Принципы воспитания в педагогике кратко: Основные принципы воспитания

Содержание

Основные принципы воспитания

Воспитание как основная задача современного общества

В любом современном обществе воспитание молодого поколения должно быть одной из приоритетных задач. Для этого необходима такая организация процесса обучения, которая базировалась бы на учете и знании объективных закономерностей развития ребенка как личности.

Определение 1

Принципы воспитания – это общие начальные положения, отображающие основные требования к содержанию, формам, методам и способам организации воспитательного процесса

В своем многообразии принципы воспитания могут наряду с педагогическим воздействием оказывать значительное влияние на жизнь детей. Сознание ребенка формируется постепенно в процессе жизнедеятельности. При этом нередко происходит сопротивление детей влиянию воспитателей и педагогов, отчуждение от них, противодействие действиям педагогов.

Именно поэтому, для успешного протекания воспитательного процесса важно помимо прямого воздействия, опосредованное, косвенное и долгосрочное воздействия на привычное поведение и сознание ребенка путем целенаправленного духовного насыщения всех сфер детской жизни.

По большому счету в принципах воспитания не нужно выделять основные и второстепенные (те, соблюдение которых можно отложить на «потом»). Только равноценность и одинаковое внимание ко всем принципам позволяет предупредить возможные нарушения и отклонения воспитательного процесса.

Принципы воспитания не представляют собой готовые и универсальные правила взаимодействия с обучающимися и детьми, они не заменяют ни опыта, ни знания, ни мастерства преподавателя и воспитателя. Воспитательное воздействие педагога может не вызывать результата или вызывать у ребенка отрицательные переживания, если несет в себе авторитарность и печать негатива. Крайне важно, чтобы в воспитательной работе заботливое и уважительное отношение к детям сочеталось с высокой требовательностью, сохранением порядка в работе и поведении, с опорой на положительные качества воспитанников.

Готовые работы на аналогичную тему

Открывая перед обучающимися перспективы их развития и будущего роста, нельзя исключать трудности, которые испытывают воспитанники в процессе своего личностного формирования. Любая деятельность требует большого напряжения нервной энергии и физических сил. Это усугубляется тем, что постоянно необходимо овладевать новыми способами деятельности, совершенствовать усвоенные навыки поведения.

Основные принципы воспитания

Сегодня в системе образования используют достаточно много принципов воспитания.

В современных условиях основными принципами воспитания являются:

  1. Принцип гуманизма. Акцентируется на воспитанниках и обучающихся, предполагает уважение и требовательность к личности, признание ее человеческих и гражданских прав, веру в безграничные способности и возможности к совершенствованию.
  2. Принцип научности. Базируется на возрастные, половые и психологические особенности детей и обучающихся. Подразумевает широкое использование преподавателями и воспитателями достижений всех наук о человеке (педагогической, психологической и т.д.).
  3. Принцип природосообразности. Определяется как природными задатками индивида, так и его психофизиологическими возможностями, что обусловлено различными социальными и информационными явлениями.
  4. Принцип культуросообразности. Проявляется как совокупность всех многообразных форм духовной жизни общества, обусловливающих формирование и социализацию личности, молодого поколения, базируясь на ценностях мировой и национальной культуры.
  5. Принцип ненасилия и толерантности. Базируется на терпимости воспитателя и преподавателя к воспитаннику, отказ от каких-либо форм физического и психологического насилия.
  6. Принцип связи воспитания с жизнью. Предопределяет учет воспитателем и преподавателем демографических, социальных, экономических, экологических и других условий жизнедеятельности обучающихся и воспитанников.
  7. Принцип открытости воспитательных систем. Базируется на сочетании многообразных воспитательных моделей и жизненного опыта индивида. Организацию и создание на базе этого детских дошкольных учреждении открытого типа, социально-культурных, социально-педагогических и образовательно-культурных комплексов.
  8. Принцип вариативности деятельности. Отвечает за соответствие содержания педагогической деятельности изменяющимся интересам, потребностям и возможностям обучающихся.

Основные принципы отечественной системы воспитания

Современная отечественная система воспитания наряду с общепризнанными основными принципами использует следующие принципы:

  1. Принцип общественной направленности воспитания. Воспитание должно быть направлено на подготовку воспитанника к активной общественной жизни, на поддержание государственного строя, его органов власти и институтов, формирование социальных и гражданских качеств на основе принятых в государстве идеологии, то есть на реализацию социального заказа и формирование социально нужного типа личности. При рассогласовании целей гражданского общества, государства и личности осуществление этого принципа невозможно.
  2. Принцип взаимосвязи воспитания с трудом и жизнедеятельностью воспитанника. Реализуется через: привлечение обучающихся к посильной общественно-полезной деятельности; ознакомление с основами современного производства, расширение их кругозора, привитие культуру труда; подготовка обучающихся к осознанному выбору профессиональной деятельности; использование краеведческого материала местности на уроках и во внеурочной деятельности.
  3. Принцип опоры на положительные качества в воспитаннике. В задачи любого воспитателя и преподавателя входит нахождение в каждом конкретном случае основного ведущего звена. В воспитательном процессе можно опираться исключительно на терпение, сотрудничество, участие воспитателя в судьбе воспитанника; недопустимы конфронтация и противопоставление сил и позиций. Важно создание позитивного воспитательного фона при высоком уровне организации труда и отдыха, при спокойной деловой обстановке, заботе друг о друге. Не стоит акцентировать внимание на недостатках и промахах обучающихся.

Принципы воспитания (1) (Реферат) – TopRef.ru

ГОУ СПО «Кунгурское педагогическое училище»

Принципы воспитания

Принципы воспитания, как основные теоретические положения процесса воспитания, и их характеристика. Принципы воспитания в трудах выдающихся педагогов.

Реферат по педагогике

Салимова Юриса

Галиулловича

2008

План.

1.Вступление

2.Специфика принципов воспитания

3.Общественная направленность воспитания

4.Опора на положительное

5.Гуманизация воспитания

6.Личностный подход

7.Единство воспитательных действий

8.Принципы воспитания в трудах А.С. Макаренко

а)Воспитание в коллективе и труде

б)Воспитание чувства долга и чести, воспитание воли, характера и дисциплины

в)Воспитание детей в семье

9.Заключение

10.Список используемой литературы

Введение

Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием .В жизни существует и содействие детей педагогам, и противодействие, и сопротивление им, и непротивление авторитетам, и отчуждение от них. Сознание ребёнка формируется постепенно, в процессе жизни и прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспита­ния) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспита­тельных задач.

Специфика принципов воспитания

Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного во­площения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, ус­траняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принци­пов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию,

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование ком­плексности, предполагающее их одновременное, а не пооче­редное, изолированное применение на всех этапах воспита­тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны» среди них нет глав­ных и второстепенных, таких, что требуют реализации в пер­вую очередь, и таких, осуществление которых можно отло­жить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководству­ясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принци­пов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспи­тания руководствуется следующими принципами:

— общественная направленность воспитания;

  • связь воспитания с жизнью, трудом

  • -опора на положительное в воспитании;

гуманизация воспитания;

личностный подход;

единство воспитательных воздействий.

Общественная направленность воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному вменению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность. В отечественной педагогике также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения — воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти, формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства. общества и личности реализация принципа затрудняется, ста­новится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Шко­ла — не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общее и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный» институт не может жить только на государственном дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы от общества , изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

Для преодоления процесса огосударствливания школы в развитых странах создана сеть частных ( общинных)школ, реализующие цели определённых слоёв общества, которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных — платное, большинство населения (от 50 до 80— 85% в различных странах) предпочитает платить за возмож­ность воспитания своих детей на общественно-личностных ценностях. Реализуя принцип общественной направленности воспи­тания, важно добиваться практически-мотивированного взаи­модействия с воспитанниками.

При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется, прежде всего, в процессе (полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения.

Однако, чтобы деятельность (трудовая, общест­венная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельнос­ти. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

Закономерности и принципы воспитания🔥 – Шпаргалки по педагогике

Воспитание — это целенаправленное, организованное формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность, научного мировоззрения, нравственных идеалов, правил и норм отношений, привычек поведения, соответствующих требованиям общества.

Употребляется в широком и узком смыслах слова: ш (соц процесс, где становление и развитие личности происходит под воздействием совокупности всех объективных и субъективных факторов) у (воспит работа в школе, целенаправленный и

огр-й процесс со стороны учителя)

Теория воспитания (ТВ) как раздел педагогичесцой науки оформилась в 19в.

Основной круг задач ТВ, в соответствии с соц запросами пед практики: — определение целей и задач совр воспитательной работы, — определение содержания методов и форм восп работы в сов русл, — разработка и внедрение в воспитательную практику совр пед технологий гуманистического восп-я, — анализ, обобщение и распространение передового пед опыта восп работы, — теоретические и практические поиски путей реформирования восп сист и преведение ее в напротиворечивое сост

с соц институтами.

Воспитание — основное понятие, не имеет аналогов ни в какой др науке. Имеет разноуровневый и динамический х-р. В завис от конкр пед усл и факторов, от уровня развития теории на данном истор этапе, от ее х-ра взаимод-я с практ д-ю понятие Восп-е изменяется и наполняется новыми смысловыми оттенками.

В  широком смысле — это воздействие общества на личность. В узком — специально организованая деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей по воспитанию и образованию.

Виды по признакам: общая классификация: умственное, нравственное, физ, трудовое В

В завис от направления восп работы: гражданское, полит, интернациональное, правовое, экологическое, экономическое В. По стилю отнош м\у воспитателем и воспитанником: авторитарное, демократич, либеральное, свободное.

По институциональному признаку: семейное, школьное, внешкольное, в спец образовательных учреждениях, в исправительно-трудовых колониях. В как целостный процесс форм-я личности под влиянием систем, целенаправленных воздействий пелагога и при взаимод-и этих возд-ий с влиянием окр среды и действ-ти, процесс В-я х-ся такими особенностями: 1.целенаправленность 2. длительность (по существу — непрерывность процесса, меняется только роль и соотношение разл воспитательных факторов) 3. комплексный процесс (форм-е личности в целом) 4.отдаленность рез 5.  неодинаковость рез восп-я 6. В может наталкиваться на противоречия 7. В осущ путер освоения общ опыта, кт усваивается в общ д-ти и общ отношении ? сущность процесса В сост в том, чтобы включить личность в разнообразные виды д-ти., чтобы она овладела опытом! Деятельностный подход: лежит в основе восп процесса. В д-ти складываются отнош с др людьми ?общение   д-ть позволяет руководить процессом развития личности.

ПВ — процесс орг-и разнообразных видов д-ти, целенаправленный и сознательно орг-ный процесс социального становления личности по овладению обществ опытом. Совр научн представления о В сложились из противоречивых идей о сущности В.

Макаренко  — искал пути педцелесообразной орг-и жизнедеятельности детей. ! практ опыт ориентирован на гуманизацию В, на развитие детской самост-ти и самоупр-я.

Движущ силы В — противоречия (внеш и внутр). Пр связаны с д-ю воспитателя, кт выдвигает ряд задач, при их решении возникают Пр. Напр: м\у требованиями педагога и подготовленностью ребенка к восприятию этих требований. подготовленность м.включать запас предшествующих знаний и представлений, кт не согласуются с новыми установками?возникает стремление разобраться и определить свое отнош к этим требованиям (Пр.)

Пр связаны с внутр противоречивостью самого воспитанника, когда есть несоотв-е и несогласованность его поведения и сознания. Пр м\у внеш и внутр стремлениями воспитанников!

Внешние Пр: способны создавать не\ благоприятные усл для протекания ПВ. Напр: влияние окр среды (улицы), м\у шк и об-вом, м\у шк и семьей.

Закономерности ПВ: устойчивые, повторяющиеся. Сущ связи в ПВ, кт позволяют добиться развития личности. З-ть: 1. воспитание личности осущ путем активности самой личности. Мера ее усилий д.соот-ть мере ее возможности. 2. содерж-е д-ти личности в ПВ опр-ся на данный момент развития ее актуальными потребностями. 3. соблюдение пропорц-соотносительных усилий воспитанника и пед-воспитателя в совмест д-ти. 4. орг-ая д-ть д сопровождаться ситуацией успеха, кт д.пережить каждый воспитанник. 5. скрытый х-р В неосознанно для учеников.

Национальное воспитание в современном социокультурном пространстве Украины

Принципы педагогического воспитания: — устанавл-ся сознательно, — служат руководством к действию, помогают работать эфф-е, дают представление в целом как практически орг-ть ПВ, — соответствуют самой природе В. Принципы могут менятся в разн сист В. ПР: общественно-ценная направленность В, связь В с практикой, жизнью, гуманизация и демократизация В, личностный подход, Пр восп-я в кол-ве и ч\з него, активность личности в В, Пр сочетания уважения и требовательности к личности, Пр учета согласованности пед усилий, Пр обеспечения успеха в д-ти.

Основная цель национального воспитания определяется Нац. Гос. Программой «Освіта» (Україна 20 ст.). Этот документ определяет основ. приоритетные направления реформирования воспитания на Украине.

К ним относятся: 1. Формы национального самосознания, любви к родной земле, своему народу. 2. Обеспечение духовного единства поколений. 3. Формирование высокой речевой культуры. 4. Привитие подобающего отношения к культуре, обычаям, традициям всех народов Украины. 5. Воспитание духовной культуры личности. 6. Воспитание уважения у конституции, законодательству, гос. символике У. 7. Физическое развитие детей и молодежи. 8. Худ.-эстетическая просвещенность т воспитание личности. 9. Формирование экологической культуры человека. 10. Развитие индивид. способностей и талантов. 11. Осознание взаимосвязи между идеями свободы, правами и гражданской ответственностью. 12. Формирование навыков межличностного общения и подготовка молодежи к жизни в условиях рыночных отношений. 13. Основы национального воспитания должны составлять принципы: гуманизма; демократизма; единства семьи и школы; наследования поколений.

.

Педагогические принципы воспитания и обучения. | Методическая разработка ( группа) на тему:

Методическая статья: Педагогические принципы воспитания и обучения.

Закономерности и принципы воспитания.

Принципы воспитания.

Принципы – общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

Выделяют следующие основные принципы (Пидкасистый П.И., 1996):

  1. ориентация на ценностные отношения: постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога;
  2. принцип субъектности: педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое “Я ” в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: “Если ты сделаешь то-то, будет тебе… будет другим… Ты этого хочешь? Это будет правильно?”;
  3. принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этому принципу соответствует: принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух “Нельзя” -“нельзя посягать на другого человека” и “нельзя не работать, не развивать себя” – эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.                

Закономерности воспитания

Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (Пидкасистый П.И., 1996):

  1. воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие – через физические упражнения; нравственное – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач;
  2. содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;
  3. соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;
  4. только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;
  5. организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

Ситуация успеха – это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом.

Закономерности и принципы обучения.

Закономерности и принципы обучения – это важные составляющие, которые присущи не только обучению, но и всем без исключения наукам и подсистемам общества. Определение закономерностей обучения во многом зависит от уровня развития гуманитарных и антропологических наук. Закономерность обучения – это система общих, существенных, объективных, необходимых и устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями, а также компонентами процесса обучения, которые характеризуют их функционирование и развитие. Выделяют внутренние и внешние закономерности.

 Внутренние закономерности – это: подчинение результата обучение активности ученика и способом управления обучением, зависимость обучения от способа нахождения противоречия между познавательными (практичными) задачами и уровнем необходимых для их решения умений, знаний и навыков учащихся, их умственного развития.

Внешние  закономерности – это: развивающий и воспитывающий характер обучения, социальная обусловленность методов, целей и содержания обучения, зависимость полученных результатов обучения от особенностей контакта обучающего с элементами окружающего мира, осуществлении обучения в общении и на основе вебрально-деятельного подхода. к внешним закономерностям относится зависимость процесса обучения от общественных условий и процессов (уровня культуры, политической и экономической ситуации и т.д.). Под внутренними закономерностями подразумеваются связи между компонентами процесса обучения, например, между учеником, учителем и учебным материалом, между содержанием образования, целями, средствами, методами и формами обучения. Все эти закономерности можно считать точно установленными, так как они множество раз проверялись, подтверждались и объяснялись. Так как на процесс обучения всегда оказывают воздействия экономические, социальные, культурологические и др. явления, то по ходу дальнейшего развития гуманитарных наук будут устанавливаться новые закономерности процесса обучения.

Закономерности и принципы обучения тесно взаимосвязаны друг с другом. А все по той причину, что на основе закономерностей как раз таки и происходит формирование принципов. Под принципами понимаются общие положения, которые определяют требования к организации, содержанию, управлению и осуществлению процесса обучения. В педагогической науке в настоящее время сформулированы принципы культуро- и природосообразности, проблемности, оптимальности, системности, последовательности, доступности в воспитании и обучении и многие другие. Понимание принципов обучения дает возможность организовывать обучение в зависимости от его закономерностей, а также обоснованной определять цель, выбирать адекватные формы и методы обучения.

Принципы обучения можно разделить на общедидактические  и методические.

Общедидактические принципы обучения включают в себя принципы сознательности, доступности, посильности, прочности, наглядности, активности, воспитывающего обучения, индивидуализации.

  Методические принципы обучения – это принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности и принцип интеграции и дифференциации.

Таким образом, закономерности и принципы обучения находятся в непосредственной связи друг с другом. Сначала возникают закономерности, а уже потом, ввиду их развития возникают принципы, развитие которых во многом связано также с разработкой новых концепций обучения и теорий.

Подборка педагогических статей по теме: Принципы как педагогическая категория.

  1. http://lingualguide.narod.ru/pedagogika.htm     М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко Педагогика Пособие для сдачи экзамена 2-е издание, переработанное и дополненное МОСКВА ■ ЮРАЙТ ■ 2005  Тема 6. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
    ОБУЧЕНИЯ

            Понятие закона, закономерности и принципа обучения

            Обзор основных законов и закономерностей обучения

            Принципы и правила обучения

            6-4. Взаимосвязь принципов обучения.

2. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/11.html  АЙСМОНТАС БРОНЮС БРОНЕВИЧ

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК “ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ”

Педагогическая психология – одна из центральных профилирующих дисциплин в системе подготовки психологов. Она направлена как на создание общих теоретических основ мировоззрения психологов, так и на формирование интереса к специализации в исследованиях по психологии обучения и в прикладной деятельности практического психолога.

Цель курса:
          – помочь студентам в освоении аналитического подхода к современным концепциям учения и формирования личности, к практике конструирования учебно-воспитательной ситуации.

3. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00004491_0.html    Руденко М.С.  Реферат по педагогическому мастерству. Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

4. http://rudocs.exdat.com/docs/index-471827.html?page=21  Под ред. П. И. Пидкасистого. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.  Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.        

5. http://fb.ru/article/4333/zakonomernosti-i-printsipyi-obucheniya  Н.А.Карпова Закономерности и принципы обучения – это важные составляющие, которые присущи не только обучению, но и всем без исключения наукам и подсистемам общества.

6. http://www.pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-54.shtml Сивашинская Е.Ф. Современный уровень развития педагогической теории и практики позволяет сформулировать ряд закономерностей, а на их основе и принципов обучения. … Принципы обучения имеют исторический характер.

7. http://www.pedlib.ru/Books/4/0329/4_0329-90.shtml  Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой.

8. http://lingualguide.narod.ru/pedagogika.htm М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко.

Пособие для сдачи экзамена. Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда предшествует достаточно краткий период, когда студент должен сосредоточиться, систематизировать свои знания. Выражаясь компьютерным языком, он должен «вывести информацию из долговременной памяти в оперативную», сделать ее готовой к немедленному и эффективному использованию. Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени): он лишь вспоминает и систематизирует изученное.

Предлагаемое пособие поможет студентам в решении именно этой задачи применительно к курсу «Педагогика».

Содержание и структура пособия соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

9. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/11.php  Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие.  Педагогика, писал А. С. Макаренко, самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического  процесса,  что является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей.

10.http://www.coolreferat.com/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%BA%D0%BD.2_%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%8C=13  Платонова Н.М., Капланская Е.И., Плыгунова В.Н. и др.

 Специфика проявления законов диалектики в педагогике • Законы и закономерности педагогического процесса • Понятие о принципах педагогического процесса • Принципы организации педагогического процесса • Принципы управления деятельностью воспитанников.

11. http://www.prepodi.ru/news/1173-novosti?showall=1 Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность. … На базе закономерностей формируются принципы воспитания.

12. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00125815_0.html Рубрика: Педагогика. Тип: Реферат. Добавлен: 03.12.2009. Понятие закона и закономерности, необходимость изучения законов в дидактике. Виды закономерностей и законов в обучении, их специфика для дидактической науки.

13. http://tgspa.ru/info/study/pedagog/uch_rab/uch_posobie/to4.htm  Закономерности и принципы процесса обучения. Дидактические закономерности, внешние и внутренние. … Дидактические закономерности – это устойчивые связи между условиями и результатами обучения.

14. http://www.prepodi.ru/news/1173-novosti?showall=1 Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность. … На базе закономерностей формируются принципы воспитания.

Принципы воспитания патриотизма студентов технического вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 312.008

Н. В. Григорьева, О. В. Петунин

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ПАТРИОТИЗМА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Проблема патриотизма, отношение к Родине, Отечеству является предметом постоянного внимания на протяжении всей многовековой истории отечественной, философской и педагогической мысли. Сегодня мы заново осмысливаем значение проблем патриотизма для судеб общества и отдельно взятого гражданина.

Изучение научной литературы философского, исторического и педагогического характера позволило нам дать определение понятия «патриотизм». Под патриотизмом мы понимаем интегративное качество личности, характеризующее высшую степень ее духовного развития и самосознания, выражающуюся в ценностном отношении к своему Отечеству, его истории и культуре, и готовности к активно-деятельностной самореализации на благо Родины, которая выражается в каждодневном высокопрофессиональном труде, выполнении своего гражданского долга и готовности к самопожертвованию во имя интересов Отечества.

Сегодня у России нет более важной идеи, чем идея патриотизма. Она может объединить большинство россиян и послужить делу духовно-нравственного, политического и экономического возрождения России. Поэтому важнейшей задачей воспитательно-образовательного процесса вуза мы считаем воспитание патриотизма студентов.

В современной педагогической науке существуют различные подходы к определению принципов воспитания патриотизма студентов.

Наиболее общий перечень «принципов практической деятельности в сфере патриотического воспитания» предлагает В. И. Бачевский. В данный перечень исследователем включены: научность; гуманизм; приоритетность наследия Отечества, его духовно-нравственных ценностей; системность; преемственность и непрерывность в развитии российской молодёжи с учётом особенностей различных её категорий; тесная и неразрывная связь с другими видами воспитания [9]. Сразу отметим, что из шести принципов лишь один (приоритетность наследия Отечества, его духовно-нравственных ценностей) является специфическим для патриотического воспитания. Остальные представляют собой общие принципы воспитания, достаточно подробно разработанные в отечественной педагогической науке в русле личностно-ориентированной образовательной парадигмы [4-6 и др.].

Разработанная И. В. Андрюшиным модель воспитания патриотизма у обучающихся, включает в себя следующий набор принципов:

• целенаправленности;

• профессиональной подчинённости содержания, форм и методов воспитания;

• постепенности;

• непрерывности и преемственности;

• мотивированности;

• практической направленности;

• организованности.

Кроме того, исследователем в рамках той же модели отдельно выделена совокупность условий результативности воспитательного процесса, которые, в целом, являются линейным продолжением вышеприведённого ряда принципов, конкретизированных по организационно-управленческому основанию.

Перечислим данные условия:

• опора на традиции;

• учёт особенностей возраста, пола, образовательной ситуации;

• специфические личностные качества и подготовленность преподавателей;

• синтез прошлого опыта воспитания патриотизма и новаторских поисков современных педагогов;

• согласованность общеобразовательных и профессиональных целей;

• сочетаемость содержания, форм и технологий аудиторной и внеаудиторной деятельности;

• совокупность разноплановых воспитательных воздействий [2].

