смысл; истина – содержит ли она

    доказательств, достаточных для обоснования утверждений; правильность – это их осознание предположений в

    социальном и культурном фоне, в рамках которого написан отчет; подлинность — показывает ли автор

    со временем и общением, что он привержен ценностям, которые он

    поддерживает.Мне кажется, что каждый вклад в эту книгу соответствует этим критериям достоверности в

    Studying Teacher Education 109

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.