В современной педагогической литературе можно встретить и другие варианты перечней принципов воспитания патриотизма с множеством разновидностей формулировок, что крайне затрудняет аналитическую работу в данной области [1; 7; 8; 10 и др.].

Всю совокупность принципов патриотического воспитания, предложенных различными исследователями, мы классифицировали на две основных группы.

1) Общие принципы воспитания, каждый из которых по определению является одновременно и принципом любого направления воспитания, в том числе и направленного формирования патриотизма;

2) Принципы, являющиеся специфическими для воспитания патриотизма.

На наш взгляд, причисление общих принципов воспитания к принципам воспитания патриотизма является оправданным лишь в том случае, если применительно к патриотическому воспитанию они получают особое содержание.

Обращаясь к научному наследию К. Д. Ушинского, мы обнаруживаем в статье «О народности в общественном воспитании» важный для нашего исследования вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и осно-

ванное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, построенных на абстрактных идеях.

Значимость и в значительной степени революционность этой мысли К. Д. Ушинского в те годы объяснялась тем, что общей чертой для всех педагогических направлений XIX в. являлась одна особенность – личные интересы и потребности русского человека не должны доминировать относительно общественных, будь то политические, экономические или военные интересы существующего общества, или предполагаемые потребности мнимого общества будущего. Следование такому идеалу делало цель воспитания абстрактной, слишком далекой от жизни, а, следовательно, практически не реализуемой через систему образования. Абстрактные идеалы оказывались не способными «зацепиться» за личные интересы человека.

Примерно то же самое произошло и в советской школе 1960-80-х гг., когда патриотические идеалы революции, гражданской и Великой Отечественной войн, лежавшие в основе формирования «советского патриотизма», окончательно стали восприниматься как абстрактно-исторические, никак не связанные с жизнью и интересами обучаемых эпохи «развитого социализма».

И, напротив, имеющиеся в истории и современной практике российского образования примеры, когда не только абстрактные цели, подобные «воспитанию всесторонней и гармонически развитой личности» или формированию «советского патриотизма», но и конкретные, имеющие в виду воспитание у молодых людей качеств личности, необходимых человеку в предстоящей жизни, в труде, в быту и т. д. – показывают, что это наиболее эффективный путь воспитания.

Таким образом, первым среди принципов патриотического воспитания должен быть обозначен принцип сбалансированности абстрактных и конкретных идеалов и целей воспитания патриотизма.

В. И. Бачевский обозначает рассматриваемый нами принцип как «принцип связи воспитания с жизнью», предполагая под этим «создание условий, в которых обучающийся становится соучастником активной общественной жизни, в результате чего видит и воспринимает интересы народа и страны». С нашей точки зрения, подобная трактовка данного принципа воспитания патриотизма снижает его методологическую ценность, низводя его до организационно-педагогического уровня и принципиально искажает его смысл (вместо «сбалансированности абстрактного и конкретного» получаем, в ко -нечном счёте, «связь абстрактного с конкретным») [9, с. 105].

Реализация рассматриваемого нами принципа позволяет избежать не только перекосов в сторону абстрагирования идеалов и целей патриотического воспитания, но и противоположного «ухода в утилитаризм».

Сбалансированность должна быть достигнута по всем направлениям воспитательно-образовательного процесса в вузе. При этом сам педагогический процесс воспитания патриотизма представляет собой организацию ус-

ловий, обеспечивающих восхождение от одних лишь конкретных целей молодого человека к его собственной внутренней, личностной сбалансированности конкретного и абстрактного, «своего» и «общего».

Как пишет А. Н. Вырщиков, для преподавателя «важно понять, как в процессе воспитания патриотизма переходит «малый мир» в «мир большой»… Самое главное, чтобы вклад индивидов в свой малый мир (начиная с семьи, трудового коллектива, студенческой группы) нашёл преломление в большом мире, получил там своё отражение, и это было осознано, пережито самими индивидами» [3, с. 25].

Имеющиеся у нас данные позволяют говорить о достаточно сложной закономерности смены «абстрактных» и «конкретных» приоритетов в системе целеполагания патриотического воспитания. По всей видимости, «расширение конкретного до абстрактного» и «восхождение от абстрактного к конкретному» каким-то образом соседствуют друг с другом в процессе воспитания патриотизма.

Сформулированный нами принцип сбалансированности абстрактных и конкретных идеалов и целей воспитания патриотизма вряд ли можно считать принципиально новым, однако в педагогике (и в истории отечественной образовательной практики) наибольшее признание получил один из его аспектов. Мы формулируем этот аспект как принцип сбалансированности индивидуально-личностного и социального начал в воспитании патриотизма. При этом первое начало достаточно полно отражает «конкретный» полюс целеполагания, второе – полюс «абстрактный».

Принцип сбалансированности индивидуально-личностного и социального начал является более общим для двух общеизвестных частных принципов воспитания патриотизма. Назовём и кратко охарактеризуем их.

Принцип уважения личности в сочетании с требовательностью к ней в разумных пределах. Это предполагает использование по отношению к обучающимся не только прямого авторитарного воздействия, но и убеждения, разъяснения, беседы.

Принцип соответствия воспитания индивидуальным особенностям личности обучаемого предполагает всестороннее, глубокое изучение каждым преподавателем каждого студента и осуществление воспитательного процесса дифференцированно, с учётом индивидуальных особенностей обучаемых.

Не вызывает сомнений положение о том, что формирование личности (гражданина и патриота) возможно лишь при соблюдении целостности всех принципов, направлений и форм патриотического воспитания. По этой причине неправомерно приписывать воспитательные функции каким-то отдельным формам этой работы, взятым вне тесной связи с другими формами и видами воспитательной деятельности. Преувеличение значимости отдельно взятого принципа, направления или формы работы резко снижает резуль-

тативность воспитания патриотизма. Ещё более опасной является недооценка тех или иных факторов. Практика показывает, что отрицательно влияют на результат воспитания патриотизма и несогласованные воздействия различных структурных подразделений образовательного учреждения.

Учитывая это, мы формулируем принцип комплексности, согласованности и преемственности воспитательных воздействий в процессе воспитания патриотизма. Данный принцип, являясь общим принципом воспитания и, в том числе, воспитания патриотизма, наполняется специфическим содержанием применительно к этому процессу. Его реализация, во-первых, предполагает, наличие действующей концепции (программы) воспитания патриотизма обучающихся образовательного учреждения, в которой прописаны конкретные пути и механизмы согласования действий различных подразделений вуза. Во-вторых, реализация принципа комплексности, согласованности и преемственности предполагает, что все воспитательные воздействия, не согласованные с целями воспитания патриотизма студентов, должны быть устранены или хотя бы минимизированы.

Следующий принцип коллективизма в воспитании патриотизма предполагает воспитание в коллективе и посредством коллектива. В коллективе создаются различные отношения, которые влияют на качественное выполнение задач военной службы, например: отношения между старшими и младшими, взаимной ответственности и зависимости; отношения товарищества, дружбы; отношения коллективной деятельности. Всё это необходимо в первую очередь для формирования ответственности будущего воина за свои поступки и действия, а также за поступки и действия коллег.

Таким образом, к основным принципам воспитания патриотизма студентов мы относим:

• принцип сбалансированности абстрактных и конкретных идеалов и целей воспитания патриотизма, который может быть назван принципом сбалансированности индивидуально-личностного и социального начал патриотического воспитания;

• принцип уважения личности в сочетании с требовательностью к ней в разумных пределах;

• принцип комплексности, согласованности и преемственности воспитательных воздействий в процессе патриотического воспитания;

• принцип коллективизма в патриотическом воспитании.

Как показывает наш педагогический опыт, реализация этих принципов в воспитательно-образовательном процессе технического вуза дает положительные результаты в деле воспитания патриотизма обучающихся.

Библиографический список

1. Агапова, И. А. Патриотическое воспитание в школе. / И. А. Агапова, М. А. Давыдова. – М.: Айрис-Пресс, 2002. – 212 с.

2. Андрюшин, И. В. Становление и развитие системы воспитательной работы в кадетских классах: Автореф. дис. … к. п. н. /Костромской гос. ун.-т. им. Н. А. Некрасова. – Кострома, 2001. – 19 с.

3. Вырщиков, А. Н., Бузский М. П. Патриотическое воспитание: Методологический аспект. – Волгоград: Издатель, 2001. – 47 с.

4. Кульневич, С. В. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: уч.-мет. пос. – М; Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2000. -191 с.

5. Кутьев, В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза (ретроспективный и прогностический анализ воспитательных процессов). – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1994. – 103 с.

6. Лизинский, В. М. Практическое воспитание в школе. – М.: Центр «Пед. поиск», 2002. – Ч. 1. – 160 с; Ч. 2 – 160 с.

7. Лутовинов, В. И. Патриотическое воспитание подрастающего поколения новой России. // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 52-56.

8. Рыжкин, Ю. Е. Военно-патриотическое воспитание: метод, пос. – СПб: Изд-во РГПУ, 1999.- 18 с.

9. Система военно-патриотического воспитания несовершеннолетних граждан: уч. пос. /В.И. Бачевский. – М.: Военные знания, 2001. – 184 с.

10. Хайрулин Ш. Ш. Патриотическое воспитание курсантов военного ВУЗа в условиях оптимизации воспитательного процесса: Автореф. дисс. к. п. н. – Челябинск, 1996. – 22 с.

11. Врублевская, Е. Г. Учитель на пути к смыслам человекообразования // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 4. – С. 174 – 188

УДК 378.14

Е. А. Калинина

АКСИОЛОГИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

Высшие учебные заведения Российской Федерации должны определять свои цели, задачи и направления воспитания студентов в системе их профессионального образования в полном соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции 1996 г., Законом о высшем и послевузовском образовании в редакции 2001 г., Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования в редакции 2003 г.

Государственная политика в области образования основана на принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье… (ст. 2 Закон РФ «Об образовании»).

41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ. Шпаргалка по общим основам педагогики

41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

Под принципом понимают основные исходные положения какой-либо теории или науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Педагогический принцип – это основные идеи, следование которым помогает лучшим образом достичь поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

1. Принцип природосообразности является одним из старейших педагогических принципов. Существуют правила существования принципа при-родосообразности:

– педагогический процесс должен строиться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

– необходимо знать зоны ближайшего развития, которые определяют возможности учащихся, также опираться на них при организации воспитательных отношений;

– необходимо направлять воспитательный процесс на развитие самовоспитания, самообразования учащихся.

2. Принцип гуманизации. Данный принцип можно рассматривать как принцип социальной защиты растущего человека, как педагогический процесс, который строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

3. Принцип целостности. По-другому данный принцип можно назвать принципом упорядоченности. Он означает достижение единства и взаимосвязи между всеми компонентами педагогического процесса.

4. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самообучения, самовоспитания.

5. Принцип культуросообразности заключается в максимальном использовании в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение.

6. Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащихся. Данный принцип направлен на организацию компонентов педагогического процесса, на установление взаимосвязей между сферами жизни учащихся.

7. Принцип профессиональной целесообразности. Данный принцип обеспечивает подбор содержания, методов, форм педагогического процесса, который направлен на подготовку специалистов с учетом выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

8. Принцип политехнизма. Направлен данный принцип на подготовку специалистов широкого профиля на основе изучения научной основы, общей для различных наук, технологий производства, что позволяет учащимся переносить полученные знания из одной области на другую. Вышеизложенные принципы обучения отражают зависимость закономерностей учебного процесса от его целей, которые ставятся в обучении. Иначе говоря, это закономерности, знания, законы, сущность, содержание, структура, что выражается в форме, которые обеспечивают возможность использовать их определенных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматривают как рекомендации, которые должны направлять педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, а также как способ достижения педагогических целей с учетом всех закономерностей учебного процесса.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Принципы воспитания в общей педагогической системе, их характеристика

Формирование личностных качеств человека продолжается всю его сознательную жизнь. При этом развитие происходит под воздействием множества факторов, в том числе, воспитания и самовоспитания.

Содержание процесса воспитания предусматривает планомерное, целенаправленное и регулярное воздействие на сознание, интеллектуальные возможности и эмоции воспитанника через принципы воспитания.

Понятия содержания

Характеризуя сущность процесса воспитания, в первую очередь необходимо отметить его социальную базу. Воспитательное воздействие происходит только в общественной среде. При этом оно зависит от изменений в социальном сознании и практически во всем подчинено ему. Учитывая это, на государственном уровне создаются специальные учреждения образования и воспитания, которые призваны воздействовать на формирование личности.

Выработка условных рефлексов на психологическом и эмоциональном уровне, приводящая к стереотипному поведению, формирует характер человека, который является отражением процесса воспитания.

Сущность процесса воспитания состоит в том, чтобы целенаправленно создавать привычку через рефлексы. То есть воспитатель, который систематически проводит воспитательную работу по определенному направлению, вырабатывает навыки правильного поведения через личностное восприятие. При правильном воздействии ребенок постигает суть социальных запросов общества сам с помощью методов одобрения или порицания со стороны педагогов.

Так, правильные с точки зрения общества поступки подкрепляются похвалой окружающих. А те действия, которые противоречат требованиям социума, порицаются, вызывая негативную ответную реакцию, и постепенно закрепляются в сознании как неправильные.

Безусловно, воздействие на развитие ребенка сводится не только к выработке условных рефлексов. Ведь особенности процесса воспитания и состоят в учете всей многогранности личности: воли, мотивов, потребностей и т.д. Однако теория условно-рефлекторного воздействия является основополагающей в воспитании.

Закономерности воспитания проявляют себя в двух взаимосвязанных направлениях: интериоризации и экстериоризации.

Первое заключается в переводе социальных норм, которые являются вначале чуждыми, внешними ценностями, в психологическое кредо личности. После того, как внешние нормы становятся внутренней потребностью, человек может уже сам делиться полученным опытом и знаниями с окружающими, то есть наступает обратный процесс – экстериоризация.

Так, в тесном взаимодействии «отдачи» и «принятия» опыта происходит развитие личности.

Современные тенденции

С начала прошлого века ключевое понятие в педагогике было видоизменено. Связано это с тем, что воспитание уже нельзя было воспринимать в качестве руководства, оно обязано строиться на сотрудничестве.

Воспитание на современном этапе четко регламентирует, что воздействие на ребенка должно быть основано на взаимодействии двух сторон, где он выступает в роли самостоятельного члена общества, способного принимать решения и нести ответственность за свои поступки.

Здесь необходимо отметить, что речь идет о воздействии социальном, то есть том, которое происходит в учреждениях образования.

Так, в семье развитие ребенка происходит под влиянием опыта родителей, их представлениях о нужности и правильности запросов общества. Как правило, воздействие в семье происходит стихийно, исходя из мировоззрения взрослых.

Именно поэтому педагогический коллектив строит свою работу на тесной взаимосвязи с семьей, чтобы решать поставленные задачи совместно.

В современной педагогике есть термин «педагогическая среда», который предусматривает вовлечение в процесс воздействия на формирующуюся личность как можно больше людей из его окружения и базируется на решении общих целей и задач.

Итак, современное системное построение процесса воспитания заключается в систематическом, непрерывном взаимодействии, тесном сотрудничестве между всеми участниками педагогического воздействия, которое осуществляется в рамках учреждений образования.

Составляющие части процесса

Воздействие на воспитанников как процесс имеет свои составные части и этапы.

Структура процесса воспитания состоит из важных компонентов, которые отражают ее суть.

Концепция системного построения процесса формируется на вычленении структурных частей и определении функциональных связей между ними. Так, при видоизменении цели поменяются и другие компоненты воспитательного воздействия: методы, формы и приемы.

Следовательно, структура процесса воспитания представляет собой совокупность частей, без которых его функционирование будет невозможным.

Перечислим составные части воспитания, на которых базируется вся система:

  • Постановка целей;
  • Определение содержания;
  • Организация сотрудничества участников процесса;
  • Оценивание и анализ результата процесса.

Необходимо отдельно остановиться на еще одном компоненте, который в полной мере отражает сущность процесса – коммуникативное воздействие. Благодаря ему, происходит взаимодействие воспитателя и воспитанника. Без общения нет воспитания, поэтому данную характеристику необходимо отнести к важным компонентам.

Этапы процесса воспитания находятся в тесной взаимосвязи. Более того, под воздействием друг друга они могут видоизменяться или дополняться. Сам процесс представляет собой цикличное движение, которое подразумевает решение определенных задач, возникающих в ходе воспитательного воздействия.

Данные компоненты структуры способны образовывать систему воспитания на любом уровне: страны, региона, школы, семьи. При этом современная педагогика настаивает на том, что управленческая деятельность в данном процессе недопустима. Воздействие должно опираться в большей степени на сознание, чувства ребенка через доверие и сотрудничество.

Закономерное движение процесса

Цикличность воздействия подразумевает наличие естественных закономерностей воспитания.

Общие закономерности процесса воспитания заключаются в связях педагогических проявлений, зависимости и взаимопроникновении компонентов системы, оказывающих наибольшее воздействие на качество воспитательного воздействия.

Рассмотрим общие закономерности воспитания, которые всегда есть в системе:

  1. Социальная зависимость. Все воспитательное воздействие подчиняется требованиям общества, его культурным, нравственным нормам и традициям.
  2. Тесное взаимодействие воспитывающего влияния на воспитанника и его самостоятельная работа по усовершенствованию личностных качеств. То есть воспитание извне должно привести к осознанию необходимости работать над собой всю жизнь.
  3. Зависимость закономерностей и принципов воздействия. При постановке целей педагог нацеливается на конкретный результат, который представляется как идеальный. Во время выполнения целей формируется и видоизменяется содержание, принципы и приемы.
  4. Учет влияния субъективных факторов воздействия: материальной составляющей, гигиенических условий, социального окружения, ежедневных ситуаций. В процессе воздействия данных факторов на ребенка оказывается как положительное, так и отрицательное влияние. Последнее требует воспитательной корректировки.
  5. Влияние межличностных отношений между педагогом и детьми. Если между участниками процесса сложились неприязненные отношения, процесс воспитания никогда не будет эффективным.
  6. Взаимосвязь между успехом развития и правильной организации системы воздействия. Правильная организация заключается в предоставлении ребенку возможности развиваться в различных видах деятельности, при этом ему необходимо давать право выбора. Чем разнообразнее содержание процесса, тем больше вероятности, что ребенок вырастет всесторонне развитой личностью.
  7. Связь качества и активности. Чем продуктивнее отношения между воспитанником и педагогом, тем больший интерес проявляют дети к предлагаемым видам деятельности. Следовательно, качество процесса повышается.
  8. Зависимость результативности от возрастных показателей и индивидуальных особенностей детей. Особенностью воспитания является его длительность, поэтому даже при правильной организации сотрудничества нельзя ждать результатов в кратчайшие сроки. Нужно терпеливо, в соответствии с возрастными и личностными особенностями детей добиваться поставленных целей.

Данные закономерности являются неотъемлемой частью любого процесса. Поэтому их учет – обязательный этап при составлении содержания любого процесса.

Ценностная основа процесса

Принципы воспитательного процесса обуславливают его закономерности и отображаются в его содержании.

Принципы воспитания – это главные идеи, те основания, с помощью которых отображается развитие социума и уровень его потребностей. На них базируется стратегия и методы процесса, стиль отношений его участников. Характеристика принципов воспитания рассматривается в их тесном взаимодействии на основе комплексного применения.

Принципы воспитания должны отвечать следующим требованиям:

  1. Обязательность. Принципы выступают в роли законов, нарушать которые нельзя. Нарушение этого требования приводит к снижению эффективности всего процесса.
  2. Комплексность. Использовать данные положения нужно только в комплексе, так как их отдельное применение приведет к снижению результативности.
  3. Равнозначность. Среди принципов нет главных или второстепенных компонентов. Каждый из них необходим и важен.

Классификаций и разработок принципов очень много. Связано это с тем, что все принципы воспитания образуют системы, которых тоже достаточно много. Сколько систем – столько принципов. К тому же каждый педагогический деятель воспринимает процесс по-своему и предлагает свое решение по его построению.

Одни исследователи оперируют одними и теми же принципами, расширяя или видоизменяя их границы, другие предлагают совершенно новые, основанные на определенной системе.

Рассмотрим основные принципы воспитания, на которых базируется современная воспитательная система.

  • Социальное ориентирование процесса;
  • Взаимосвязь воспитания с жизненными ситуациями, трудовой деятельностью;
  • Упор на положительные качества ребенка;
  • Разработка гуманистических методов и приемов;
  • Акцентирование на развитии личности;
  • Единство воспитательного воздействия.

Все принципы воспитания обусловлены взаимодействием воспитанника и педагога и базируются на взаимном уважении и принятии интересов друг друга.

Социальное ориентирование процесса

Основой данного принципа выступает подчинение всей деятельности системы воспитания государственным интересам. Личность формируется в соответствии с теми целями и задачами, которые ставит общество в определенный момент своего развития.

Воспитатель является государственным деятелем, который обязан выполнять заказ общества по формированию важных качеств личности.

Принцип реализуется в том случае, если происходит совпадение трех интересов:

  • Государственных;
  • Общественных;
  • Личностных.

Взаимосвязь воспитания с жизненными ситуациями, трудовой деятельностью

Личность формируется исключительно под воздействием общественных, личностных и трудовых отношений. Поэтому педагогу необходимо основывать свое воздействие на жизненных примерах, а также непосредственно включать ребенка в общественную и трудовую деятельность, чтобы у него сформировалось положительное мнение о ней.

Включение в жизненные ситуации ребенка развивает не только трудовые и общественные навыки, но и учит взаимодействовать, проявлять заботу в отношении других участников процесса. Так происходит формирование и нравственно-духовных качеств.

Для того чтобы принцип реализовался в полной мере, воспитанник должен понимать и принимать следующие положения:

  • Роль труда и значение навыков экономического развития;
  • Отношение к людям, создающим материальные ценности, должно быть уважительным;
  • Значимость профессионального совершенствования, ежедневного плодотворного труда;
  • Необходимость обладания профессиональными знаниями, а также постоянного расширения общего кругозора;
  • Важность сочетания интересов личных и общественных.

Упор на положительные качества ребенка

Характеристика этого принципа проста: при работе с ребенком опираться необходимо только на его положительные качества, корректируя отрицательные.

Его философия опирается на известную психологическую модель противоречий. В каждом человеке соседствуют положительные и отрицательные качества. И от того, на какие из них будет сделан упор в процессе формирования личности, будет зависеть направление развития ребенка.

Разработка гуманистических методов и приемов

Все принципы воспитания и их характеристика сводятся к гуманистическому подходу процесса. Поэтому система должна выполнять ряд правил, следовать которым нужно неукоснительно:

  • Гуманное и справедливое отношение к личности;
  • Уважение права выбора и свободы слова;
  • Требования и указания должны быть сформулированы доступно;
  • Уважительное отношение к мнению ребенка, даже если оно противоречит указанием педагога;
  • Категорический запрет на использование физических наказаний, оскорблений и унижений ребенка;
  • Объяснение ребенку целей и задач процесса развития, конечной цели, которую нужно достигнуть.

Акцентирование на развитии личности

Любое воспитательное воздействие должно опираться на качества личности, учитывать жизненные планы, ориентиры и главные мотивы деятельности.

Данный подход рассматривается в широком спектре. Перечислим кратко основные его положения, которые необходимо знать педагогу:

  • Непрерывное изучение эмоциональных, психологических и физических изменений учащихся;
  • Постоянная диагностика и изучение настоящего уровня развития личностных качеств детей;
  • Ежедневное привлечение воспитанников к деятельности, которая ему посильна, с последующим постепенным усложнением заданий;
  • Выявление и устранение факторов, мешающих достижению поставленных целей;
  • Направление и поддержка в самовоспитании ребенка;
  • Развитие активности, самостоятельности и инициативности личности.

Единство воспитательного воздействия

Общие усилия всех членов процесса развития – гарант правильного воспитания. Семья, школа, общественность должны предъявлять единые требования и показывать достойный пример.

К принципам воспитания педагогам нужно относиться ответственно, целенаправленно изучая их и внедряя в педагогическую практику.

Способы управления процессом

Начиная с середины 20 века, в педагогической науке появился термин «технология воспитания», характеризующийся как способ, который управляет процессом и способствует его системному построению.

Современная педагогическая наука оперирует несколькими моделями технологии воспитания. Это связано с различными подходами к их содержанию и конструкции.

Технология воспитания представляет собой поэтапное воздействие, основанное на множественных приемах. Специфика технологий состоит в том, что соблюдение очередности этапов должно быть обязательным, так как от этого зависит успех воспитательной деятельности.

Рассмотрим главные признаки технологии воспитания, которые являются ее движущей силой:

  • Обязательное базирование на концепции, которая научно подтверждает истинность технологии;
  • Возможность передачи опыта другим воспитателям, то есть применение в другом ученическом коллективе;
  • Видимые результаты воздействия, которые относятся к определенной технологии;
  • Обязательная связь всех компонентов;
  • Предполагает управление процессом.

В качестве этапов технологии воспитания выступают следующие компоненты:

  • Концепция;
  • Содержание;
  • Сам процесс;
  • Оценка результатов.

Необходимо обратить внимание на классификации технологий воспитания. Их много, и каждую из них можно использовать при воспитательном воздействии.

Однако, на наш взгляд, наиболее разносторонней является классификация, к которой относятся технологии, базирующиеся на целеполагании и воспитательных методах.

  • Ценностно-ориентированные. Технологии, которые призваны развивать самосознание ребенка.
  • Адаптивные. «Приспособление» всех направлений процесса под индивидуальные потребности и возможности воспитанника.
  • Развивающие. Технологии призваны развивать все способности детей, заложенные природой: интеллектуальные, психологические, физические, эстетические и т. д.

К показателям эффективности технологий относят самоопределение и личностное развитие ребенка.

5 принципов эффективной педагогики

3 мин чтения

Обучение определяется педагогическими методами, которые учителя используют в классе. Действие эффективной педагогики в большинстве случаев зависит от конкретного предмета, который необходимо преподавать, от признания различных потребностей учащихся и приспособления к окружающим условиям в классе.

На этой неделе мы познакомим вас с некоторыми принципами эффективной педагогики, которые прокладывают путь к инновационному обучению:

  • Включение
  • Мотивация
  • Обеспечение качества
  • Согласованность и прозрачность
  • Инновационные подходы

«Достижение следует интерпретировать с точки зрения силы усилий, а не пределов возможностей. ДфЭ, 2011

Наши принципы эффективной педагогики

  1. Включение

Педагогика должна поддерживать инклюзивную практику в сфере образования, чтобы каждый ребенок мог развивать свои способности к обучению. Мы считаем, что все имеют одинаковую ценность и должны иметь доступ к качественному образованию по всему миру. Мы обеспечиваем инклюзивную, социальную и ориентированную на студентов среду, которая приветствует учащихся любого происхождения и потребностей.

  1. Мотивация

Мотивация учащихся в основном зависит от личности учителей и их способности развивать и поддерживать плодотворные отношения. Этого можно добиться, признавая потребности, интересы и опыт учащегося и формируя обучение для каждого учащегося. Наши занятия проводятся через виртуальную академию Nisai (NVA) квалифицированными преподавателями-предметниками. Тем не менее, вдохновение от отношений наших студентов с нашими учителями приходит органично — компьютеры играют только вспомогательную роль.

  1. Обеспечение качества

Другим важным фактором в педагогике является качество школы. Как Кембриджская международная школа, мы можем предоставить Кембриджские уровни IGCSE и A для студентов по всему миру. В дополнение к этому, мы утверждены Министерством образования в качестве поставщика услуг по Разделу 41 для учащихся после 16 лет. Мы предлагаем программы для ключевых этапов 3–5 с курсами, аккредитованными OCR, NOCN или Cambridge. Мы также являемся единственным поставщиком онлайн-образования, прошедшим проверку OFSTED.

  1. Согласованность и прозрачность

Педагогика должна быть методичной и последовательной, чтобы цели, содержание и деятельность учащихся были согласованы. Элементы онлайн-обучения должны соответствовать и быть прозрачными по своему замыслу; учащимся должно быть ясно, что они должны делать. Наш подход к обучению является исключительно целостным, и наши программы варьируются от долгосрочных и краткосрочных до академических онлайн с поддержкой 1: 1 и обучением на основе проектов.

  1. Инновационные подходы

Теоретически онлайн-обучение должно соответствовать цели; привнося инновационный подход, который не может быть достигнут никаким другим способом. Наш подход, с нашими онлайн-материалами, а также с окружающей средой, нацелен только на наших ценных студентов. Мы работаем со студентами, чтобы помочь им реализовать свои амбиции посредством целостного обучения, создания путей для поступления в университет и последующего трудоустройства.

Что предлагает Нисай

В Nisai мы адаптируем методы обучения, чтобы подготовить сегодняшних учащихся к завтрашнему дню, используя педагогический подход 21 st века.Наш подход основан на четырех стратегиях обучения — , также известной как :

4C.
  • Критическое мышление — Наши учащиеся мотивированы нашими методами обучения и используют технологии для персонализированного обучения. Наши образовательные инструменты помогают учащимся развивать навыки критического мышления
  • Сотрудничество — И наши ученики, и преподаватели успешно сотрудничают в онлайн-классах для достижения эффективных результатов обучения, а также для создания культуры онлайн-обучения
  • Творчество – В рамках NVA у нас есть множество мероприятий и зона отдыха, где учащиеся могут вступать в клубы и общества
  • Связь – Все наши учащиеся посещают небольшие живые классы и учатся в одинаковом темпе и с одинаковыми способностями.В сочетании с обученными учителями и динамичными онлайн-уроками; наши учащиеся получают больше внимания и успешно общаются со своими учителями и сверстниками.

Понимание сущности педагогики необходимо для того, чтобы понять, какую роль технологии могут играть в поддержке образования, а также для того, чтобы определить эффективные методы преподавания и обучения.

3 простых принципа эффективного обучения

3 простых принципа эффективного обучения

by Барри Саид и Анна Хакельбург

характеристики хорошего преподавания — популярная тема в образовании, но, возможно, мы слишком усложняем эту идею.Если подумать, хорошее преподавание и планирование не сильно отличаются от «хорошего питания».

Если у нас будет сбалансированная учебная диета, поддерживаемая преднамеренным планированием в наших классах, мы охватим всех наших учеников. Точно так же, как люди хотят, чтобы в их рационе была разнообразная еда, а на тарелках — разнообразие цветов и вкусов, учащиеся хотят разнообразия методов преподавания и обучения в школе. В то время как рутина обеспечивает стабильность, структуру и комфорт, в которых нуждаются учащиеся, инновационная и эффективная практика требует, мы предлагаем различные способы внедрения и отработки навыков, чтобы гарантировать, что обучение происходит.

У всех нас есть любимая еда; макароны с сыром, куриные палочки, хот-доги или печенье с шоколадной крошкой. Но если бы мы ели их каждый день, они не давали бы нам такого же комфорта, как когда мы едим их в особое время. Во всяком случае, употребление вышеперечисленных продуктов заставит нас чувствовать себя некомфортно и уставшими как ученики и/или учителя. они делают, когда мы едим их в дополнение к множеству других блюд и вкусов.

То же самое и в классе. Наши учащиеся будут жаждать рутины, которую мы создаем вместе в начале учебного года (особенно учащиеся с особыми потребностями), но по мере того, как мы планируем уроки, нам нужно продолжать расширять и экспериментировать с нашим педагогическим планированием и реализацией, чтобы постоянно обеспечивать вечность. изменение образовательной палитры наши студенты развивающе демонстрируют на занятиях.

Как младшие преподаватели, наша первая мысль обычно обращалась к содержанию: что из нашего обучения. Чему учит нас книга? Что говорила учебная программа? Это похоже на то, как шеф-повар готовит стейк, не зная, заказал ли его клиент стейк, у него аллергия на стейк или он вегетарианец. Подобно шеф-повару, учитель должен распределять свою энергию по нескольким направлениям при планировании каждого приема пищи.

Мы считаем, что все педагоги могут целенаправленно планировать и преподавать тремя способами:

1.Презентация

Любая хорошая еда должна выглядеть аппетитно. Урок тоже. При планировании урока необходимо выделить время для того, чтобы сделать урок актуальным для учащихся, используя базовые знания, интересы и/или реальный опыт учащихся. Время, потраченное на упреждающий набор с уместностью и готовностью, привлечет студентов. Когда мы упускаем из виду время подготовки к презентации, это ничем не отличается от того, что вам подают ваш любимый стейк и фиксинг на крышке мусорного бака.

2.Персонализация

Каждое блюдо имеет идеальную температуру, при которой оно должно быть приготовлено и подано. Иногда эти температуры не совпадают. Перед нарезкой или подачей на стол таким продуктам, как стейк, необходимо дать отдохнуть в течение нескольких минут. Супы должны немного остыть, в то время как фахитас, как правило, шипит, когда его подают к столу. При планировании урока мы должны измерять температуру в комнате, когда представляем упреждающий набор. Нужно ли нам корректировать инструкции, ускоряя или замедляя темп?

Внедрили ли мы возможности для учащихся, обучающихся с разной скоростью, с помощью алгоритмов «думай-пары-делись» или «повернись и поговори»? Включает ли наша последующая независимая работа меню вариантов для демонстрации понимания или мастерства? Нам нужно быть осторожными в том, как мы преподносим инструкции.Есть причина, по которой гаспачо подают холодным, а фламбе горят.

3. Гибкость

Мы все были в ресторанах, заказывали еду, которая звучала потрясающе, но не оправдала ожиданий. Когда такое случается, мы не берем никого в команду. Отправляем обратно на кухню и пробуем другое блюдо.

То же самое относится и к планированию урока. Мы можем планировать, планировать, планировать, и на бумаге урок выглядит и звучит потрясающе. Но когда пришло время реализовать, урок идет не так, как мы ожидали.Можно также отправить этот урок обратно. Заставлять наших учеников проходить урок, который разваливается, никому не нужно: это не нравится ни им, ни нам. Можно отказываться от планов, если они лучше на бумаге, чем в игре.

Так же, как может быть трудно отправить блюдо обратно на кухню, потому что мы не хотим обидеть шеф-повара, может быть трудно смириться с тем, что урок не работает. В конце повар приготовит новое блюдо, а мы как воспитатели подготовим новый урок.Это можно сделать в другой день и время, или мы можем сохранить концепцию и дать учащимся другой способ испытать ее.

Мы обнаружили, что некоторые из наших лучших учений основаны на общей идее и конечной цели, а также на внесении изменений или корректировок по мере продвижения. Мы не планируем до такой степени, что у вас есть сценарий, которому мы следуем. Планирование опыта, который мы хотим, чтобы ваши ученики получили, позволяет органично провести остальную часть урока. И разве органика не самый чистый и свежий способ есть (и учить)?

Как преподаватели, мы всегда должны помнить, что наши роли должны сочетать искусство и науку, так же как повар должен сбалансировать химию приготовления еды с пышностью правильной сервировки.

Желаем приятного аппетита в преподавании и обучении со студентами!

Барри Саид в настоящее время является руководителем учебной программы и инструкций школьного округа Фрелингхейзен в Нью-Джерси. В 2014 году он был признан новым лидером ASCD. Свяжитесь с Барри в социальной сети ASCD EDge и в Твиттере @barrykid1. Анна Хакельбург уже 10 лет работает учителем в начальной школе городка Фрелингхейзен. Она окончила Centenary University со степенью бакалавра психологии, специальным образованием и сертификатом K-5.

3 простых принципа эффективного обучения

Педагогическая модель

В то время как FISO фокусируется на улучшении школы, педагогическая модель лежит в основе улучшения практики учителей. Он признает жизненно важную роль, которую учителя играют в улучшении успеваемости учащихся.

На этой странице

Обзор

При реализации вместе с принципами практики педагогическая модель позволяет учителям поддерживать связь между своим собственным профессиональным развитием и общешкольным совершенствованием на основе FISO.

Педагогическая модель:

  • встроена в викторианскую модель преподавания и обучения, которая включает видение обучения, принципы практики и HITS
  • сосредоточены на практике учителей как основном факторе, способствующем улучшению результатов обучения учащихся
  • ориентированы на улучшение, чтобы помочь учителям в их профессиональном обучении, включая разработку их целей PD
  • адаптивны и могут быть изменены в соответствии с конкретным школьным и предметным контекстом
  • гибкий, так что учителя могут входить и выходить из разных областей, в зависимости от контекста
  • развивается и будет расширяться за счет демонстрации передового опыта в государственных школах штата Виктория.

Педагогическая модель является завершающей частью Викторианская модель преподавания и обучения.

Начало работы с педагогической моделью

Ресурс по педагогической модели содержит информацию о том, как начать работу с моделью для планирования, анализа и улучшения практики преподавания.

Этот ресурс включает в себя:

  • краткое руководство по реализации пяти областей модели
  • краткие сведения, которые позволят вам сосредоточиться на одной или нескольких областях и постепенно накапливать опыт
  • масштабируемые возможности, позволяющие отдельным учителям, профессиональному обучению сообщества и целые школы, чтобы установить цели и действия, сосредоточенные на областях педагогической модели.

Дополнительная информация и ресурсы для поддержки вашей практики и внедрения Викторианской модели преподавания и обучения доступны на странице VTLM в FUSE, где вы найдете тематические исследования, онлайн-модули профессионального обучения и представленный каталог HITS.

Викторианские государственные школы и учителя могут закажите печатные копии Педагогической модели на странице наших ресурсов для государственных школ штата Виктория.

Домены

Этот ресурс раскрывает пять доменов педагогической модели в виде отдельного раздела, позволяя учителям сосредоточить свои усилия и глубоко погрузиться в каждый домен.На практике домены не существуют изолированно. Учителя будут переключаться между доменами в соответствии с потребностями учащихся и требованиями программы обучения.

Модель состоит из пяти доменов:

Engage
Континуум практики

Каждый континуум уровня мастерства учителя предполагает мастерство на предыдущем уровне. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, делать суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Выпускники:

  • создавать безопасную учебную среду, поддерживающую благополучие учащихся
  • ставить цели обучения, которые объясняют, что учащиеся должны понимать и что они должны уметь делать
  • сообщать о высоких ожиданиях и поощрять усилия и упорный труд
  • учитывать биографию, интересы и предшествующие знания учащихся
  • демонстрировать знания о современных ресурсах для обогащения программ преподавания и обучения и повышения вовлеченности учащихся
  • взаимодействовать с отдельными учащимися и реагировать на их академические, социальные и эмоциональные потребности
  • общаться с родителями/опекунами и искать их знания и отзывы.

 

Опытные преподаватели:

  • совместно разрабатывают и внедряют протоколы для создания уважительной и доверительной учебной среды, в которой учащиеся чувствуют себя уверенно и могут внести свой вклад культура высоких ожиданий и предоставление учащимся возможности представлять свои собственные идеи
  • учитывать опыт, интересы и предшествующие знания учащихся для создания аутентичных и значимых возможностей обучения
  • предоставлять учащимся возможности инициировать и помогать в планировании школьных мероприятий
  • налаживать связь с родителями /опекуны и более широкое сообщество для укрепления социальных связей, заботы и поддержки учащихся.

Высококвалифицированные преподаватели

  • совместно с учащимися разрабатывать протоколы поведения для поддержания продуктивной и безопасной учебной среды
  • обмениваться идеями о том, как вовлечь учащихся в планирование учебного плана, вовлечь учащихся в выбор инструментов и ресурсов и обсудить цели обучения
  • сотрудничать с коллегами и учащимися, чтобы развивать и поддерживать культуру высоких ожиданий для всех учащихся, устанавливая соответствующие и сложные учебные цели
  • моделировать и делиться с коллегами стратегиями поддержания энергичной и целенаправленной учебной среды
  • разрабатывать стратегии и делиться ими для создания способность участвовать в принятии решений в масштабе всей школы
  • оказывать поддержку своим коллегам в сборе, анализе и обмене отзывами учащихся и родителей/опекунов для планирования будущего.

Руководить учителями:

  • моделировать и демонстрировать, как совместно с учащимися разрабатывать общие нормы и обязанности для усиления протоколов ряд инструментов для получения регулярных отзывов учащихся о климате в классе
  • руководить процессами для оценки эффективности стратегий по повышению вовлеченности учащихся
  • инициировать, руководить и оценивать процессы для наращивания потенциала учащихся для участия в процессе принятия решений в школе
  • укреплять социальные связи, забота и поддержка учащихся, учителя ведут процессы для мониторинга и оценки связи с родителями/опекунами и более широким сообществом.

Учителя хорошо знают своих учеников и вовлекают их в создание благоприятной, инклюзивной и стимулирующей учебной среды. Учителя мотивируют учащихся и дают им возможность управлять своим обучением и развивать инициативу.

Исследовать
Континуум практики

Каждый континуум уровня мастерства учителя предполагает мастерство на предыдущем уровне. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, делать суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Преподаватели:

  • продемонстрировать знание и понимание стратегий для выявления предшествующих знаний
  • установить распорядок дня и предоставить расписание для поддержки управления временем
  • продемонстрировать знание различных стратегий обучения и ресурсов для удовлетворения диапазона способностей и интересов
  • внедрить стратегии использования ИКТ для расширения возможностей обучения для учащихся
  • использовать наводящие вопросы, чтобы помочь учащимся выбрать нужную информацию
  • попросить учащихся объяснить свое понимание ключевых концепций и идей для выявления неправильных представлений учащиеся, учащиеся, изучающие английский как дополнительный язык, и учащиеся с дополнительными потребностями) с соответствующими ресурсами для адаптации, поддержки и изменения целей обучения.

Квалифицированные учителя:

  • обеспечивают соответствие программы обучения потребностям, интересам и целям обучения
  • планируют и проводят структурированные уроки, контролируют обучение, адаптируют распорядок дня и регулируют отведенное время, чтобы максимизировать возможности обучения и понимания учащихся
  • использовать ряд стратегий обучения, которые используют и развивают различные навыки и способности
  • помогают учащимся выбирать подходящие ресурсы и процессы для сбора информации для их программы обучения и осмысленные
  • используют ряд типов вопросов, чтобы заинтересовать учащихся и стимулировать дальнейшие исследования
  • помогают учащимся выявлять и исследовать проблемы и проблемы реального мира.

Высококвалифицированные учителя:

  • моделировать и делиться стратегиями усиления рутины, формирования нового обучения и использования плавных переходов для оптимизации времени выполнения задания и климата в классе
  • предлагать учащимся выбирать инструменты и стратегии, подходящие для документирования и оценки информации они собрали
  • объясняют причины использования конкретных стратегий, чтобы помочь учащимся систематизировать информацию и поощрять учащихся к размышлению о том, какие стратегии наиболее эффективны для них свою практику и сделать контент актуальным и содержательным
  • делиться стратегиями, которые побуждают учащихся делиться своим обучением, учить, задавать вопросы и бросать вызов друг другу
  • поддерживать коллег в интеграции областей и возможностей обучения и помогать учащимся выявлять учебные связи в различных контекстах 9001 4
  • позволяют учащимся принимать решения на основе знаний о том, как они учатся.

Ведущие учителя:

  • инициировать и руководить коллегами по внедрению стратегий, которые помогают учащимся проявлять подлинную свободу воли, задавать вопросы и делать выводы о ценности своего обучения расширять мышление учащихся
  • руководить и поддерживать коллег в выборе и использовании ИКТ с эффективными стратегиями обучения для расширения возможностей обучения и знаний по содержанию для всех учащихся
  • инициировать и руководить процессами, которые позволяют учащимся обсуждать методы и критерии оценки, соответствующие их целям обучения
  • использовать доказательства для мониторинга и оценки воздействия различных структур урока
  • инициировать и руководить процессами, в которых учителя и учащиеся сотрудничают в учебном партнерстве в школе и за ее пределами

ответы на вопросы, сбор соответствующей информации и разработка идей.Они помогают учащимся расширить свои взгляды и предубеждения, понять учебные задачи и подготовиться к самостоятельному обучению.

Объяснение
Континуум практики

Каждый континуум уровня мастерства учителя предполагает мастерство на предыдущем уровне. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, делать суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Преподаватели:

  • демонстрируют знания и понимание в областях обучения программ развивающего обучения, основанных на возможностях учебной программы штата Виктория
  • явно обучают новым знаниям и навыкам
  • объясняют связи между новым содержанием и существующими знаниями
  • разрабатывают учебные программы, которые поддерживают чтобы учащиеся связали свое обучение с контекстом реального мира
  • продемонстрировали знание и понимание проработанных примеров, чтобы представить новые знания и навыки
  • предоставить учащимся возможность объяснить содержание и отработать новые навыки и процессы
  • контролировать понимание учащимися и при необходимости адаптировать свою стратегию обучения
  • позволить учащимся делиться своими идеями и размышлять над ними, а также структурировать занятия в небольших группах.

Квалифицированные учителя:

  • совместно разрабатывают учебные программы, которые объединяют описания содержания викторианского учебного плана и стандарты успеваемости для областей обучения и способностей
  • объясняют взаимосвязь между идеями и помогают учащимся связать новые и существующие знания
  • определяют текущий уровень учащихся понимания и представления нового содержания соответственно
  • регулярно использовать проработанные примеры для внедрения новых знаний и навыков, а также для поддержки обучения учащихся
  • выявлять неверные представления учащихся и формулировать вопросы, чтобы оспаривать идеи учащихся
  • постоянно контролировать процесс обучения учащихся и адаптировать распорядок дня максимизировать возможности обучения и понимания учащихся.

Высококвалифицированные преподаватели:

  • поддержка коллег в разработке последовательных программ обучения, которые поддерживают независимость учащихся в обучении следить за успеваемостью учащихся и корректировать инструкции в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся
  • моделировать эффективную практику и поддерживать коллег в разработке индивидуальных стратегий обучения и критериев оценивания в сотрудничестве со учащимися
  • объяснять причины использования конкретных стратегий и поощрять учащихся к размышлению о том, какие стратегии являются наиболее эффективен для них
  • поддерживать коллег в разработке и внедрении протоколов для групповой работы, которые помогут учащимся понять, как эффективно работают группы.

Ведущие учителя:

  • возглавляют работу в PLC по разработке учебных программ, которые объединяют описания содержания учебной программы штата Виктория и стандарты достижений для областей обучения и способностей
  • возглавляют инициативы по привлечению учащихся к разбору учебных задач и критериев оценки, что позволяет для оценки своих текущих знаний, более глубокого понимания нового контента и отслеживания прогресса в обучении
  • побуждать коллег к разработке учебных программ с несколькими точками входа, путями развития и амбициозными, индивидуальными целями обучения
  • побуждать коллег определять уровень понимания учащихся , а также выбирать и вводить контент по мере необходимости в ответ на объяснения учащихся
  • инициировать стратегии и побуждать коллег последовательно структурировать обучение вокруг дифференцированных групповых задач, требующих совместной работы учащихся.

Учителя открыто обучают соответствующим знаниям, концепциям и навыкам различными способами, чтобы соединить новые и существующие знания. Они отслеживают прогресс учащихся в обучении и предоставляют структурированные возможности для отработки новых навыков и развития свободы действий.

Разработка
Континуум практики

Каждый континуум уровня мастерства учителя предполагает мастерство на предыдущем уровне. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, делать суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Преподаватели:

  • продемонстрировать знание и понимание возможностей учебной программы штата Виктория в разных областях обучения учителя продемонстрировать знание и понимание поверхностного и глубокого обучения
  • развить у учащихся навыки критического, творческого мышления и мышления более высокого порядка эффективные вопросы для привлечения учащихся к мышлению более высокого порядка
  • демонстрация знаний и понимания эффективных вопросов для вовлечения учащихся в мышление более высокого порядка
  • позволяют учащимся делиться своими идеями и размышлять над ними со своими сверстниками
  • контролировать понимание учащимися и предоставлять соответствующую обратную связь со ссылкой на Критерии оценки.

Опытные учителя:

  • обогащают и углубляют учебные программы за счет интеграции возможностей викторианского учебного плана в разные области обучения устанавливать связи в своем обучении. Учителя разрабатывают исследования текущих проблем, которые требуют от учащихся сравнения и противопоставления различных точек зрения
  • используют вопросы для проверки мышления учащихся и подсказывают им аргументировать свои ответы
  • контролируют понимание учащихся, обеспечивают обратную связь и адаптируют инструкции в соответствии с групповыми потребностями.

Высококвалифицированные учителя:

  • помогают коллегам находить связи между учебными предметами и контекстами реальной жизни
  • помогают коллегам разрабатывать программы обучения, которые являются интеллектуально сложными, развивающими и ориентированными на потребности учащихся
  • поддерживать коллег в разработке протоколов бесед, которые помогают всем учащимся вносить значимый вклад
  • поддерживать коллег в выполнении сложных заданий, которые включают в себя выбор учащихся, глубокое понимание, углубленное изучение дисциплины, решение проблем и сотрудничество
  • внедрять стратегии, которые помогают учащимся делиться своим обучением, поддерживать и бросать вызов друг другу
  • следить за успеваемостью учащихся, вмешиваться для удовлетворения индивидуальных потребностей и предоставлять обратную связь, чтобы позволить учащимся улучшить свое обучение.

Ведущие учителя

  • Руководят процессами мониторинга и оценки интеграции возможностей учебной программы штата Виктория в различные области обучения помогать учащимся использовать доказательства для оспаривания предположений, лежащих в основе принципов, при расширении их обучения в новых условиях решения, направленные на решение местных и глобальных проблем
  • Ведущие процессы, использующие формальную и неформальную оценку, отзывы учащихся и сотрудничество учителей для оценки и планирования, обеспечивающие вовлечение всех учащихся, решение задач и расширение их возможностей.

Учителя призывают учащихся перейти от поверхностного к глубокому обучению, развивая у учащихся способность передавать и обобщать полученные знания. Они помогают учащимся размышлять, задавать вопросы и контролировать себя.

Оценить
Континуум практики

Каждый континуум уровня мастерства учителя предполагает мастерство на предыдущем уровне. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, делать суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

 Выпускники:

  • демонстрируют знание и понимание стратегий оценивания, которые соответствуют стандартам успеваемости для областей обучения и способностей
  • используют явные критерии оценивания для оценки прогресса учащихся в соответствии со стандартами учебной программы и целями обучения
  • постоянно контролируют обучение учащихся, объединение данных формальных и неформальных оценок
  • предоставлять учащимся целенаправленную обратную связь об их достижениях в отношении их целей обучения и их потребностей
  • общаться с родителями/опекунами, чтобы регулярно предоставлять обновленную информацию об успеваемости учащихся
  • использовать данные об успехах учащихся для руководства их собственным профессиональным обучением
  • Приобретайте новые знания и навыки с помощью исследований, коллегиального наблюдения и коучинга.

Опытные учителя:

  • обеспечить соответствие стратегий оценивания стандартам успеваемости в областях обучения и способностей разработать рубрики оценки с четкими критериями оценки и выносить последовательные суждения, подтверждаемые модерацией
  • использовать несколько форм формативной оценки и предоставлять обратную связь учащимся, чтобы помочь им задуматься о процессах обучения и влиянии усилий на достижения, определить свои сильные стороны и области для улучшения , и сформулируйте новые цели обучения
  • , проанализируйте данные учащихся, подумайте об эффективности их собственного обучения и определите подходящее профессиональное обучение.

Высококвалифицированные преподаватели

  • сотрудничают при планировании учебных программ, объединяя несколько форм формативного и итогового оценивания, соответствующих цели
  • , демонстрируют знания и навыки высокого уровня в области мониторинга успеваемости учащихся, предоставления обратной связи и корректировки инструкций для поддержки и распространять на всех учащихся
  • поддерживать коллег в создании потенциала учащихся для разработки и использования критериев оценивания для контроля за своим прогрессом в обучении и обмениваться конструктивными отзывами
  • помогать коллегам пробовать новые методы и оценивать их эффективность, используя отзывы учащихся, коллег и родителей/опекунов.

Ведущие преподаватели:

  • руководят разработкой многоуровневых программ обучения, объединяя различные формы формирующего и суммативного оценивания, соответствующих цели
  • побуждают коллег к критическому пересмотру и совершенствованию их стратегий оценивания
  • побуждают коллег использовать отзывы от учащимся, коллегам и родителям/опекунам для улучшения стратегий оценки
  • помогать коллегам ставить амбициозные цели, которые выводят учащихся за пределы их текущего уровня успеваемости
  • руководить общешкольным подходом к развитию оценочной практики, расставляя приоритеты времени и ресурсов для групп, чтобы тщательно изучить их влияние об успеваемости учащихся
  • ведущие процессы для анализа ряда данных о студентах для стратегического планирования индивидуального и коллективного профессионального обучения учителей.

Учителя используют различные формы оценки и обратной связи, чтобы помочь учащимся улучшить свое обучение и развить свободу действий. Они следят за успеваемостью учащихся и анализируют данные, чтобы сделать выводы об эффективности своей практики преподавания, определить области, требующие улучшения, и удовлетворить индивидуальные потребности учащихся.

Использование модели

Прежде чем приступить к работе с педагогической моделью, школы должны проанализировать свою общешкольную практику, используя следующие принципы практики и инструменты самоанализа:

  • Принцип практики 1: Большие ожидания от каждого вовлеченность и самосознание.
  • Практический принцип 4: Планирование и реализация учебной программы вовлекает учащихся и бросает им вызов.
  • принцип практики 6: Практика строгой оценки и обратная связь дают информацию для преподавания и обучения.

Школы

Школы, которые стремятся:

  • принять новую педагогическую модель, могут использовать педагогическую модель как часть викторианской модели преподавания и обучения для развития высокоэффективной культуры обучения и установления неизменно высокого качества педагогической практики по всей школе
  • обновить реализацию своей текущей педагогической модели, могут использовать педагогическую модель как часть викторианской модели преподавания и обучения для оценки и повышения качества и согласованности педагогической практики в школе.

Руководители школ

Все руководители школ могут использовать эту модель для поддержки учителей в их развитии, в том числе:

  • директора
  • помощники директора
  • специалисты по обучению ) учебные руководители.

Используйте эту модель, чтобы:

  • направлять размышления учителей об их текущей практике преподавания
  • помогать учителям в оценке их работы в сравнении с континуумом практики каждой области
  • определять области для улучшения.

Руководители школ могут способствовать общешкольным улучшениям, используя педагогическую модель для обновления и углубления педагогических знаний учителей.

Учителя

Педагогическая модель ставит обучение учащихся в центр планирования и реализации. Он помогает учителям разрабатывать увлекательные и сложные учебные программы посредством запланированной интеграции учебной программы, педагогики и оценивания.

Учителя приобретают профессиональные навыки и знания в рамках учебной программы, педагогики и оценивания, чтобы постоянно совершенствовать свою практику и улучшать обучение учащихся.Развитие опыта в этих важных взаимосвязанных компонентах способствует совершенствованию практики.

Викторианская учебная программа F-10 определяет этапы обучения, которые определяют прогресс в обучении учащихся. Роль учителей и школьных руководителей заключается в том, чтобы:

  • создавать увлекательные программы обучения и преподавания
  • опираться на свои знания местного контекста, эффективную педагогику и тщательную оценку
  • обеспечивать прогресс учащихся в этом континууме.

ПЛК предоставляют учителям отличные возможности для использования педагогической модели во многих контекстах, чтобы:

  • пересматривать свои учебные программы
  • направлять самостоятельную и групповую рефлексию достичь этих целей.

Необходимые ресурсы

Получить консультацию

Для получения дополнительной информации о педагогической модели, напишите по электронной почте: [email protected]

Глоссарий педагогических терминов – Центр преподавания и обучения

В этом списке вы найдете определения общеупотребительных педагогических терминов. Этот список и связанные с ним ссылки и ресурсы содержат обзор основополагающих концепций, стратегий обучения, структуры классных комнат и философии.Эта страница предназначена как краткий справочник и начальное руководство по этим темам, которые могут как ответить на вопрос, так и пробудить ваше любопытство к более глубокому изучению.

Активное обучение : Подход к преподаванию и обучению, который «вовлекает учащихся в процесс обучения посредством деятельности и/или обсуждения в классе, в отличие от пассивного слушания эксперта. Он делает упор на мышление более высокого порядка и часто включает групповую работу». (Фриман и др. 2014)

Асинхронное обучение:  Асинхронное обучение заключается в том, что учащиеся изучают один и тот же материал в разное время и в разном месте.Этот термин часто ассоциируется с онлайн-обучением, когда учащиеся выполняют чтение, задания или действия в своем собственном темпе и в выбранное ими время. Этот подход особенно полезен, когда учащиеся разбросаны по разным часовым поясам или могут иметь ограниченный доступ к технологиям.

Аутентичная оценка:  Оценки, в которых учащиеся демонстрируют обучение, применяя свои знания к аутентичным, сложным, реальным задачам или симуляциям. Сторонники аутентичного оценивания утверждают, что эти виды проверки знаний «помогают учащимся отрепетировать сложные двусмысленности «игры» взрослой и профессиональной жизни» (Виггинс, 1990, с.1).

Дополнительные ресурсы:

  • Достоверная оценка. Центр инновационного преподавания и обучения Университета Индианы в Блумингтоне.
  • Виггинс, Г. (1998). Обеспечение подлинной производительности. Образовательная оценка: разработка оценок для информирования и улучшения успеваемости учащихся . Джосси-Басс, с. 21-42.

Backwards Design:  Процесс разработки курса, который начинается с определения преподавателями целей обучения учащихся, а затем разработки содержания курса и оценок, чтобы помочь учащимся достичь этих целей.Вместо того, чтобы начинать с экзаменов или устанавливать учебники в обратном порядке, дизайн утверждает, что «начинают с конца — желаемых результатов (целей или стандартов), а затем выводят учебную программу на основе доказательств обучения (показателей), требуемых стандартом, и обучения, необходимого для подготовить учащихся к работе» (Wiggins, G. & McTighe, J., 1998)

Смешанный или гибридный курс:   Смешанные или гибридные курсы — это «классы, в которых некоторый процент сидячих мест был сокращен и заменен онлайн-контентом и занятиями» (Дарби и Ланг, 2019, стр.ХХХ). Эти курсы продолжают встречаться лично в течение некоторого процента учебного времени, но контент, мероприятия, оценки и другие способы взаимодействия учащихся с контентом предоставляются в Интернете. Важно отметить, что эти курсы намеренно разработаны таким образом, чтобы использовать время как личного, так и онлайн-класса для достижения эффективного обучения студентов.

Дополнительные ресурсы:

  • Ко, С. и Россен, С., (2017)  Онлайн-обучение. Практическое руководство , Routledge

Таксономия Блума:  Таксономия Блума – это когнитивная структура обучающего поведения, иерархически разделенная на шесть категорий: знание, понимание, применение, анализ, оценка и синтез.Таксономия Блума часто используется в качестве полезного инструмента для создания целей обучения, которые помогают определить и измерить учебный опыт как для студента, так и для преподавателя. (Андерсон, 2001 г., Блум, 1956 г., Кратволь, 2002 г.)

Методы оценивания в классе (CAT):  «Подход, призванный помочь учителям выяснить, что учащиеся изучают в классе и насколько хорошо они это усваивают. Этот подход ориентирован на учащегося, ориентирован на учителя, взаимовыгоден, формирует, зависит от контекста, непрерывен и прочно укоренен в передовой практике».С помощью CAT инструктор может собирать формирующую обратную связь о том, как студенты учатся, чтобы информировать их о будущем обучении. (Анджело и Кросс, 1993)

Климат в классе:  «Интеллектуальная, социальная, эмоциональная и физическая среда, в которой учатся наши ученики» (Амброуз и др., 2010, стр. 170). Климат курса определяется такими факторами, как взаимодействие преподавателей и студентов, тон, который задает преподаватель, демографические данные курса, взаимодействие студентов и студентов и диапазон точек зрения, представленных в содержании курса.

Когнитивная нагрузка:  Когнитивная нагрузка относится к требованиям и ограничениям на хранение рабочей памяти с учетом ограниченного объема обработки информации, которая может происходить одновременно в вербальных и визуальных каналах обработки мозга. (Майер и Морено, 2003 г., Шноц и Кюршнер, 2007 г.)

Совместное обучение : общий термин, охватывающий множество различных методов совместной работы учащихся над решением проблемы, выполнением задачи или созданием продукта.Совместное обучение основано на концепции, согласно которой обучение и накопление знаний являются социальными и требуют активного участия учащихся. (Смит и МакГрегор, 1992)

Конструктивизм:  Теория обучения, популяризированная в двадцатом веке, которая утверждает, что учащиеся активно конструируют, а не пассивно усваивают знания. Конструктивисты утверждают, что когда учащиеся приобретают новые знания, это происходит в результате динамического процесса, в котором учащийся воссоздает существующие ментальные модели, помещая эту новую информацию в термины того, что они уже знают.Социальные конструктивисты дополнительно признают роль социального взаимодействия (совместного конструирования) и общения как ключевых сил в обучении. Основные конструктивисты включают Джона Дьюи, Льва Выготского, Джерома Брунера и Жана Пиаже. Конструктивистские педагогические стратегии основаны на конструктивистской теории и часто включают возможности для экспериментального обучения, активного исследования, взаимодействия студентов и размышлений. Курсы, разработанные на основе этого принципа, подчеркивают связь между концепциями и темами курса и помогают учащимся формировать отношения между этими новыми знаниями и тем, что они уже знают. См. также зону ближайшего развития  и  обучение, ориентированное на студента .

Дополнительные ресурсы:

  • Брунер, Дж.С. (1974). К теории обучения . Гарвард УП.
  • Эйлер, Дж. (2018). «Социальность» Как люди учатся: наука и истории, лежащие в основе эффективного обучения в колледже . Западная Вирджиния П.
  • Выготский, Л. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Гарвард УП.

Педагогика с учетом культурных особенностей:  Педагогическая структура, в которой преподаватели уделяют внимание культурной самобытности учащихся как важному аспекту обучения. Те, кто придерживается этой концепции, сознательно работают над установлением связи между содержанием курса и жизненным опытом студентов, чтобы стимулировать участие и мотивацию студентов. Культурно-ориентированный дизайн курса включает в себя совместное, ориентированное на студента обучение и разнообразное прочтение курса с разных точек зрения и точек зрения, особенно тех, которые могут выходить за рамки традиционных университетских канонов (Landson-Billings 2006).

Дополнительные ресурсы:

  • Бернхэм, К. (2019) Стратегии преподавания с учетом культурных особенностей. Блог о программах для выпускников Северо-Восточного университета
  • Ладсон-Биллингс, Г. (1995). «Но ведь это просто хорошее учение! Дело в культурно значимой педагогике». Теория на практике 34 (3), 159-165.

  Экспериментальное обучение:  Экспериментальное обучение — это процесс, посредством которого учащиеся приобретают знания и навыки на основе непосредственного опыта, обычно вне традиционной академической среды.Примеры включают: стажировки, обучение за границей, обучение на базе сообщества, сервисное обучение и исследовательские возможности. Эта концепция была введена Дэвидом Колбом в 1984 году и сочетает в себе как когнитивный, так и поведенческий подход к обучению (Колб, 1984).

Дополнительные ресурсы:

Фиксированное мышление:  Настрой относится к убеждениям и взглядам человека, которые могут повлиять на результаты его обучения и достижения. Люди с фиксированным мышлением (также называемым теорией сущностей) ориентированы на результат, не считают интеллектуальные способности податливыми и быстро отказываются от изучения нового навыка, когда обучение становится более сложным и трудным (Dweck, 2008, Dweck & Мастер 2008, Ротанг и др.Ал. 2012, Йегер 2012). См. также установку на рост.

  Перевернутый класс:  Перевернутый класс — это подход к обучению, при котором учащиеся сначала знакомятся с содержанием, прежде чем приходить на занятие, а затем проводят время в классе, более глубоко изучая идеи и концепции (Brame, 2013). Эта модель поощряет использование активного обучения во время очных занятий, что позволяет учащимся изучать концепции, решать проблемы и обсуждать идеи друг с другом и с преподавателем.

Формирующее оценивание:  Формирующее оценивание — это процесс предоставления учащимся обратной связи в процессе обучения. Часто это мероприятия с низкими ставками, которые позволяют преподавателю проверять работу студентов и оставлять отзывы. Преподаватель, пишущий комментарии и предложения по черновому варианту статьи, является примером формативной оценки (Weimer 2013).

Мышление роста:  Мышление относится к убеждениям и взглядам человека, которые могут повлиять на его результаты обучения и достижения.Люди с установкой на рост (также называемой инкрементальной теорией) ориентированы на процесс, оценивают свою работу по отношению к усвоению материала и считают, что интеллектуальные способности податливы. Установка на рост предполагает постоянные усилия по изучению новых знаний и анализу прошлых неудач, чтобы человек мог расширить свои знания и способности (Dweck, 2008, Dweck & Master, 2008, Rattan et. Al., 2012, Yeager, 2012). См. также фиксированное мышление.

  Скрытый учебный план:  Скрытый учебный план представляет собой набор неписаных норм, ценностей, правил и ожиданий, о которых необходимо знать, чтобы успешно ориентироваться в образовательной среде, но которые остаются неизвестными тем, кто не был социализирован в доминирующий дискурс (Смит, 2015, с.9). Скрытая учебная программа включает в себя понимание школьных структур, ресурсов, систем финансовой помощи и институциональных правил, а также осознание культурных ожиданий от участия в классе и общения со сверстниками и преподавателями. См. также социальная принадлежность и прозрачные назначения .

Дополнительные ресурсы:

  • Острове, Дж. и Лонг, С. (2007). «Социальный класс и принадлежность: последствия для адаптации к колледжу». Обзор высшего образования 30 (4).
  • Скрытый учебный план. Глоссарий реформы образования.

Инклюзивное обучение:  способ обучения, при котором содержание курса и учебные планы специально разрабатываются для привлечения учащихся с разным образованием, способностями и жизненным опытом. Конечная цель инклюзивного обучения — создать учебную среду, в которой все учащиеся чувствуют, что их ценят и поддерживают для достижения успеха.

Дополнительные ресурсы:

Обучение на основе запросов:  Обучение на основе запросов — это общий термин, который включает педагогические стратегии, такие как обучение на основе проблем и обучение на основе конкретных случаев, которые отдают приоритет учащимся, исследующим, размышляющим, задающим вопросы и отвечающим на содержательные вопросы со сверстниками для получения новых знаний. посредством тщательно разработанной деятельности.Такая деятельность дает учащимся возможность подлинно участвовать в научном процессе и применять его в качестве ученых, а не следовать заранее определенному протоколу (LaForce et.al., 2017, Yew & Goh, 2016). См. также проблемное обучение, проектное обучение.

  Система управления обучением (LMS):  Система управления обучением — это платформа, которая позволяет преподавателям организовывать и распространять учебные материалы в цифровом формате. Хотя функции могут различаться, типичная LMS позволяет преподавателям общаться со студентами, делиться прочитанным, создавать и собирать задания, оценивать работу студентов и выставлять оценки.LMS может использоваться в дополнение к очному курсу или полностью онлайн-курсу. Популярные платформы включают Canvas, Blackboard и Moodle.

Цель обучения/Цель обучения/Результат обучения: утверждений, которые формулируют знания и навыки, которые вы хотите, чтобы учащиеся приобрели к концу курса или после выполнения определенного раздела или задания. Цели обучения помогают преподавателям формировать содержание курса и оценки, а также повысить прозрачность для учащихся, четко сообщая об их ожиданиях.

Дополнительные ресурсы:

Метапознание:  Метапознание включает в себя метакогнитивное знание и метакогнитивное регулирование. Метакогнитивное знание определяется как мышление или осознание своих когнитивных процессов. Метакогнитивная регуляция — это активный мониторинг своего познания посредством планирования (определения соответствующих стратегий обучения), мониторинга (формирования осознания выполнения задачи) и оценки (оценки и уточнения своего обучения посредством размышлений) (Lai, 2011, Tanner, 2012).

Мотивация:  «Личные инвестиции» человека в достижение желаемого состояния или результата, «видимые в направлении, интенсивности, настойчивости и качестве того, что делается и выражается» (Maeher, ML & Meyer, HA, 1997, p. 373). Исследования показывают, что мотивация играет жизненно важную роль в управлении и поддержании обучения учащихся. Наиболее мотивированные учащиеся видят в задаче ценность, верят, что смогут ее выполнить, и чувствуют, что находятся в благоприятной среде (Амброуз и др., 2010, с.80).

Дополнительные ресурсы:

  • Лазовски Р.А. и Халлеман, CS (2016). «Мотивационные вмешательства в образование: метааналитический обзор». Review of Educational Research 86 (2) 602-640.

Объектно-ориентированное обучение (OBL):  Объектно-ориентированное обучение (OBL) — это метод обучения, при котором учащиеся взаимодействуют с подлинными или точными копиями материальных объектов в своем обучении, чтобы получить знания по конкретной дисциплине или отработать наблюдательные или практические навыки. которые можно применять в различных областях.«Предметы» могут включать ряд различных материальных предметов, часто хранящихся в музеях: образцы, произведения искусства, архитектурные формы, реликвии, рукописи и редкие книги, архивные документы или различные артефакты. Исследования OBL показывают, что «объекты могут вдохновлять, информировать, очаровывать и мотивировать учащихся на всех этапах их образования» (Jamieson, 2017, стр. 12).

Дополнительные ресурсы:

  • Чаттерджи, Х. Дж. (2016). Задействование органов чувств: предметное обучение в высших учебных заведениях .Рутледж.

Педагогика:  Педагогика – это метод, практика и изучение эффективного обучения. Чтобы быть эффективными, инструкторы должны обладать как предметными знаниями, так и педагогическими знаниями и навыками (Barkley & Major, 2016).

Проблемно-ориентированное обучение:   Форма обучения, ориентированного на учащихся, которое направлено на то, чтобы учащиеся работали над решением открытых задач для изучения материала курса. Учащихся просят определить проблему как часть процесса, исследовать содержание вне учебного времени и повторять решения, чтобы получить окончательный ответ (Нилсон, Л.Б., 2016)

Проектное обучение:  Форма обучения, ориентированного на учащихся, при котором учащиеся знакомятся с содержанием курса во время работы над сложным проектом. Эти проекты, как правило, представляют собой сценарии реального мира и многогранны. Обучение на основе проектов поощряет междисциплинарные беседы и групповую работу.

Дополнительные ресурсы:

Практика припоминания:  Практика припоминания включает в себя извлечение новых знаний из памяти для их прочного сохранения в долговременной памяти.Процесс поддерживается экспериментами, которые исследуют запоминание учащимися нового материала. Практика поиска может принимать форму частых викторин с низкими ставками, или учащиеся могут использовать такие методы, как карточки для самопроверки (Браун и др., 2014, retrievalpractice.org).

  Формирование лесов:  Процесс, с помощью которого преподаватели опираются на предыдущий опыт или знания учащегося, добавляя специальные своевременные вспомогательные структуры в виде действий или заданий, чтобы учащиеся овладевали новыми знаниями или навыками и достигали целей обучения (Greening, 1998). , Хмело-Сильвер и др.др. 2007). См. также Зона ближайшего развития.

  Стипендия преподавания и обучения (SoTL):  подход к обучению на уровне колледжа, который превращает обучение в форму научного исследования. Участвуя в SoTL, инструкторы изучают обучение своих студентов, чтобы внедрять инновации и участвовать в обмене знаниями с коллегами (Huber, 2013). Преподавателям, которые занимаются SoTL как частью своего обучения, рекомендуется размышлять о личных предположениях и любопытствах относительно того, как учатся их ученики.Затем подумайте, как проверить обоснованность этих идей. Примеры проектов SoTL включают изучение влияния реализации единой стратегии активного обучения, рассмотрение влияния размышлений на обучение учащихся, определение влияния полной реструктуризации курса (Poole 2018).

Социальная принадлежность:  Социальная принадлежность – это состояние, когда учащиеся чувствуют себя желанными и включенными в сообщество, где они могут свободно участвовать и развивать позитивные отношения с другими (Walton & Cohen, 2011).

  Суммативное оценивание:  Суммативное оценивание – это процесс измерения знаний учащегося по завершении курса (или части курса). Суммативное оценивание обычно связано с оценками и может принимать форму викторин, экзаменов или письменных работ.

Стереотип Угроза:  Стереотипы — это негативные обобщения о группах людей. Когда учащиеся неявно или открыто осознают (подготавливают) эти стереотипы при выполнении сложных академических задач в важных для них областях, учащиеся начинают хуже справляться с этими задачами.Беспокойство по поводу подтверждения негативного стереотипа создает дополнительную когнитивную нагрузку, которая снижает возможности рабочей памяти в мозгу (Aronson et al., 1999, Steele & Aronson, 1995).

Обучение, ориентированное на студента : Обучение в центре инструктора означает, что преподаватели преподают контент исключительно с помощью пассивного подхода, такого как чтение лекций, в то время как студенты слушают и делают заметки с минимальным взаимодействием с другими студентами. Однако обучение, ориентированное на студента, состоит из инструкторов, использующих широкий спектр педагогических подходов для студентов, чтобы они учились и активно участвовали в содержании курса, заставляя студентов строить знания со сверстниками посредством сотрудничества, обсуждения, групповых проектов и решения проблем (Felder & Brent). 1996, Фриман и др.др. 2007, Хандельсман и др. 2007). См. также исследовательское обучение, проблемное обучение, проектное обучение, конструктивизм, зона ближайшего развития.

  Вовлеченность учащихся:  Вовлеченность учащихся описывает способы, которыми учащиеся принимают участие в процессе обучения и развитии своих собственных знаний. Считается, что увеличение вовлеченности студентов связано с увеличением их обучения. Вовлеченность студентов часто связана с активными методами обучения и мотивацией студентов (McVitty, 2015).

Дополнительные ресурсы:

Синхронное обучение: Синхронное обучение предполагает, что учащиеся изучают материал одновременно. Примеры синхронного обучения могут включать лекции, дискуссии или совместную деятельность. Применительно к дистанционному обучению учащиеся должны быть в сети одновременно. Такой подход может быть невыгодным, если учащиеся разбросаны по разным часовым поясам или имеют ограниченный доступ к технологиям.

  План развития преподавания (TDP):  письменный документ, который помогает инструкторам сосредоточиться на преподавании конкретных профессиональных целей.TDP побуждает инструкторов ставить цели и периодически размышлять как о прогрессе, так и о препятствиях, с которыми они сталкиваются, работая над достижением этих целей.

Концепция порога:  Пороги — это важные барьеры в процессе обучения, на которых учащиеся часто «застревают». Эти идеи необходимы для понимания конкретной дисциплины, и прогресс в дисциплине может быть заблокирован до тех пор, пока этот барьер понимания не будет преодолен. Примеры пороговых концепций, основанных на дисциплине, включают глубокое время в геологии или идею сконструированного повествования в истории (Meyer & Land 2006, Pace 2017).

Перевод:  Когнитивный процесс, посредством которого учащийся берет то, что он узнал в одном контексте, и успешно применяет его в другом. Перенос часто подразделяют на «ближний перенос» (перенос знаний в аналогичную задачу или контекст) и «дальний перенос» (перенос знаний в новые задачи или контексты). Учитывая, что основная цель образования состоит в том, чтобы учащиеся использовали то, чему они научились, в других классах, а затем в своей жизни за пределами школы, это долгое время было важной областью исследований в области исследований в области педагогической и педагогической психологии (Perkins & Salomon 2012).

Дополнительные ресурсы:

Прозрачный дизайн заданий:  Инклюзивная практика обучения, впервые предложенная Мэри-Энн Винкельмс и ее группой по разработке учебных материалов и исследованию в UNLV, прозрачные задания помогают учащимся понять цель оценивания, четко описать задачу и способы ее выполнения, и четко определить критерии успеха. Было показано, что прозрачность заданий значительно повышает успехи учащихся с точки зрения академической уверенности, чувства принадлежности и метакогнитивной осведомленности о развитии навыков (Winkelmes et al.2016). См. также социальную принадлежность  и  скрытый учебный план.

Дополнительные ресурсы:

  • Хатчинс, П., Винкельмес, М. «Прозрачность в обучении и обучении». PDF слайдов Powerpoint.
  • Винкельмес, М. и др. (2015). «Преимущества (некоторые неожиданные) прозрачно разработанных заданий». Национальный форум по обучению и обучению 24 (4), 4-6.

Универсальный дизайн для обучения (UDL):  Универсальный дизайн для обучения — это платформа для улучшения и оптимизации преподавания и обучения для всех людей на основе научных данных о том, как люди учатся.Разработка курса в соответствии с принципами UDL сосредоточена на ключевых понятиях: участие, представление, действие и выражение. Их иногда называют «почему, что и как учиться» (Murawski & Scott 2019, Tobin 2018, CAST.org).

  Зона ближайшего развития (ZPD):  Эта зона развития стоит между тем, что учащийся уже может делать самостоятельно, и тем, что он еще не может делать. Это диапазон, в котором учащийся может перейти из точки А в точку Б с помощью сверстников или инструктора; другими словами, зона, в которой происходит обучение.Первоначально эта концепция была описана в работе советского психолога и социального конструктивиста Льва Выготского (Выготский, 1978). См. также конструктивизм и строительные леса .

Каталожные номера

Амвросий С. и др. (2010). Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов умного обучения . Джосси-Басс.

Андерсон Л.В., Кратволь Д.Р. (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума .Лонгманс.

Анджело, Т.А. и Кросс, К.П. (1993). Методы оценивания в классе: Пособие для преподавателей колледжей. 2-е изд. Джосси Басс

Аронсон, Дж., Лустина, М.Дж., Гуд, К., Кио, К., Стил, К.М., и Браун, Дж. (1999). Когда белые люди не умеют считать: необходимые и достаточные факторы угрозы стереотипов. Журнал экспериментальной социальной психологии . 35, 29-46.

Баркли, Э.Ф. и К.Х. Майор (2016). Методы оценки обучения: пособие для преподавателей колледжей. Джосси Басс.

Блум Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей. Лонгманс.

Брэйм, К., (2013). Переворачивание класса. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено 11.06.20 с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

Браун, Питер С., Х.Л. Редигер, М.А. Макдэниел (2014). Закрепить: наука успешного обучения. Издательство Гарвардского университета.

Дарби, Ф., Ланг, Дж. М. (2019). Небольшое онлайн-обучение: применение методов обучения в онлайн-классах . Джосси-Басс

Двек, К. (2008). Образ мышления и достижения в математике/науке . Фонд Карнеги.

Двек, К.С., и Мастер, А. (2008). «Я-теории мотивируют саморегулируемое обучение». In Schunk, DH Zimmerman, BJ (Eds.), Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения, (стр. 31–51). Тейлор и Фрэнсис.

Фелдер, Р. М., и Брент, Р. (1996). Навигация по ухабистой дороге к обучению, ориентированному на студента. Обучение в колледже , 44 (2), 43-47.

Фриман, С., О’Коннор, Э., Паркс, Дж. В., Каннингем, М., Херли, Д., Хака, Д., Диркс, К. и Вендерот, член парламента (2007). Предписанное активное обучение повышает успеваемость по вводной биологии. CBE — Life Sciences Education 6 (2), 132–139.

Greening, T. (1998) Леса для успеха в проблемно-ориентированном обучении, Medical Education Online , 3(1), 4297

Хандельсман, Дж., Миллер, С., и Пфунд, К. (2007). Научное обучение . Макмиллан.

Хмело-Сильвер, CE, Дункан, Р.Г., и Чинн, Калифорния (2007). Леса и достижения в проблемном и исследовательском обучении: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку, 2006. Педагог-психолог , 42 (2), 99-107.

Хубер, М. (2013). Что такое стипендия преподавания и обучения? Стэнфордский учебный центр. Получено 11 июня 2020 г. с https://teachingcommons.stanford.edu/teaching-talk/what-scholarship-teaching-and-learning-mary-huber

Лафорс, М., Ноубл, Э., и Блэквелл, К. (2017). Проблемно-ориентированное обучение (PBL) и интерес учащихся к карьере STEM: роль мотивации и убеждений в способностях. Образовательные науки , 7 (4), 92.

Лай, Э. Р. (2011). Метапознание: обзор литературы. Исследовательские отчеты Пирсона. Получено 11 июня 2020 г. с сайта https://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/Metacognition_Literature_Review_Final.пдф

Джеймисон, А. (2017). «Объектное обучение: новый способ преподавания искусства на западе». University of Melbourne Collections 20 (июнь).

Кратволь, Д. (2002). Пересмотр таксономии Блума: обзор. Теория на практике , 41(4), 212-218.

Колб, Д. А. (1984). Экспериментальное обучение: Опыт как источник обучения и развития.  Прентис-Холл.

Лэндсон-Биллингс, Г. (2006). «Да, но как мы это сделаем? Практика культурно значимой педагогики.”  Белые учителя/разнообразные классы: руководство по созданию инклюзивных школ, поощрению высоких ожиданий и искоренению расизма , с. 29-41 Издательство Стилус.

Мэр, М.Л. и Мейер, Х.А. (1997). «Понимание мотивации и обучения: где мы были, где мы находимся и куда нам нужно идти». Educational Psychology Review, 9(4) 358-375.

Майер, Р.Э. и Морено, Р. (2003) Девять способов снижения когнитивной нагрузки в мультимедийном обучении, , педагог-психолог, , 38(1), 43-52.

Мейер, Дж. и Р. Лэнд (2006). Преодоление препятствий для понимания учащимися: пороговые понятия и проблемные знания . Рутледж.

Муравски В. и К.Л. Скотт (2019). Что действительно работает с Universal Design for Learning.  Корвин.

Нильсон, Л.Б. (2016). Лучшее преподавание: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей 4 th  ed. Джосси-Басс.

Пейс, Д. (2017). Расшифровка дисциплин: семь шагов к лучшему обучению учащихся .Издательство Индианского университета

Перкинс, Д. Н. и Саломон. (2012). «Знание, чтобы идти: мотивационный и диспозиционный взгляд на перевод». Педагог-психолог, 47(3), 248-258.

Пул, Г. (2018). «Использование интуиции, анекдота и наблюдения: богатые источники проектов SoTL» в SoTL в действии: освещение критических моментов практики под редакцией Чика, Н.Л. Издательство Силус.

Ротанг, А., Гуд, К., и Двек, К.С. (2012). «Все в порядке — не все могут быть хороши в математике»: преподаватели теории сущностей утешают (и демотивируют) студентов. Журнал экспериментальной социальной психологии , 48(3), 731-737.

Шноц, В., и Кюршнер, К. (2007). Пересмотр теории когнитивной нагрузки. Обзор педагогической психологии , 19(4), 469-508.

Смит, Б. (2015). Наставничество студентов из групп риска в рамках скрытой учебной программы высшего образования. Лексингтон Букс.

Стил, К.М., и Аронсон, Дж. (1995). Угроза стереотипов и интеллектуальные тесты афроамериканцев. Журнал личности и социальной психологии , 69(5), 797.

Таннер, К. Д. (2012). Развитие студенческого метапознания. CBE — Life Sciences Education , 11(2), 113-120.

Тобин, Т.Дж. (2018)  Охватить всех, научить всех: универсальный дизайн для обучения в высших учебных заведениях. Издательство Университета Западной Вирджинии.

Выготский, Л. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Гарвард УП.

Уолтон, Г.М. и Коэн, Г.Л. (2011). Кратковременное вмешательство, связанное с социальной принадлежностью, улучшает успеваемость и здоровье учащихся из числа меньшинств. Наука , 331(6023), 1447-1451.

Веймер, М. (2013). Обучение, ориентированное на учащегося: пять ключевых изменений в практике.  Джон Уайли и сыновья.

Виггинс, Г. (1990) «Случаи достоверной оценки» Практическая оценка, исследование и оценка, 2 ( 2).

Виггинс, Г., Мактай, Дж. (1998). «Что такое обратный дизайн?» из  Понимание посредством дизайна .Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

  Winkelmes, M. et al. (2016). «Учебное вмешательство, которое повышает успехи студентов колледжей, которым не хватает знаний». Экспертная проверка  (Зима/Весна).

Йегер, Д.С., и Двек, К.С. (2012). Образ мышления, способствующий устойчивости: Когда учащиеся верят, что личные качества можно развить. Педагог-психолог , 47 (4), 302–314.

Ю, Э. Х. и Го, К. (2016).Проблемное обучение: обзор его процесса и влияния на обучение. Медицинское образование , 2(2), 75-79.

«Принципы обучения технологиям для подготовки учителей и преподавателей без отрыва от работы» — журнал CITE

В последнее десятилетие школы K-12 начали накапливать достаточные ресурсы для обеспечения преподавания и обучения с поддержкой технологий. Например, в Соединенных Штатах соотношение девяти учащихся на один учебный компьютер в школах K-12, о котором сообщалось в 1997 году (CEO Forum, 1997), сократилось до 4.2 студента на учебный компьютер в 2002 г. (Skinner, 2002). Поскольку общественность желает и поддерживает преподавание технологий в школах (Starkweather, 2002), многие школы K-12 в настоящее время продвигают использование технологий (например, компьютеров, программного обеспечения и периферийных устройств) в преподавании и обучении. Для достижения этой цели учителям и сотрудникам школ предлагается профессиональное развитие, направленное на овладение технологиями, например, возможности изучения новых компьютерных программ или технологических устройств. Кроме того, большинство школ/колледжей/департаментов образования (SCDE) в настоящее время предлагают курсы по образовательным технологиям в рамках программы подготовки учителей для подготовки будущих учителей и повышения квалификации работающих учителей.Несмотря на доступность ресурсов и повышенное внимание к использованию технологий, многие учителя, будь то опытные (Doering, Hughes, & Huffman, 2003; Willis & Sujo de Montes, 2002), новички (Комиссия по онлайн-образованию, 2000) или опытные (Национальный центр статистики образования, 2000 г.), в настоящее время чувствуют себя неподготовленными к использованию технологических инструментов и ресурсов для преподавания контента.

Два фактора могут способствовать тому, что начинающие учителя, начинающие и опытные учителя пытаются интегрировать технологии в свое обучение инновационными и эффективными способами.Во-первых, руководители школ призывают к интеграции технологий, фактически не определяя свое видение интеграции (Perry & Aregaldo, 2001). Точно так же многие SCDE не имеют четкого представления об интеграции технологий в своем учебном заведении или в школах K-12 (Mehlinger & Powers, 2002). Во-вторых, возможности изучения технологий (т. е. начальный курс лицензирования, курсы повышения квалификации, школьные услуги без отрыва от производства) разрабатываются без теоретической основы, определяющей характер интеграции технологий в процесс обучения учителей.Возможности обучения учителей, в свою очередь, в основном основаны на навыках, когда школы предлагают краткосрочные семинары по техническим навыкам (McKenzie, 2001; Zhao, Pugh, & Sheldon, 2002), а SCDE предлагают единый курс по информационным технологиям (Moursund & Bielefeldt, 1999), и это внедрение краткосрочного обучения навыкам не повышает эффективность обучения предметной области с поддержкой технологий, что является целью в нашей стране (Riley, Holleman, & Roberts, 2000). Более скоординированное видение интеграции технологий и принципов продуктивного обучения может стать необходимым руководством как для предварительного, так и для технологического обучения без отрыва от производства.Эта статья направлена ​​на достижение этой цели, представляя основополагающее видение интеграции технологий и четыре руководящих принципа обучения технологиям.

Видение технологической интеграции

Акцент на развитии технологических навыков в инициативах по обучению технологиям (например, McKenzie, 2001; Solmon, 1999) не дает общего представления о том, что учителя будут делать с этими технологиями после того, как они будут изучены. Более продуктивной целью может быть превращение учителей в «технологических интеграторов» — термин, который я использовал в этой статье для описания учителей, обладающих уникальной способностью понимать, учитывать и выбирать технологии только , когда они уникальным образом улучшают учебный план, обучение , а также обучение учащихся – позиция, которая позволяет принимать соответствующие технологические решения в школах (Bradshaw, 2002a).Учителя, которые являются сторонниками интеграции технологий, не обязательно являются «технарями» и не обязательно посещают много формальных курсов по компьютерам, информатике или технологиям. Что отличает учителей, которые являются технологическими интеграторами, так это их способность интерпретировать концепции новых технологий через свои профессиональные знания — знания, которые как сознательно, так и подсознательно направляют их повседневную преподавательскую деятельность. В частности, сторонники интеграции технологий используют свои общие педагогические знания, знания предмета и знания педагогического содержания (Шульман, 1987), чтобы определить перспективные, инновационные способы использования технологий для преподавания предметной области школьникам K-12 (Дриер, 2001; Dun, Feldman, & Rearick, 2000; Hughes, в печати; Margerum-Leys & Marx, 2002).

Описательные изображения достижений интеграторов технологий в классе раскрывают новаторское и творческое использование технологий, которые позволяют учащимся изучать предмет более глубоко и с большим любопытством, чем без технологий. Чен и Армстронг (2002) описали множество учебных мероприятий, основанных на проектах, в которых учителя использовали технологии, чтобы вовлечь учащихся как ученых в сбор данных о звездах для НАСА, как исследователей в широкомасштабных экспедициях по всему миру, как писателей, публикующих стихи или даже литературных журналах и в ряде других инновационных ролей, участвующих в соответствующих проектах.Миллс (2003) описала, как она использовала лабораторию на основе калькулятора и рейнджера на основе калькулятора для студентов, чтобы «собирать, исследовать и делать выводы о вещественных доказательствах», а также графические устройства и карманные компьютеры во время имитационного судебного разбирательства в ее средней школе. Преступность и справедливость класс. Подобные образы демонстрируют, что сторонники интеграции технологий существуют и что технологии используются в предметном обучении, но процесс, посредством которого учителя учатся выполнять и поддерживать эти методы, менее ясен.

Исследования показывают, что для облегчения обучения учителей учителям необходимо размышлять над своими собственными убеждениями (Borko & Putnam, 1995, 1996; Bransford & Schwartz, 1999), иметь доступ к альтернативным практикам и убеждениям, которые отражают их предмет и уровень обучения и наблюдайте положительное влияние, которое эти методы оказывают на обучение учащихся (Richardson & Placier, 2001; Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997), однако эти действия не могут быть выполнены в рамках ограниченных временных ограничений краткосрочного опыта обучения (McKenzie, 2001). ; Moursund & Bielefeldt, 1999).В последнее время в предслужебной подготовке (например, Нисс, 2001 г.) и обучении без отрыва от работы (например, Кроэн, 2001 г.) начал происходить сдвиг в сторону подготовки на основе содержательных технологий, и есть свидетельства того, что школьные округа отходят от коротких – долгосрочный подход и формирование долгосрочного постоянного профессионального развития (Bradshaw, 2002b). Однако неясно, насколько широко распространены эти тенденции, а также в какой степени текущая деятельность направлена ​​на размышления, наблюдения и эксперименты учителей.В этом документе предлагается набор руководящих принципов, которые можно учитывать при оценке, построении или изменении возможностей технологического обучения на уровне подготовки к работе и без отрыва от работы. учителей в технологических интеграторов.

Принципы обучения технологиям

В этом разделе описаны четыре принципа обучения технологиям, основанные на новой эмпирической и теоретической литературе, касающейся профессионального развития в области технологий без отрыва от производства и до начала работы.Обширные примеры из литературы используются для иллюстрации каждого принципа и обсуждения того, как преобразование принципа в практику влияет на разных учителей-учеников. Другие педагоги-педагоги перечислили технологические принципы дослужебного образования, которые варьируются в зависимости от предмета, включая английский язык (Pope & Golub, 2000), естественные науки (Flick & Bell, 2000), математику (Garofalo, Drier, Harper, Timmerman, & Shockey). , 2000) и социальных наук (Mason et al., 2000).Принципы, изложенные в этом сборнике статей, стали важным вкладом в эту область и обеспечили предметно-конкретные концептуальные рамки для педагогов-педагогов, заинтересованных в создании «деятельности, основанной на технологиях» (Garofalo et al., 2000) или «внедрении технологий» (Pope & Golub, 2000) в дослужебном образовании. Эта текущая статья расширяет и укрепляет эту прошлую работу, определяя принципы, которые применяются к предмету и опыту учителей (до службы / без работы), и, что наиболее важно, устанавливает представление о том, что реализация этих принципов имеет уникальные преимущества и ограничения для определенных групп дослужебных занятий. и штатных учителей.

Принцип 1: Соединить технологическое обучение с профессиональными знаниями

Технологическое обучение должно быть тесно связано с профессиональными знаниями учителей, которые определяют их профессиональную деятельность. Явность этой связи нельзя недооценивать, поскольку она имеет решающее значение для того, чтобы дать учителям возможность концептуально понять потенциал технологий в их повседневной профессиональной жизни. Современная точка зрения подчеркивает необходимость для учителей изучать технологии «в контексте», то есть в контексте их предмета и педагогики, а не с помощью деконтекстуализированного технологического инструмента.Учебные технологи (например, Molebash, 2002; Shoffner, Dias, & Thomas, 2001), а также инструкторы по предметным методам (например, Flick & Bell, 2000; Flores, Knaupp, Middleton, & Staley, 2002; Garofalo et al. , 2000; Jacobsen, Clifford, & Friesen, 2002; Mason et al., 2000; Pope & Golub, 2000), согласны с этой точкой зрения. Основываясь на исследовании, описанном в Hughes, 2003, учителя могут развивать и понимать эти связи двумя способами. Они включают в себя (а) установленную связь, возникающую, когда другой человек (например, инструктор, штатный фасилитатор или координатор учебной программы) предлагает предварительные связи для учителей и учащихся, и (б) самоидентифицирующую связь, возникающую, когда учитель самостоятельно идентифицирует связь технологии и обучения через размышления и обучение.

Соединения лесов. В учебных ситуациях инструктор может устанавливать явные связи между технологиями и профессиональными знаниями по мере того, как вводятся технологии, методы или темы предмета. Когда такие связи устанавливаются во время учебной деятельности, учителя могут поместить изученную технологию в контекст своих профессиональных знаний. Например, в контексте метода обучения писателей учителя могут одновременно изучать технологические инструменты и стратегии, которые поддерживают такой подход к письму, такие как портативное оборудование для письма, такое как AlphaSmarts или карманные КПК, программное обеспечение для обработки текста или функции программного обеспечения, такие как отслеживание изменений ( Microsoft Word).Из-за непосредственности и ясности связи учитель может категоризировать и связать эти технологии с такими понятиями, как обучение письму и метод писательского семинара — понятия, которые, вероятно, являются частью педагогических знаний учителя английского языка.

Точно так же учителя могут получить опыт обучения, которое явно связывает технологии с предметом или общей педагогикой. Например, на курсе риторики учитель узнает о гипертексте и пишет гипертексты через веб-страницы, созданные в формате HTML.Этот учитель классифицирует понятие «гипертекст» как потенциальный новый предмет, который будет преподаваться на ее курсах английского языка. С другой стороны, учитель может узнать об альтернативных оценках как об общей педагогической стратегии, которую можно использовать в разных предметных областях. Портативные КПК и программное обеспечение для оценки могут быть продемонстрированы как гибкие инструменты, которые могут быть приняты учителями для облегчения использования альтернативных оценок в своих классах.

В исследовательской литературе есть и другие примеры таких типов соединений лесов.Гарофало и др. (2000) и Flores et al. (2002) описал обучение математическому контенту на основе каркаса, в котором учителям, работающим в начальной школе, поручали решать математические задачи с использованием таких технологий, как параметрическое построение графиков с помощью графических калькуляторов или изучение теоремы Пифагора с помощью The Geometer’s SketchPad. Кроме того, Энрикес (2002) признала этот тип связи на основе лесов в своем курсе по научным методам, заявив: «Примеры, которые я привожу, используют технологии как средство обучения педагогическим знаниям и знаниям педагогического содержания.Виске (2001) описал онлайн-среду и инструменты, которые помогали практикующим учителям «рассуждать о предмете и обучении», а также исследовать, разрабатывать и обсуждать уроки с поддержкой технологий в среде сотрудничества. Среда, ресурсы и управляемые семинары использовали структуру «Преподавание для понимания», чтобы направлять экзамены учителей и разрабатывать учебный план с поддержкой технологий. Крайне важно, чтобы инструктор или фасилитатор обучения — будь то педагогический технолог, эксперт по методам или преподаватель предметной области — использовал технологию только тогда, когда она поддерживает содержание предмета и обучение, тем самым подчеркивая связь технологии с профессиональными знаниями учителей.

Самоидентифицированные соединения. Конечно, учителя не полагаются на инструкторов или фасилитаторов, чтобы определить все или единственные возможные способы использования технологий. Часто учителя определяют для себя, как технологии могут служить их профессиональной деятельности. Очень естественный путь к самоидентифицированным связям между технологиями и профессиональными знаниями возникает, когда учителя определяют практическую проблему в своем обучении или обучении своих учеников (Hiebert, Gallimore, & Stigler, 2002).Проблема практики как таковая определяется, когда учителя обладают глубокими знаниями о преподавании и обучении, а также имеют время для размышлений и анализа своей педагогической практики. По мере того, как учителя участвуют в возможностях обучения, они могут открыть для себя технологию, которая может предложить возможные решения для выявленной ими образовательной проблемы на практике. Технология может стать концептуально связанной с уникальным характером проблемы – относящейся к предмету, педагогике или методам педагогического содержания.Например, учитель был заинтересован в том, чтобы сделать текущие события более заметной темой в своей учебной программе по гуманитарным наукам. Тем не менее, его ученики нуждались в адекватном доступе к периодическим изданиям, посвященным текущим событиям, чтобы сделать возможным это целенаправленное изменение в его учебной программе. Когда полнотекстовые статьи стали доступны на компакт-дисках и в онлайн-базах данных, этот учитель инициировал собственное изучение этих технологий, чтобы выполнять предметные и педагогические изменения в классе.

Якобсен и др. (2002) описали предварительных учителей, участвующих в самоидентифицированных технологических связях в переработанной начальной программе лицензирования.Эта уникальная предслужебная возможность заключалась в обучении на «профессиональных семинарах, [которые] дают студентам возможность критически размышлять о себе как о будущих учителях, изучать темы и навыки, представляющие особый интерес, и участвовать во многих дебатах, которые окружают характер образования и обучения». Они использовали «учебную среду, насыщенную цифровыми данными, основанную на запросах, в кампусе и на местах», чтобы поддержать развитие мышления и обучения учителей с помощью технологий.Точно так же Хантер (2001) описал Team Action Projects (TAP), процесс инновационной практики и профессионального развития учителей без отрыва от работы, который «узаконивает творческую работу учителей, опираясь на их знания и понимание потребностей и потенциала своих учеников». (с. 490). Работая в небольших группах учителей, была выявлена ​​проблема инноваций или обучения учащихся, например, письменные конференции или обучение на основе проектов, после чего учителя определили технологические инструменты, которые могли бы поддержать их инновации.

Преимущества. Явное установление связей между технологиями и профессиональными знаниями позволяет учителям концептуализировать роль технологий в образовании таким образом, чтобы это могло оказать наибольшее влияние на обучение учащихся. Существенным преимуществом является предложение учителям предварительных идей о связи между технологиями и их повседневными обязанностями по обучению. Эти предварительные идеи предлагают учителям возможность концептуализировать роль технологий в образовании.Эти соединения предлагают, по крайней мере, один способ использования технологии, который они могут себе представить, если не сразу, то в будущем. Именно этот принцип был в действии, когда Garofalo et al. (2000) решили внедрить функции графического калькулятора в контексте использования математики, и они обнаружили, что благодаря этому подходу учителя, работающие в начальной школе, могут «увидеть его непосредственную применимость и полезность». В ситуациях обучения без таких связей ответственность за развитие таких связей ложится на учащихся-учителей.Это может оказаться сложной задачей, особенно для учителей, которые уже работают или начинающих учителей, у которых меньше опыта и, следовательно, меньше профессиональных знаний, чтобы понять потенциальную роль технологий. Некоторые опытные преподаватели, если только они не заинтересованы в технологии или уже определили проблему на практике, могут не захотеть или не иметь возможности тратить дополнительное время на определение способов использования технологии, если у них нет отправной точки, как это обеспечивают связи с каркасами.

Тем не менее, когда учителя самостоятельно определяют потенциальные преимущества, которые технология предлагает для выполнения их профессиональных обязанностей, может легче принимать обоснованные решения относительно интеграции технологий.Действительно, Якобсон и др. (2002) обнаружили, что

Они [преподаватели, работающие до начала работы] перестали быть простыми сторонниками использования ИКТ или уже закоренелыми скептиками и стали вдумчивыми профессионалами, которые выбирают инструменты, подходящие для задач, которые им необходимо выполнить. Учащиеся выработали осознанную личную позицию по использованию ИКТ в образовании, сформулировали и отстаивали эту позицию друг с другом.

Эти учащиеся развили собственное видение, способность объяснять и отстаивать свое видение, а также опыт выбора и использования технологий в соответствии со своим видением — все это составляет основу приверженцев интеграции технологий.Учителя в группах TAP (Hunter, 2001), воодушевленные «живыми инновациями, изобретенными учителями» (стр. 490), реализовывали инновации, поддерживаемые технологиями, когда школьные условия для изменений были далеко не идеальными.

Ограничения. Основным ограничением успеха этого принципа является профессиональная база знаний учителя. Предлагая скаффолд-соединения, инструктор или фасилитатор должны выбирать идеи, соответствующие уровню профессиональной зрелости участников.Связи должны быть понятны участникам. Если группа преподавателей, работающих на подготовительном этапе, начинает изучать технологию до прохождения курсов по методологии или предметных курсов, инструктору может потребоваться потратить гораздо больше времени на описание предмета или педагогических аспектов, чтобы преподаватели на подготовительном этапе могли по-настоящему понять образовательные концепции с помощью которые объединяет технология.

В то же время каркас этой стратегии также может помешать учителям самостоятельно развивать связи между технологиями и их профессиональными знаниями.Эшафот не предназначен для того, чтобы служить постоянным костылем; поэтому во время обучения следует поощрять руководство и возможность отражать и самостоятельно определять эти связи.

Деринг и др. (2003) исследовали, как преподаватели, получившие подобные строительные леса на протяжении всей программы подготовки учителей, представляли себе использование технологий в своих будущих классах. Три интервью во время их программы лицензирования показали изменение взглядов участников на технологии в образовании от скептицизма к осознанию их помощи в обучении студентов.Однако, когда их попросили привести примеры интеграции технологий в образование, учащиеся повторили примеры (каркас), представленные в их классах. После опыта преподавания студентами только один участник смог сгенерировать новую идею интеграции технологий. Преподавателям необходимо дать возможность выявлять связи, когда они покидают начальные программы лицензирования и начинают работать учителями, как это сделали Jacobsen et al. (2002) выполнено. Для этого программа может создать полевые мероприятия, в которых предварительные учителя либо (а) определят, как технологии, которые они изучили в ходе курсовой работы, могут служить конкретным образовательным целям в полевом контексте, либо (б) определят конкретные образовательные цели, которые могут быть поддержаны. с помощью новых технологий, о которых они узнали в этой области.Учитывая скорость технологических инноваций, этим начинающим учителям потребуется опыт для самостоятельного выявления связей по мере изучения новых технологий.

Опытные учителя также могут быть подвержены неспособности самостоятельно идентифицировать связи после обучения. Из-за нехватки времени практикующие учителя могут полагаться на связи, предлагаемые во время работы или коллегами, в качестве основного источника идей для использования технологий. Опять же, в связи с инновациями практикующим педагогам также необходим опыт выявления связей для себя.В качестве альтернативы, опытные преподаватели могут чувствовать себя ограниченными, стесненными или отвлекающимися из-за структурных связей, представленных в учебных ситуациях. Разнообразие опыта и знаний опытных учителей позволяет им интерпретировать и размышлять о технологиях так, как начинающие учителя, возможно, не в состоянии это сделать. Связи с каркасом по-прежнему являются важным аспектом обучения, чтобы обеспечить основу, но инструкторы или фасилитаторы должны побуждать всех учителей выявлять связи между технологией и их собственными профессиональными знаниями.

Принцип 2: Связь привилегированного предмета и педагогического содержания

Технологии окажут ограниченное влияние на образование, как описано Cuban (2001) в случаях на уровне начального, старшего школьного и университетского образования, если технологии не играют роли в предмете учащихся вопрос обучения. Для достижения интеграции в предметное обучение «контекст» должен включать конкретные связи между технологией и предметом и/или знанием педагогического содержания.

Учителя много знают о том, как технологии могут способствовать общей педагогике.Например, они могут использовать программы оценивания, которые позволяют учащимся и родителям получать самую свежую информацию; они используют PowerPoint или другие инструменты для презентаций, чтобы обеспечить визуальную поддержку лекций; они используют текстовые процессоры для написания тестов или создания раздаточных материалов. Педагогическое использование технологий хорошо зарекомендовало себя, потому что общие педагогические знания доступны для начинающих, начинающих и практикующих учителей. Таким образом, в процессе обучения, объединяющем разных учителей, единственным общим знанием, которым делятся эти учителя, является общая педагогика.Таким образом, преподаваемые технологии были связаны с общепедагогическими знаниями, и последующее использование педагогических технологий не сильно изменило наши школы (Cuban, 2001). Тем не менее, Hargrave and Hsu (2000) отметили сдвиг в курсах по технологиям обучения, которые меньше фокусируются на общей педагогике, такой как производительность учителей, и больше на интеграции учебных программ и акценте на содержании. Предметно-ориентированные принципы предварительной службы также иллюстрируют этот сдвиг. Мейсон и др. (2000) связал технологии с развитием граждан в демократических обществах; Поуп и Голуб (2000) пропагандировали технологию как инструмент повышения грамотности; Гарофало и др.(2000) и Флик и Белл (2000), соответственно, сосредоточили внимание на полезной математике и науке в своих принципах использования технологий.

Учителя гораздо меньше знают о том, как технологии могут способствовать изучению предмета и обучению учащихся изучению предмета (знание педагогического содержания). Тем не менее, именно этот вид деятельности потенциально укрепит использование образовательных технологий в школах. Таким образом, связи между технологиями и предметами, а также знания педагогического содержания должны быть приоритетными и приоритетными во время обучения учителей, что требует целенаправленного обсуждения предмета и учебных подходов к преподаванию этого предмета.Как продемонстрировали Harper, Schirack, Stohl и Garofalo (2001), даже учителям, обладающим глубокими познаниями в области математики, может не хватать концептуальных знаний по некоторым математическим темам, а изучение этих тем с помощью технологий может привести к множеству «ага!» моменты. Кроме того, они отметили, что эти моменты облегчают возможность обсудить и сопоставить различные методы преподавания и обучения.

Browning and Klespis (2000) подчеркнули, что учителям, работающим в начальной школе, может потребоваться нечто большее, чем смоделированное содержание и обучение K-12, поддерживаемое технологиями.Они объяснили, что «занятия, которые предназначены для их уровня понимания, представляют новую математику и облегчаются за счет использования технологий в их первоначальных конструкциях» (выделено в оригинале), могут позволить учителям до начала работы определить роль технологий. в своем личном обучении. Уорбертон и Кэмпбелл (2001) аналогичным образом использовали интегрированные языковые искусства и технологии, которые «были сосредоточены на собственном восприятии и понимании поэзии учащимися-учителями, а также на возможностях, предлагаемых компьютерными технологиями, чтобы обеспечить среду для выражения поэтических чувств» (стр.588). Подобный опыт обучения технологиям, ориентированный на предмет, может иметь решающее значение, поскольку многие практикующие и некоторые учителя, работающие в начальной школе, не имели личного опыта изучения контента с поддержкой технологий во время довузовского и университетского обучения. Понимание роли, которую технологии играют в их собственном обучении, может стать полезным фоном для понимания потенциальной роли технологий в обучении их собственных студентов.

Преимущества. Предоставление приоритета связям предмета и педагогического контента имеет важное значение во время первоначального лицензирования и обучения в бакалавриате, чтобы дать возможность преподавателям-доработникам видеть и использовать технологии не только в общих педагогических целях.Профессиональные знания и практический педагогический опыт учителей досервиса не так сильны, как у практикующих учителей; поэтому их непосредственные заботы направляют их мысли на педагогику. Тем не менее, практикующие учителя, даже с многолетним опытом преподавания своей предметной области, также нуждаются в этих целенаправленных связях предмета и педагогического содержания, потому что непосредственное и легкое внедрение технологии, вероятно, будет педагогическим. Это не требует изменения содержания или подхода к преподаванию этого содержания.Расставляя приоритеты и отдавая предпочтение связям между технологиями, предметами и педагогическим содержанием, преподаватели, работающие в начальной школе, начинающие и опытные учителя будут лучше подготовлены к выявлению технологических применений в своей профессии, включая использование технологий детьми, которых они обучают. Например, исследование Уорбертона и Кэмпбелла (2001) показало, что предварительные учителя начали понимать поэтический язык, стали более уверенными в обучении детей поэзии и наблюдали, как популярная культура и технологии могут служить их учебным целям после участия в трех интегрированных проектах, которые их погружали. в оценке и понимании образного языка и поэтических форм, а также в передаче оригинального стихотворения с помощью текста и компьютерных иллюстраций.

Ограничение. Наиболее продуктивная учебная ситуация — это возможность обучения по конкретному предмету. Учителям, работающим на предварительном обучении, нужны курсы по конкретным предметам в области образовательных технологий и/или методы содержания и курсы по содержанию, в которых признается роль технологий. Начинающие и практикующие учителя нуждаются в предметных образовательных технологиях без отрыва от работы. Необходимость предметной специфики может привести к значительным дополнительным расходам, особенно на уровне обслуживания.В крупных программах первоначального лицензирования может быть достаточно студентов для создания курсов по образовательным технологиям по конкретным предметам. Однако в большинстве школ P-12 недостаточно дублирующих оценок для создания групп учителей по конкретным предметам по классам. Решение может заключаться в объединении школ для обучения без отрыва от производства для совместного использования ресурсов и создания групп учителей по конкретным предметам на определенных уровнях обучения. Другим решением может быть создание предметной специфики, но расширение классов в группе.В любом случае, облегчение предметного рассмотрения технологий, как описано в этом разделе, потребует определенных затрат и, конечно же, некоторого творческого подхода к разработке учебного опыта.

Первые два принципа подчеркивают необходимость соединения технологий с профессиональными знаниями учителей. Применение этих принципов на практике снизит вероятность того, что учителя выучат, а затем забудут изолированные технологические навыки, и увеличит использование учителями технологий в поддержку обучения и обучения учащихся.Эти два принципа направлены на повышение вероятности интеграции технологий, помогая учителям узнать, как технологии связаны с их профессиональной деятельностью и знаниями, но эти связи не обязательно отражают достижения в педагогике и предмете. Например, учитель может узнать об обработке текстов, убедившись в ее потенциальной помощи в развитии навыков письма учащихся. На практике учащиеся могут просто напечатать свои окончательные письменные задания в компьютерном классе после того, как они написали их от руки во время или вне урока.В этом случае учебный подход учителя к письму на самом деле не ориентирован на процесс; следовательно, преимущества, которые технология могла бы предложить для написания инструкций, исчезают. Целью следующего принципа является использование размышлений учителей об их собственных профессиональных убеждениях в отношении преподавания и обучения с помощью технологий обучения.

Принцип 3: Используйте технологии обучения, чтобы бросить вызов существующим профессиональным знаниям

В литературе образовательные технологии рекламируются как средство перемен (напримерг., Голландия, 2001; Кинг, 2002; Means, 1994), в котором изучение новых технологий использует размышления учителей о природе преподавания и обучения, в ходе которых они получают доступ, рассматривают, задают вопросы и, в конечном итоге, меняют свои профессиональные знания и практику. Тем не менее, добавление технологий в класс или школу по своей сути и естественным образом не реформирует преподавание или обучение (Dede, 2001; Wiske, 2001). От того, будут ли учителя внедрять технологии, зависит, произойдут ли изменения в преподавании или обучении. Результат изменения кажется менее вероятным, чем это может показаться из многочисленных утверждений в литературе, поскольку «познание учителя формировалось годами, и, следовательно, его нелегко изменить» (Verloop, Driel, & Meijer, 2001, p.454). Хотя технологии обучения сами по себе не меняют преподавание, инструкторы или фасилитаторы могут использовать технологии, чтобы использовать размышления учителей, которые со временем могут привести к реформе. Хотя сущность этого третьего принципа не упоминалась в явном виде в принципах дослужебной подготовки по конкретным предметам (Flick & Bell, 2000; Garofalo et al., 2000; Mason et al., 2000; Pope & Golub, 2000), сложные профессиональные навыки студентов знание, возможно, подразумевается в их руководящих принципах. Например, Мейсон и др.Четвертый принцип (2000 г.) «Содействовать развитию навыков, знаний и участия в качестве хороших граждан в демократическом обществе» (стр. 111) может бросить вызов или изменить предметные знания учителей до начала службы, разоблачив их. к новому предмету или новым комбинациям предметов. Кроме того, реализация четвертого принципа Поупа и Голуба (2000) «Оценивайте критически, когда и как использовать технологии на уроках английского языка» (стр. 93) должна побудить учителей к глубокому анализу и развитию своих педагогических знаний.

Cullin and Crawford (2003) использовали этот принцип при подготовке вмешательства для будущих учителей естественных наук. Во-первых, они признали, что знания о педагогическом содержании и научных знаниях о роли моделей и моделирования в науке у учителей, работающих и работающих до начала работы, неадекватны. Впоследствии они разработали технологическое вмешательство, в котором использовалось программное обеспечение для моделирования динамических систем Model-It (HI-CE, http://www.hi-ce.org/), чтобы расширить знания учащихся о моделировании в естественных науках, особенно в роль моделирования в научных исследованиях и решающее преимущество обучения научным моделям и с их помощью.В дополнение к проблеме знаний по предмету, деятельность, поддерживаемая технологиями, также может бросить вызов предположениям учителей о роли, которую технологии играют в обучении и преподавании. Мейсон и др. (2000) описали уроки, на которых преподаватели, работающие в начальной школе, занимались «обучением, выходящему за рамки того, что можно сделать без технологий». Точно так же Ховард, МакГи, Шварц и Перселл (2000) нацелены на эпистемологические изменения, связанные с конструктивистской философией, с помощью «коммуникационных пакетов, мультимедийных инструментов, авторского программного обеспечения и компьютерных приложений к учебным программам, в которых используются конструктивистские методологии» (стр.456-457). Внедрение новых технологий, особенно тех, которые отражают текущую учебную программу и цели обучения, может бросить вызов убеждениям учителей. Этот принцип признает ту роль, которую знания учителей в области преподавания, предмета и их знакомство с потребностями учащихся играют в изучении новых технологий, но также признает, что учителя могут извлечь выгоду из расширенного понимания достижений в области теории образования и предмета.

Преимущества. Основным преимуществом этого принципа является вызов или «когнитивный конфликт» (Pressley & McCormick, 1995), с которым могут столкнуться преподаватели, начинающие и опытные преподаватели при знакомстве с новыми технологиями, которые по своей сути отражают новый предмет, эпистемологию и/или педагогику в поле. Этот принцип, по-видимому, применим к учителям, работающим до начала работы, или к начинающим учителям, которые только начинают знакомиться с современными подходами к учебной программе, обучению и обучению учащихся. Многие начинающие учителя разработали предположения о преподавании и обучении, основанные на их собственном опыте учащихся, которые не отражают текущую практику в этой области (Lortie, 1975).Технологические инновации, которые используются для демонстрации современных образовательных теорий и практики, могут стать началом разговоров и размышлений, которые стимулируют возможные изменения в знаниях и практике. В своем вмешательстве Каллин и Кроуфорд (2003) учителя начальной школы пришли к выводу, что, помимо использования моделей для представления систем и отношений, они могут заставить учащихся использовать этот инструмент для обучения. Это переместило технологию от учителя к ученику. Точно так же месячная программа профессионального развития Ховарда и др. (2000) показала, что учителя действительно изменились «от объективистских эпистемологических ориентаций к более конструктивистским» (стр.459). Занятия, основанные на этом принципе, также предоставляют практикующим учителям роскошь рассмотрения новых достижений в преподавании, обучении и предметах, которые у них, возможно, не было времени изучить или открыть для себя вне своих повседневных преподавательских обязанностей. Используя технологии, чтобы бросить вызов убеждениям этих учителей, учителя могут столкнуться с новыми образовательными теориями, а также с тем фактом, что теории учебного плана, обучения и обучения имеют широкие последствия, включая выбор преподавания и обучения с поддержкой технологий.

Ограничения. Реализация этого принципа не гарантирует изменения профессиональных знаний учителей. Однако этот принцип, как указывает исследовательская литература, был использован для реформирования преподавания. Инструкторы и организаторы учебного процесса могут способствовать оценке и рассмотрению эпистемологической и содержательной основы технологии, но в конечном итоге результат определяет отдельный учитель. Учителя со стажем могут быть менее способны или менее склонны сталкиваться с проблемами, связанными с их устоявшимися практиками и убеждениями, представленными этой стратегией.Например, исследование Нортона, МакРобби и Купера (2000) о том, почему учителя математики в высокотехнологичной школе не используют технологии, выявило глубокие корни представлений учителей о предмете и преподавании. Они обнаружили, что «ресурсы не использовались, потому что педагогика, подразумеваемая в деятельности, содержащейся в этих ресурсах, не поддерживала предпочитаемые учителем [ориентированные на передачу] стратегии обучения» (стр. 105).

Для учителей, которые сомневаются в своих убеждениях в отношении преподавания, любое последующее изменение убеждений и практики потребует времени, чтобы проявиться.Кроме того, чтобы действительно произвести изменения, опыт обучения должен поддерживаться с течением времени. Необходимы постоянные обсуждения и рассмотрение, как было показано в многолетнем вмешательстве, организованном и исследованном Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) (Sandholtz et al., 1997). В рамках вмешательства Cullin and Crawford (2003) в течение короткого промежутка времени участники предварительной службы не пришли к пониманию важности моделирования для научных исследований. Исследователи предположили, что более широкое знакомство с этими концепциями и опытом моделирования, например, в курсах по естественным наукам, могло бы быть полезным.Их вывод об ограниченном развитии конкретной науки и педагогического содержания отражает длительный процесс, необходимый для изменения знаний, убеждений и практики.

Принцип 4: Обучение многим технологиям

Последний принцип подчеркивает необходимость обучения множеству различных технологий. Общая цель обучения образовательным технологиям состоит в том, чтобы помочь учителям понять, что это за технологии и как они могут помочь учащимся в изучении предмета.Для этого учителя в конечном итоге должны понимать, как технология вписывается в их профессиональные знания и деятельность. Поскольку предварительные, начинающие и опытные учителя обладают очень личными и разными профессиональными знаниями, на которые влияет школьный контекст, в котором они работают, нереально, чтобы одна или две технологии соответствовали профессиональной деятельности всех учителей. Следовательно, чтобы повысить вероятность того, что учителя смогут определить технологии, соответствующие их потребностям, возможности обучения технологиям должны включать множество технологий.Флорес и др. (2002) и Поуп и Голуб (2000) признали важность предоставления учителям, работающим в начальной школе, широкого, меняющегося спектра технологий, которые учащиеся могли бы использовать при изучении контента. Хантер (2001) описал широкий спектр технологических приложений, используемых учащимися в рамках исследований профессионального развития TAP.

Слишком часто решения о внедрении технологий принимаются на школьном или школьном уровне без консультации с учителями. Выбранные технологии обычно ориентированы на административные цели, такие как выставление оценок или посещаемость, а не на технологии, которые вручаются учащимся в учебных целях.Другие технологии, ориентированные на конкретную предметную область, приобретенные без консультации с учителями, скорее всего, не будут соответствовать потребностям учителей из-за различных методов обучения учителей, знакомства с предметом и потребностей учащихся. Конечно, в школах и округах существуют ограничения, связанные с внедрением и приобретением программного и аппаратного обеспечения. Однако предложение только нескольких вариантов технологий сократит количество учителей, использующих технологии, в школе из-за отсутствия связи между доступными технологиями и потребностями учителей.Некоторые учителя могут найти в этом наборе ценные инструменты, а другие нет. Следует подчеркнуть, что учителя могут не найти ценный инструмент не из-за отсутствия интереса к технологиям, а из-за ограниченных технологических возможностей. Выговор или наказание этих учителей необоснованно; на самом деле они могут быть чрезвычайно вдумчивыми в отношении принятия и использования технологий для своих учеников и самих себя. Предоставление большего количества вариантов технологий может помочь этим учителям в выборе инструментов, которые могут соответствовать их потребностям.

Преимущества. Очевидно, что предоставление учителям дополнительных технологических возможностей для изучения повысит вероятность того, что они найдут инструмент, поддерживающий их профессиональную деятельность. Изучив ряд технологий, преподаватели, начинающие и опытные преподаватели поймут широкие возможности роли технологий в образовании. Эта более широкая перспектива может подтолкнуть учителей к более тщательному изучению технологий до их внедрения, что, возможно, сократит использование технологий ради самих технологий, поскольку учителя будут лучше осведомлены о программном и аппаратном обеспечении, которое имеет определенные преимущества для обучения учащихся.

Ограничения. Одним из основных препятствий для применения этого принципа в возможностях обучения технологиям являются финансовые ограничения. Ресурсы, необходимые для предоставления учителям практического доступа к различным технологиям, включают как человеческий, так и финансовый капитал. Лаборатория обучения технологиям, в которой могут быть собраны демонстрационные или отдельные копии программного и аппаратного обеспечения, может принести пользу более чем одной школе. Окружная или университетская учебная лаборатория, подобная этой, может обслуживать школьных учителей, студентов университетов и/или членов сообщества, которые также могут быть заинтересованы в определении технологий для использования дома.Школы, университеты, общественные организации и поставщики могут разделить расходы на учебную лабораторию. Возможность предварительного просмотра и изучения технологий до их внедрения может сократить расходы на неиспользуемые технологии, существующие сегодня в школах. Недостатком этого общего ресурсного центра является то, что он может быть удален от учителей. Было бы полезно иметь возможность проверить программное и аппаратное обеспечение для проверки и экспериментов на месте.

Еще одним ограничением этой стратегии является возможное сокращение времени, которое учителя тратят на изучение каждой технологии.Если инструкторы или фасилитаторы реализуют этот принцип, они должны знать, что учителя могут не одинаково хорошо изучать все технологии. На самом деле было бы контрпродуктивно требовать от учителей изучения всех технологий. В соответствии с видением развития сторонников интеграции технологий, учителей следует поощрять находить технологии, которые кажутся особенно многообещающими для их нужд, и тратить столько времени, сколько необходимо, чтобы понять преимущества и недостатки технологии, в конечном итоге решая, стоит ли эта технология и должна ли она быть полезной. искать для использования в классе учителя.В университетской ситуации преподавателям может потребоваться изменить свои предположения о том, что все преподаватели-ученики будут изучать все технологии. Кроме того, по мере того, как инструкторы предоставляют учителям-учащимся больше гибкости в сосредоточении внимания на определенных технологиях, потребность в дополнительной учебной и вспомогательной помощи может возрасти для удовлетворения всех потребностей в обучении во время обучения.

Внедрение принципов на практике

В отличие от «наращивания» технических навыков учителей без четких планов внедрения технологии, в этом эссе представлено основополагающее видение, которое направлено на то, чтобы превратить учителей в «технологических интеграторов», которые понимают, рассматривают и выбирают использовать технологии для уникального улучшения своей учебной программы, обучения и обучения студентов.Чтобы облегчить учебные ситуации на дослужебном и профессиональном уровнях, которые оптимизируют развитие учителей как сторонников интеграции технологий, был описан набор руководящих принципов, которые можно учитывать при оценке, построении или изменении возможностей обучения технологиям.

Область образования должна превзойти типичный единый курс информационных технологий, который преобладает в педагогических учебных заведениях (Holland, 2001; Moursund & Bielefeldt, 1999; Rice, Wilson, & Bagley, 2001) и краткосрочные технологические семинары. доступны в школах K-12 для практикующих учителей.Ни один из этих подходов к обучению технологиям не реализует должным образом четыре принципа, описанных в этой статье. Отдельные курсы и семинары, в которых участвуют междисциплинарные и межклассовые учителя, из-за разнообразия участников часто фокусируются на педагогических вопросах, а не на подробном рассмотрении предметных тем. Недостаток внимания к предмету ограничивает действие Принципов 1, 2 и 3, а преподаваемые технологии будут ограничены общими педагогическими инструментами (например, PowerPoint, программное обеспечение для оценивания).Необходимо разработать и внедрить альтернативные подходы к обучению, которые более широко используют эти принципы обучения технологиям.

Некоторые университетские курсы по конкретным предметам и долгосрочные технологические инициативы без отрыва от производства могут реализовывать и реализуют многие из этих принципов. Начальные программы лицензирования и профессионального развития начинают формировать когортные модели, в рамках которых студенты записываются на курсы по конкретным предметным технологиям обучения (например, Sprague & Norton, 1999). В качестве альтернативы, программы первоначального лицензирования рассматривают возможность отказа от учебных курсов по технологиям и включения технологических инструкций в курсы по содержанию и методам (например,г., Конфри, Реста, Петрозино и Тотеро, 2002). В целом, эти последние разработки в области обучения технологиям обучения открывают перспективы для реализации принципов обучения технологиям и развития интеграторов технологий.

Другой подход к обучению — совместные исследовательские группы, включающие небольшие группы учителей, которые коллективно исследуют педагогические и содержательные вопросы (Crockett, 2002) — стал еще более многообещающей практикой, которая одновременно реализует все четыре принципа технологического обучения и соответствует изложенному видению. В этой статье.Группы по исследованию технологий по конкретным предметам (например, Hunter, 2001; Swan et al., 2002) могут предложить потенциальные преимущества по сравнению с другими подходами к обучению, помогая начинающим и опытным учителям стать сторонниками интеграции технологий. Например, учителя могут объединяться (вместе с координаторами учебной программы, администраторами и/или специалистами по СМИ) в тематические совместные группы, которые встречаются на постоянной основе. Во время групповых собраний учителя могут обсуждать вопросы в рамках своего обучения, чтобы определить практические проблемы, которые определяют будущие исследования в области технологий (принцип 1 и 2).В качестве альтернативы члены группы могут продемонстрировать новые технологии и предложить возможные комплексные способы их использования (принцип 1) или позволить технологии стимулировать обсуждение современных проблем в рамках преподавания и обучения (принцип 3). Наконец, учителям нужен доступ к технологиям (Принцип 4), чтобы облегчить их изучение практических проблем, изучить возможные решения и стимулировать обсуждение теории и практики.

Хантер (2001) описал «Проекты командных действий», которые были инициированы по крайней мере двумя школьными коллегами, чей совместный проект находился в рамках аутентичных школьных целей по улучшению, поддерживался через совместный, ориентированный на видение дискурс и рабочую группу, и доступ имеющиеся инструменты, которые, возможно, могли бы улучшить изучаемые вопросы.В течение двух лет все участвовавшие учителя (большинство из которых начинали с небольшим количеством технических навыков) находились на этапе «изобретения», на котором технология гибко поддерживает новые учебные среды, которые часто являются совместными, интерактивными и индивидуальными. Свон и др. (2002) учредили инициативу Capital Area Technology and Inquiry in Education (CATIE), в рамках которой наставники по образовательным технологиям были размещены в школах (на два года) для работы с учителями над разработкой и внедрением уроков с поддержкой технологий.Наставники совместно работали с учителями «для разработки компьютерных уроков, которые являются неотъемлемой частью более крупных учебных блоков в классе» (стр. 173). Таким образом, технологическое обучение проходило в рамках собственного класса и обучения учителей, поддерживалось неформальным дискурсивным сообществом, сосредоточенным на интеграции технологий на школьных площадках, и руководствовалось конструктивистскими подходами к преподаванию и обучению с использованием технологий. Учителя сообщили о «расширении знаний о вычислительных технологиях, большей уверенности в их использовании и более творческом обучении с использованием компьютеров» (стр.187).

Успех, продемонстрированный при использовании групп по исследованию технологий с учителями без отрыва от работы, указывает на то, что исследование технологий, ориентированное на содержание, может быть полезным и для учителей до начала работы, особенно с учетом того, что принципы обучения технологиям, как было показано, одинаковы для учителей до начала работы и без отрыва от работы. учителя. Для облегчения интеграции технологий, ориентированных на содержание, можно наладить партнерские отношения между учителями, работающими до начала обучения, и учителями-ветеранами (например, Beckett, Wetzel, Buss, Marquez-Chisholm & Midobuche, 2001; Wright, Wilson, Gordon, & Stallworth, 2002).

Будущие исследования необходимы для изучения процесса создания и поддержки групп по исследованию технологий, обучения и развития участников знаний, а также влияния их обучения на их преподавательскую практику и успеваемость учащихся. Эта область подготовлена ​​для разработки других инновационных подходов к обучению, которые объединяют эти принципы, предоставляя учителям возможности обучения, которые, в конечном счете, позволят учащимся использовать технологии для углубленного изучения предмета.(2001). Учителя, работающие до и после работы, сотрудничают, чтобы интегрировать технологии в классы K-8. Материалы Международной конференции Общества информационных технологий и педагогического образования 2001 г. (1), 1858–1863. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация по развитию компьютеров в образовании.

Борко, Х., и Патнэм, Р. Т. (1995). Расширение базы знаний учителя.В TR Guskey & M. Huberman (Eds.), Профессиональное развитие в образовании (стр. 35-65). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Борко, Х., и Патнэм, Р. Т. (1996). Учимся учить. В DC ​​Berliner & RC Calfee (Eds.), Справочник по педагогической психологии (стр. 673-708). Нью-Йорк: Макмиллан.

Брэдшоу, Л. К. (2002a). Максимизация роли технологий в школьной реформе. Гамма-бюллетень Delta Kappa, 68 (3), 5-9.

Брэдшоу, Л.К. (2002б). Технология преподавания и обучения: стратегии развития персонала и последующая поддержка. Журнал технологий и педагогического образования, 10 (1), 131-150.

Брансфорд, Дж. Д., и Шварц, Д. Л. (1999). Переосмысление передачи: простое предложение с множеством последствий. В A. Iran-Nejad & PD Pearson (Eds.), Обзор исследований в области образования (стр. 61-100). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

Браунинг, Калифорнияи Клеспис, М. (2000). Реакция на Гарофало, Драйера, Харпера, Тиммермана и Шокки. Современные проблемы технологий и педагогического образования, 1 (2). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss2/currentissues/mathematics/article1.htm

CEO Forum. (1997). Отчет за 1 год: от столпов к прогрессу. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Чен М. и Армстронг С. (ред.). (2002). Edutopia: успешные истории обучения в эпоху цифровых технологий. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Конфри Дж., Реста П., Петросино А. и Тотеро М. (2002). Изобретать новые стратегии интеграции технологий в образование. Международная конференция Общества информационных технологий и педагогического образования 2002 г. (1), 17:26-17:27. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Крокетт, доктор медицины (2002). Исследование как профессиональное развитие: создание дилемм через работу учителей. Преподавание и педагогическое образование, 18 , 609-624.

Кроэн, М. (2001). Летняя школа и обучение легко. Обучение и лидерство с помощью технологий, 29 (1), 50-56.

Кубин, Л. (2001). Перепроданы и недоиспользованы: Компьютеры в классе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Каллин, М., и Кроуфорд, Б.А. (2003). Использование технологий для поддержки будущих учителей естественных наук в изучении и преподавании научных моделей. Современные проблемы технологий и педагогического образования, 2 (4).Получено 20 февраля 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss4/science/article1.cfm

Dede, C. (2001). Новый век требует новых способов обучения. В DT Gordon (Ed.), Цифровой класс (стр. 171–174). Кембридж, Массачусетс: Письмо об образовании в Гарварде.

Деринг, А., Хьюз, Дж. Э., и Хаффман, Д. (2003). Предварительные учителя: думаем ли мы технологиями? Journal of Research on Technology in Education, 35 (3), 342-361.

Драйер, Х.С.(2001, март). Убеждения, переживания и размышления, влияющие на развитие техно-математических знаний. Документ, представленный в Обществе информационных технологий и педагогического образования, Орландо, Флорида.

Дун А., Фельдман А. и Рерик М. (2000 г., апрель). Преподавание и обучение с помощью компьютеров в школах: развитие педагогических технологий содержания педагогических знаний. Статья представлена ​​в Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, Луизиана.

Флик, Л., и Белл, Р. (2000). Подготовка учителей естественных наук завтрашнего дня к использованию технологий: руководство для преподавателей естественных наук. Современные проблемы технологии и педагогического образования. 1 (1), 39-60. Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/science/article1.htm

Флорес, А., Кнаупп, Дж. Э., Миддлтон, Дж. А., и Стейли, Ф. А. (2002). Интеграция технологий, естественных наук и математики в средних классах: программа подготовки учителей. Современные проблемы технологии и педагогического образования. 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss1/mathematics/article1.cfm

Гарофало, Дж., Драйер, Х., Харпер, С., Тиммерман, М.А., и Шокей, Т. (2000). Содействие надлежащему использованию технологий в подготовке учителей математики. Современные проблемы технологии и педагогического образования, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/mathematics/article1.htm

Hargrave, CP, & Hsu, Y. (2000). Обзор учебных курсов технологии для preservice учителей. Журнал технологий и педагогического образования, 8 (4), 303-314.

Харпер, С. Р., Ширак, С. О., Стол, Х. Д., и Гарофало, Дж. (2001). Изучение математики и развитие педагогики с помощью технологий: ответ Браунингу и Клеспису. Современные проблемы технологии и педагогического образования, 1 (3). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol1/iss3/currentissues/mathematics/article1.htm

Энрикес, Л. (2002). Подготовка будущих учителей естественных наук к использованию технологий: пример из практики. Современные проблемы технологии и педагогического образования, 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss1/science/article1.cfm

Хиберт, Дж., Галлимор, Р., и Стиглер, Дж. (2002). База знаний для профессии учителя: как бы она выглядела и как ее получить? Исследователь в области образования, 31 (5), 3-15.

Голландия, ЧП (2001). Профессиональное развитие в области технологий: катализатор школьной реформы. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (2), 245-267.

Ховард, Б. К., МакГи, С., Шварц, Н., и Перселл, С. (2000). Опыт конструктивизма: Преобразование учительской эпистемологии. Journal of Research on Computing in Education, 32 (4), 455-465.

Хьюз, Дж. Э. (2003). К модели технологического обучения учителей. Действия в педагогическом образовании, 24 (4), 10-17.

Хьюз, Дж. Э. (в печати). Роль педагогических знаний и опыта обучения в формировании технологично-интегрированной педагогики. Журнал технологий и педагогического образования.

Хантер, Б. (2001). Несмотря ни на что: профессиональное развитие и инновации в далеко не идеальных условиях. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (4), 473-496.

Якобсен, М., Клиффорд, П., и Фризен, С. (2002). Подготовка учителей к интеграции технологий: создание культуры исследования в контексте использования. Современные проблемы технологий и педагогического образования, 2 (3). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss3/currentpractice/article2.cfm

King, KP (2002). Идти в ногу с технологиями: образовательные технологии, которые трансформируются. Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.

Лорти, Д. (1975). Школьный учитель. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Маргерум-Лейс, Дж., и Маркс, Р.В. (2002). Знание учителей образовательных технологий: тематическое исследование пар ученик/учитель-наставник. Journal of Educational Computing Research, 26 (4), 427-462.

Мейсон К., Берсон М., Дьем Р., Хикс Д., Ли Дж. и Дралле Т. (2000). Руководство по использованию технологий для подготовки учителей обществознания. Современные проблемы технологии и педагогического образования, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/socialstudies/article1.htm

McKenzie, J. (2001). Руководитель класса . Получено 22 января 2001 г. с http://www.electronic-school.com/

Минс, Б. (1994). Введение: Использование технологий для достижения образовательных целей. В B. Means (Ed.), Технология и реформа образования: реальность, стоящая за обещанием (стр. 1-21). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Мелингер, Х.Д., и Пауэрс, С.М. (2002). Технологии и педагогическое образование: руководство для педагогов и политиков. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

Миллс, Б. (2003). Повышение планки: технология повышает эффективность обучения во время пробного проекта. Обучение и лидерство с помощью технологий, 30 (5), 42–45.

Молебаш, ЧП (2002). Фазы совместного успеха: ответ Шоффнеру, Диасу и Томасу. Современные проблемы технологии и педагогического образования, 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss1/general/article1.cfm

Морсунд, Д., и Билефельдт, Т. (1999). Будут ли новые учителя готовы преподавать в эпоху цифровых технологий? Национальный опрос по информационным технологиям в педагогическом образовании. Юджин, Орегон: Международное общество технологий в образовании и Milken Exchange по образовательным технологиям.

Национальный центр статистики образования. (2000, апрель). Краткая статистика: использование компьютерами и Интернетом учителями в государственных школах. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Нисс, М.Л. (2001). Модель интеграции технологий в предварительную подготовку учителей по естественным наукам и математике. Школа естественных наук и математики, 101 (2), 102-109.

Нортон, С., Макробби, С.Дж., и Купер, Т.Дж. (2000). Изучение причин, по которым учителя средней школы не используют компьютеры в своем обучении: пять тематических исследований. Journal of Research on Computing in Education, 33 (1), 87-109.

Перри, Г. С., и Арегальдо, Р. Дж. (2001). Компьютеры здесь! Что теперь делает директор? В C. Collier (Ed.), Технология на своем месте: успешное внедрение технологий в школах (стр. 87-98). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Поуп, К., и Голуб, Дж. (2000). Подготовка учителей английского языка завтрашнего дня уже сегодня: принципы и практика внедрения технологий. Современные проблемы технологии и педагогического образования, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/english/article1.htm

Pressley, M., & McCormick, CB (1995). Продвинутая педагогическая психология для преподавателей, исследователей и политиков. Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Райс М.Л., Уилсон Э.К. и Бэгли В. (2001). Преобразование обучения с помощью технологий: практические уроки. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (2), 211-230.

Ричардсон, В., и Пласье, П. (2001). Смена учителя. В В. Ричардсон (ред.), Справочник по исследованиям в области преподавания (4-е изд. , стр. 905-947). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

Райли, Холлеман и Робертс. (2000). Электронное обучение: Предоставление образования мирового класса всем детям.Национальный план образовательных технологий. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Сандхольц, Дж. Х., Рингстафф, К., и Дуайер, округ Колумбия (1997). Обучение с использованием технологий: создание классов, ориентированных на учащихся. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Шоффнер, М.Б., Диас, Л.Б., и Томас, К.Д. (2001). Модель совместных отношений между учебными технологиями и программами обучения учителей. Современные проблемы технологии и педагогического образования, 1 (3).Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss3/currentissues/general/article1.htm

Shulman, LS (1987). Знание и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), 1–22.

Скиннер, Р. (2002). Технологии имеют значение 2002: электронное образование. EdWeek, 21 (35), 58.

Солмон, Л. (1999). Обзор техники в школах: Предварительные таблицы. Milken Exchange по образовательным технологиям.Получено 7 октября 2004 г. с http://www.mff.org/pubs/ME277.pdf

Sprague, D., & Norton, P. (1999). Изучение технологии как когорта: размышления учителей о процессе. Материалы Международной конференции Общества информационных технологий и педагогического образования , 1999 г., (1), 722–727. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Старквезер, К. Н. (2002). Опрос ITEA/Gallup: Интерпретация того, что другие думают об обучении технологиям. Учитель технологии, 61 (8), 31-33.

Свон, К., Холмс, А., Варгас, Дж. Д., Дженнингс, С., Мейер, Э., и Рубенфельд, Л. (2002). Профессиональное развитие и интеграция технологий: программа наставничества Capital Area по технологиям и исследованиям в образовании (CATIE). Журнал технологий и педагогического образования, 10 (2), 169-190.

Интернет-образовательная комиссия. (2000). Возможности Интернета для обучения: от обещаний к практике. Получено 7 октября 2004 г. с http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/WBECReport.pdf

Verloop, N., Driel, J. V., & Meijer, P. (2001). Знания учителя и база знаний преподавания. Международный журнал образовательных исследований, 35 , 441-461.

Уорбертон, Дж., и Кэмпбелл, Р. (2001). В поисках поэтического в технологическом мире: интеграция поэзии и компьютерных технологий в программу обучения учителей. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (4), 585-597.

Уиллис, Э. М., и Суджо де Монтес, Л. (2002). Влияет ли обязательный технологический курс в подготовительном обучении учителей на использование технологий учениками-учителями в классе? Журнал вычислительной техники в педагогическом образовании, 18 (3), 76-80.

Виске, С. (2001). Новая культура преподавания в 21 веке. В DT Gordon (Ed.), Цифровой класс (стр. 69-77). Кембридж, Массачусетс: Письмо об образовании в Гарварде.

Райт, В. Х., Уилсон, Э. К., Гордон, В.и Сталворт, Дж. Б. (2002). Мастер-учитель технологий: партнерство между учителями до и без работы и педагогами-педагогами. Современные проблемы технологий и педагогического образования, 2 (3). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss3/currentpractice/article1.cfm

Чжао Ю., Пью К. и Шелдон С. (2002). Условия для внедрения технических инноваций в классе. Отчет педагогического колледжа, 104 (3), 482-515.

 

Примечание автора:

Джоан Хьюз
Университет Миннесоты
Электронная почта: [email protected]

 2 365 всего просмотров,  1 просмотров сегодня

Краткое руководство по 10 принципам обучения Rosenshine

Принципы обучения Rosenshine становятся все более популярными в сфере образования (и на то есть веские причины). Итак, мы хотели предоставить краткий вводный обзор того, что они из себя представляют, их обоснование и то, как они могут выглядеть в классе.

Принципы Розеншайна объединяют три отдельные области исследований (когнитивная наука, классная практика, когнитивная поддержка) и то, как они дополняют друг друга, обращаясь к тому, как:

  • Люди учатся и получают новую информацию
  • Мастера-учителя внедряют эффективные стратегии в классе
  • Учителя могут поддерживать учащихся во время изучения сложного материала

Первоначально Розеншайн предложил 17 принципов, но в 2012 году он сократил их до 10 принципов, которые должны применяться в повседневном обучении для простоты и ясности.Итак, давайте рассмотрим эти 10 принципов более подробно…

 

Что такое 10 принципов обучения Rosenshine?

1. Начните урок с краткого обзора предыдущего материала

Rosenshine предлагает посвящать от пяти до восьми минут каждый день, предпочтительно в начале урока, повторению ранее изученного материала. Поскольку наша когнитивная нагрузка довольно мала, если мы не повторим предыдущее обучение, то наши попытки вспомнить старую информацию будут мешать нам пытаться узнать новую информацию.

Посвящая небольшой промежуток времени на каждом уроке обзору и оценке предыдущей академической успеваемости, учащиеся в конечном итоге будут работать лучше. Это связано с тем, что учащиеся будут более глубоко понимать учебный материал, устанавливать связи между темами и улучшать свои навыки критического мышления.

Это может быть самостоятельная проверка домашнего задания, исправление ошибок из предыдущего урока, повторение того, что показалось им трудным, или вопрос о том, что они уже помнят по теме.

Подробнее о первом принципе обучения Розеншайна…

 

2. Презентация нового материала небольшими шагами во время практики учащихся

Теория когнитивной нагрузки объясняет, почему наша рабочая память имеет ограниченный объем. Итак, если учащимся одновременно предоставляется слишком много информации, мозг страдает от так называемой перегрузки. Это приводит к замедлению или даже остановке процесса обучения, поскольку мозг больше не может обрабатывать всю информацию, представленную в данный момент.

В результате этот принцип предполагает, что информация должна быть представлена ​​небольшими шагами. Этого можно добиться, удалив из плана урока любой не относящийся к делу материал и сосредоточившись только на том, что нужно знать ученикам.

Подробнее о втором принципе обучения Розеншайна…

 

3. Задайте большое количество вопросов и проверьте ответы всех учащихся

Использование эффективных методов постановки вопросов является одним из самых мощных инструментов, которые учитель может использовать для улучшения обучения учащихся и поощрения их к более глубокому изучению темы.Вопросы позволяют учителям:

  • Определите, насколько хорошо класс усваивает материал
  • Решите, стоит ли уделять больше времени изучению темы
  • Улучшить метапознание своих учеников
  • Поощряйте учащихся быть любознательными
  • Улучшите обучение учащихся, потребовав от них практики поиска

 

Сам Розеншайн предложил 6 шаблонов вопросов, которые вы можете использовать, чтобы ваши ученики более глубоко задумались об их обучении, а также оценили их уровень понимания.Это:

  • “Какова основная идея …?”
  • “Каковы сильные и слабые стороны…?”
  • “Как это связано с тем, что мы узнали ранее?”
  • “Какой из них лучше… и почему?”
  • “Вы согласны или не согласны с этим утверждением: …?”
  • “Что вы еще не понимаете в…?”

Подробнее о третьем принципе обучения Розеншайна…

 

4.Обеспечьте модели

Предоставление учащимся возможности устанавливать связи и связи в процессе обучения не только улучшает их память, но и позволяет им быстро понимать новую информацию. Вы можете сделать это, предоставив своим ученикам соответствующую поддержку.

Рабочие примеры, демонстрирующие, как решить проблему, и размышления вслух — все это стратегии моделирования, которые учителя могут использовать, чтобы помочь учащимся в обучении. Это связано с тем, что это позволяет учащимся сосредоточиться на конкретной задаче, снижая общую нагрузку на их когнитивную нагрузку.

Подробнее о четвертом принципе обучения Розеншайна…

 

5. Руководство студенческой практикой

Мы не обязательно думаем, что практика делает совершенным, но она, безусловно, помогает.

Этот принцип подчеркивает важность предоставления учащимся достаточного времени для того, чтобы задать вопросы, потренироваться в поиске или получить необходимую им помощь. Студенту недостаточно один раз выучить информацию, он должен постоянно репетировать ее, обобщая, оценивая или применяя эти знания.Если учителя будут торопить этот процесс, то память учащихся на материале урока будет снижена.

Подробнее о пятом принципе обучения Розеншайна…

 

6. C черт возьми, для понимания учащимися

В течение урока делайте перерывы, чтобы останавливаться и оценивать, понимают ли учащиеся учебный материал. Это можно сделать, попросив студентов обобщить информацию, задав вопросы по материалу, каково их мнение или попросив их сделать презентацию.

Время от времени останавливаясь, вы можете определить любые недоразумения, которые могут возникнуть у учащихся, и прояснить любые вопросы, с которыми ваши ученики все еще борются. В результате, когда вы будете готовы перейти к следующей теме, учащиеся получат четкую основу для своего обучения.

Подробнее о шестом принципе обучения Розеншайна…

 

7. Достичь высокого уровня успеха

Исследования показывают, что учителя, которые использовали эффективные стратегии обучения, с большей вероятностью имели учеников с более высокими показателями успеваемости, о чем свидетельствует выполненная работа.Розеншайн предполагает, что оптимальный уровень успеха, к которому учителя должны стремиться, составляет 80% (по совпадению, аналогичный показатель оптимального успеха при использовании тестов с множественным выбором). Эти показатели успеха показывают, что, несмотря на трудности, учащиеся все же поняли и усвоили новый материал.

Подробнее о седьмом принципе обучения Розеншайна…

 

8. Обеспечить строительные леса для выполнения сложных задач

При знакомстве учащихся с более сложным материалом Розеншайн предлагает использовать на уроках строительные леса.Подмостки — это когда учителя способствуют постепенному овладению учащимися концепцией или навыком, постепенно сокращая помощь учителя. Происходит перекладывание ответственности за процесс обучения с учителя на ученика. Временная поддержка, которую он оказывает, помогает учащимся достичь более высоких уровней приобретения навыков и понимания, которые были бы невозможны без посторонней помощи.

Чтобы эффективно использовать строительные леса в классе, подумайте:

  • Вопросы учащимся для проверки понимания
  • Использование подсказок, таких как «почему» и «как», для помощи в поиске
  • Разбивка большой задачи на более мелкие части
  • Предоставление учащимся рабочих примеров или контрольных списков, к которым они могут обратиться

Узнайте больше о восьмом принципе обучения Розеншайна…

 

9. Требовать и контролировать независимую практику

Хотя строительные леса важны, ваши ученики также должны быть в состоянии выполнять задания самостоятельно и брать на себя ответственность за собственное обучение. Важно развивать независимых учащихся, поскольку это помогает учащимся сохранять мотивацию и повышать свою успеваемость.

Повторяя задание снова и снова в свободное время (или «заучивая»), учащиеся развивают большую беглость и автоматизм в навыках, которые они пытаются освоить.Заучивая тему, учащиеся могут автоматически вспоминать эту информацию, освобождая место в своей когнитивной нагрузке для нового обучения.

Вы можете развивать независимых учащихся в своем классе, поощряя учащихся:

Подробнее о девятом принципе обучения Розеншайна…

 

10. Привлекать учащихся к еженедельному и ежемесячному обзору

Последний принцип является расширением первого, но включает в себя разнесение обзоров предыдущего обучения на недельные и месячные временные рамки.Эта комбинация интервалов и извлечения представляет собой стратегию, называемую последовательным повторным обучением, которая включает в себя интервалы использования методов практики припоминания в нескольких случаях с течением времени, пока не будет достигнут определенный уровень мастерства (т. Е. Правильное извлечение из памяти несколько раз).

Последовательное повторное обучение гарантирует, что учащиеся повторно изучат контент и сохранят способность правильно извлекать эту информацию. Это позволяет им устанавливать связи между новой информацией и старыми знаниями, улучшая их понимание темы.Ставить ученикам еженедельные домашние задания, просить их выполнять ежемесячные размышления или ежемесячно проводить викторины — все это эффективные способы реализации этой стратегии обучения в классе.

Подробнее о десятом принципе обучения Розеншайна…

 

Какая наука лежит в основе Принципов обучения Rosenshine?

Именно тот факт, что они основаны на исследованиях, делает Принципы Розеншайна такими эффективными.В частности, они связаны с семью областями когнитивной науки, о которых, по нашему мнению, должен знать каждый учитель. Вот как это выглядит:

Если это кажется сложным, не беспокойтесь — мы написали полное изложение связей между этими областями и Принципами Розеншайна прямо здесь.

 

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ МЫСЛИ

То, что на первый взгляд может показаться здравым смыслом, на самом деле основано на широком спектре научных исследований, сочетающихся с передовой практикой.Эти принципы не предназначены для того, чтобы рассматриваться как контрольный список или требование. Вместо этого они предлагают структуру или рекомендации о том, как мы можем лучше всего помочь нашим студентам учиться.

Хотите узнать больше о каждом принципе и о том, как использовать их в классе? Мы предлагаем семинары CPD – нажмите на ссылки ниже, чтобы узнать больше о:

Конструктивистская теория обучения | Exploratorium

Музей и потребности людей
CECA (Международный комитет музейных педагогов) Конференция
Иерусалим Израиль, 15-22 октября 1991 г.
Проф.Джордж Э. Хейн
Колледж Лесли. Массачусетс США

Введение
Последним лозунгом в образовательных кругах является «конструктивизм», применяемый как к теории обучения, так и к эпистемологии — как к тому, как люди учатся, так и к природе знания. 1,2  Нам не нужно поддаваться каждой новой причуде, но нам нужно думать о нашей работе в связи с теориями обучения и знания. Поэтому нам нужно задаться вопросом: что такое конструктивизм, что он может нам сказать нового и актуального и как мы можем применить его в нашей работе? Насколько я могу судить, в конструктивизме нет ничего драматически нового: основные идеи, выраженные им, были четко сформулированы среди прочих Джоном Дьюи, но есть новое, широкое признание этого старого набора идей.и новые исследования в области когнитивной психологии в поддержку этого. Я хотел бы дать краткое изложение идей, занимающих центральное место в конструктивизме и широко принятых сегодня педагогами. разработчиков учебных программ и когнитивных психологов, а затем предложить, что они значат для музейных педагогов.

Конструктивизм
Что понимается под конструктивизмом? Этот термин относится к идее о том, что учащиеся конструируют знания для себя — каждый учащийся индивидуально (и социально) конструирует значение — по мере того, как он или она учится. 3  Построение смысла — это обучение; другого вида нет. Драматические последствия этой точки зрения двояки;

1) мы должны сосредоточиться на учащемся, думая об обучении (а не на предмете/уроке, который нужно преподавать):

2) Не существует знания, независимого от значения, приписываемого опыту (конструируемому) учащимся или сообществом учащихся.

Позвольте мне сначала обсудить второй пункт, потому что, хотя он кажется радикальным на повседневном уровне, это позиция, которая часто принималась с тех пор, как люди начали размышлять об эпистемологии.Если мы принимаем конструктивистскую теорию (что означает, что мы готовы следовать по пути Дьюи, Пиаже и Виготского среди прочих), то мы должны отказаться от платонизма и всех последующих реалистических взглядов на эпистемологию. Мы должны признать, что не существует такой вещи, как знание «снаружи», независимое от знающего, а есть только знание, которое мы создаем для себя в процессе обучения. 4  Научение — это не понимание «истинной» природы вещей и не запоминание (как предполагал Платон) смутно воспринимаемых совершенных идей, а, скорее, личное и социальное конструирование смысла из сбивающего с толку множества ощущений, не имеющих порядка или порядка. структуры помимо объяснений (подчеркиваю множественное число), которые мы для них придумываем.

Я уверен, что многие из вас прошли курсы философии, которые познакомили вас с этими концепциями, и вы можете согласиться с этой основной предпосылкой, что не существует такой сущности, как Ding an sich, независимо от того, можем ли мы ее воспринимать или нет. Тем не менее, все мы склонны оставаться скрытыми реалистами и опровергать епископа Беркли, как это делал Сэмюэл Джонсон, ударяя ногой по камню и чувствуя настоящую боль. Более важный вопрос состоит в том, имеет ли какое-то значение в нашей повседневной работе то, считаем ли мы в глубине знания знание о каком-то «реальном» мире, независимом от нас, или же мы считаем, что знание создано нами самими? Ответ — да, это имеет значение из-за первого пункта, который я указал выше: в нашей профессии наши эпистемологические взгляды диктуют наши педагогические взгляды.

Если мы верим, что знание состоит из познания окружающего мира, то мы стремимся прежде всего понять этот мир, организовать его наиболее рациональным образом и, как учителя, представить его учащемуся. Этот взгляд может по-прежнему вовлекать нас в предоставление учащемуся деятельности, практического обучения, возможностей экспериментировать и манипулировать объектами мира, но намерение всегда состоит в том, чтобы разъяснить учащемуся структуру мира, независимую от ученик.Мы помогаем ученику понять мир. но мы не просим его построить свой собственный мир.

Великий триумф западной интеллектуальной истории от эпохи Просвещения до начала 20-го века основывался на ее способности организовывать познание мира рациональным образом, независимым от учащегося, определяемым некоторой структурой субъекта. Были разработаны дисциплины, созданы таксономические схемы, и все эти категории рассматривались как компоненты огромной механической машины, в которой части можно было объяснить с точки зрения их отношений друг к другу, и каждая часть способствовала тому, чтобы все функционировало гладко.Нигде в этом описании не фигурирует учащийся. Задача учителя заключалась в том, чтобы объяснить ученику, как работает эта машина, и любое приспособление ученика сводилось только к учету различных подходящих точек входа для разных учеников.

Однако, как я указал выше, конструктивистская теория требует, чтобы мы повернули наше внимание на 180 градусов, мы должны повернуться спиной к любой идее всеобъемлющей машины, описывающей природу, и вместо этого смотреть на все эти замечательные, отдельные живые существа — – учащиеся — каждый из которых создает свою собственную модель для объяснения природы.Если мы принимаем конструктивистскую позицию, мы неизбежно должны следовать педагогике, которая утверждает, что мы должны предоставить учащимся возможность: а) взаимодействовать с сенсорными данными и б) создавать свой собственный мир. 5

Этот второй пункт нам немного труднее проглотить, и большинство из нас постоянно колеблется между верой в то, что наши ученики действительно сконструируют смысл, который мы найдем приемлемым (что бы мы под этим ни подразумевали), и нашей потребностью сконструировать смысл для них; то есть структурировать ситуации, которые не позволяют учащимся выполнять свои собственные умственные действия, а являются «учебными» ситуациями, которые направляют их в наши представления о значении опыта.Распространенным примером неразрешенной напряженности является наше отношение к музейным экскурсиям, которые объясняют посетителю экспонаты. Я неоднократно спрашивал работников музеев, нравятся ли им лично экскурсии, и почти всегда они говорили мне, что стараются избегать их любой ценой. Тем не менее, на собраниях CECA (и это не исключение) наши коллеги часто проводят для нас обширные экскурсии по галереям, настаивая на представлении интерпретации, темпа и выбора эксперта, чтобы повлиять на восприятие и обучение зрителя.Именно это противоречие между нашим желанием учителей учить истине, представлять мир «таким, какой он есть на самом деле», и нашим желанием позволить учащимся создавать свой собственный мир требует от нас серьезного размышления об эпистемологии и педагогике. 6

Принципы обучения
Какие руководящие принципы конструктивистского мышления мы должны помнить, когда рассматриваем свою роль педагогов? Я изложу несколько идей, основанных на вере в то, что обучение состоит из сконструированных людьми смыслов, а затем покажу, как они влияют на музейное образование.

1. Обучение – это активный процесс, в котором учащийся использует сенсорный ввод и конструирует из него смысл. Более традиционная формулировка этой идеи включает терминологию активного учащегося (термин Дьюи), подчеркивающую, что учащемуся необходимо что-то делать; что обучение — это не пассивное принятие знаний, которые существуют «где-то там», а то, что обучение включает в себя взаимодействие учащегося с миром. 7

2. Люди учатся учиться по мере того, как они учатся: обучение состоит как из конструирования значений, так и из конструирования систем значений.Например, если мы изучаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно изучаем значение хронологии. Каждое значение, которое мы конструируем, делает нас более способными придавать значение другим ощущениям, которые могут соответствовать аналогичному образцу. 8

3. Важнейшее действие по конструированию смысла — ментальное: оно происходит в уме. Физические действия, практический опыт могут быть необходимы для обучения, особенно для детей, но этого недостаточно; нам нужно обеспечить деятельность, которая задействует ум, а также руки .9  (Дьюи назвал это рефлексивной деятельностью.)

4. Обучение включает в себя язык: язык, который мы используем, влияет на обучение. На эмпирическом уровне. исследователи отмечают, что люди разговаривают сами с собой, когда учатся. На более общем уровне. есть набор аргументов, наиболее убедительно представленных Выготским, о том, что язык и обучение неразрывно связаны. 10  Этот момент был четко подчеркнут в упоминании Элейн Гурейн о необходимости уважать родной язык при разработке североамериканских выставок.Желание иметь материалы и программы на их родном языке было важной просьбой многих членов различных общин коренных американцев.

5. Обучение – это социальная деятельность: наше обучение тесно связано с нашей связью с другими людьми, нашими учителями, нашими сверстниками, нашей семьей, а также случайными знакомыми, включая людей перед нами или рядом с нами на выставке. Мы с большей вероятностью добьемся успеха в наших усилиях по обучению, если будем признавать этот принцип, а не пытаться его избегать.Большая часть традиционного образования, как указывал Дьюи, направлена ​​на изоляцию учащегося от всех социальных взаимодействий и на то, чтобы рассматривать образование как отношения один на один между учащимся и объективным материалом, который необходимо изучить. Напротив, прогрессивное образование (продолжая использовать формулировку Дьюи) признает социальный аспект обучения и использует общение, взаимодействие с другими и применение знаний как неотъемлемый аспект обучения. 11

6.Обучение зависит от контекста: мы не изучаем отдельные факты и теории в какой-то абстрактной эфирной земле разума, отделенной от остальной части нашей жизни: мы учимся в связи с тем, что еще мы знаем, во что верим, с нашими предрассудками и страхами. 12  Поразмыслив, становится ясно, что этот пункт на самом деле является следствием идеи о том, что обучение является активным и социальным. Мы не можем отделить наше обучение от нашей жизни. 13

7. Чтобы учиться, нужны знания: невозможно усвоить новое знание, не имея некой структуры, разработанной на основе предыдущего знания, на которую можно опираться. 14  Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать. Поэтому любые усилия по обучению должны быть связаны с состоянием учащегося, должны обеспечивать учащемуся путь к предмету, основанный на предыдущих знаниях этого учащегося. 15

8. Обучение требует времени: обучение не происходит мгновенно. Для значимого обучения нам нужно пересматривать идеи, обдумывать их, пробовать, играть с ними и использовать их. Этого не может произойти за 5-10 минут, обычно проводимых в галерее (и уж точно не за те несколько секунд, которые обычно тратятся на созерцание одного музейного предмета.) Если вы поразмыслите над чем-то, чему научились, то вскоре поймете, что это результат многократного воздействия и размышлений. Даже или особенно моменты глубокого озарения можно проследить до более длительных периодов подготовки.

9. Мотивация является ключевым компонентом обучения. Дело не только в том, что мотивация помогает обучению, она необходима для обучения. Эти идеи мотивации, описанные здесь, в широком смысле включают в себя понимание того, как можно использовать знания.Если мы не знаем «причин, почему», мы не можем быть очень вовлечены в использование знаний, которые могут быть привиты нам. даже самым строгим и прямым учением. 16

Значение конструктивизма для музеев
Предложив эти принципы, я хочу поразмышлять над тем, что они могут означать для нашей конкретной повседневной работы как по монтажу экспонатов, так и по разработке образовательных программ.

Пункты № 1 и 3
Большинство музейных педагогов приняли идею о том, что учащиеся должны быть активными, что для того, чтобы участвовать в обучении, мы должны вовлечь учащегося в что-то делать, в практическое участие, в совместные выставки и программы.Но более важным моментом, я считаю, является идея о том, что действия, которые мы разрабатываем для нашей аудитории, задействуют не только руку, но и разум. Как отметил Дьюи в работе «Опыт и образование », не всякий опыт является обучающим. Это не означает, что они обязательно должны быть сложными, но они должны позволять участникам думать, когда они действуют. Недавно я видел видеозапись, на которой группа детей строит картонную рампу, которая будет служить наклонной плоскостью для эксперимента, который они должны были провести.Видеозапись показала пятнадцатиминутный период, в течение которого дети проводили время, измеряя, конструируя (и бродя вокруг), не имея ни малейшего представления о том, что они строили и зачем они это строили. Это была практическая деятельность, которая вряд ли была образовательной, как предполагалось, по двум причинам: а) у детей не было возможности включить то, что они делали, в более широкую картину: основное внимание уделялось выполнению задачи, которая для них была обязательной. оказались еще одним из бессмысленных школьных требований.б) Не было возможности изменить задание, чтобы оно соответствовало смыслообразованию любого отдельного ученика. Все они просто измерили полоски бумаги длиной 24 дюйма (в США все еще не используется метрическая система) и шириной 1,5 дюйма, все следовали одному и тому же рецепту без каких-либо изменений.

В отличие от этого, я наблюдал, как взрослые рассматривали карту Англии в доке, где пришвартована копия Mayflower, в Плимуте, штат Массачусетс. Неоднократно взрослые подходят к карте, смотрят на нее и потом начинают обсуждать, откуда родом их семьи.(Я мог бы представить еще более сложную выставку в том же месте, которая включала бы карту мира и различные способы иммиграции людей в США, чтобы все посетители могли найти что-то, что их заинтересует.) Но, по крайней мере, для тех, кто уходит своими корнями в Англию, вот интерактивная выставка (даже если там мало что нужно «делать», кроме как указать и прочитать), которая позволяет каждому посетителю взять что-то личное и значимое из нее и связать с общим музейным опытом. Для меня музей диаспоры в Тель-Авиве ожил, когда у меня появилась возможность вызвать генеалогию семьи на компьютере в справочном центре.Возможность просматривать и управлять библиотекой генеалогических деревьев, охватывающих несколько поколений и широкое географическое распространение, придавала личное значение идее диаспоры.

Физическая вовлеченность является необходимым условием обучения для детей и весьма желательна для взрослых во многих ситуациях, но этого недостаточно. Все практические действия также должны пройти тест на то, чтобы быть умными — они должны давать что-то, о чем можно подумать, а также что-то, к чему можно прикоснуться.

Пункт № 2
Идея о том, что мы учимся учиться по мере того, как учимся, что мы начинаем понимать организационные принципы по мере их использования, для большинства из нас не слишком радикальна, но я считаю, что существует важный способ формулирования это то, что может помочь нам, что иногда ускользает от нас: что мы предполагаем о способности наших посетителей учиться (организовывать знания), когда мы представляем им экспонаты? Какие организационные схемы мы им приписываем, которые могут быть им доступны, а могут и не быть? Позвольте привести пример.В течение последнего года мы наблюдали за посетителями Бостонского музея науки, взаимодействующими с серией экспонатов, изначально разработанных в Эксплораториуме в Сан-Франциско. Мы спросили их, что они думают об экспонатах. У некоторых посетителей не было инструментов, необходимых для понимания концепции выставки. Я не имею в виду, что они не понимали концепции (это будет моим следующим пунктом), но что у них не было принципов организации и, следовательно, инструментов обучения.

Например, есть экспонаты, которые требуют от посетителей поворота ручек, что приведет к перемещению или изменению компонента экспоната.Не все посетители понимают связь между ручкой и тем, что она делает. Выставка предназначена для объяснения причинно-следственной связи между двумя переменными в природе; одна переменная изменяется при повороте ручки, и это изменение вызывает отклик и изменение другой переменной. Но если посетитель не понимает, что такое ручки и что они делают, то смысл экспоната не может быть понят.

Аналогичная проблема касается хронологии и временных шкал, которые являются обычными устройствами в музеях истории.Знаем ли мы, что наши посетители понимают хронологию? Уверены ли мы, что наши посетители могут, например, оценить временную шкалу и распознать, что распределение дат в линейном пространстве может быть предназначено для аппроксимации их распределения в хронологическом времени? Имеются убедительные доказательства того, что по крайней мере некоторые посетители (т.е. дети) не могут следовать таким рассуждениям; меньше доказательств того, что любое значительное количество посетителей может. 17  Возможно, нам нужно научить наших посетителей понимать временные рамки на простых примерах, прежде чем мы представим им сложные диаграммы, охватывающие тысячи лет.Айяла Гордон обсуждала этот вопрос, когда указала, что для того, чтобы дать детям почувствовать чувство времени, Молодежное крыло Музея Израиля организовало выставки, чтобы дети и родители могли рассказать об изменениях в своей жизни.

Пункты №4 и 5
Обучение – это социальная деятельность. В какой степени мы признаем, что люди учатся, когда говорят и взаимодействуют друг с другом? Оценивая интерактивную выставку в Бостонском музее науки, в которой люди могли получать информацию с помощью различных способов — они могли читать этикетки, слушать записи, чувствовать запахи животных, трогать животных и манипулировать интерактивными компонентами выставки — — мы отметили, что отдельные посетители предпочитали разные способы обучения.В семейных группах беседы стали более демократичными и вовлекли больше участников после того, как все эти модальности были установлены, поскольку члены семьи делились, обсуждали и подтверждали то, что каждый узнал, изучая предпочитаемую им модальность.

Нам нужно спросить, что мы встроили в выставку, что побуждает посетителей обсуждать, делиться, узнавать вместе. Стимулировали ли обсуждение архитектура и расположение выставки? В некоторых художественных музеях царит тишина, как в церкви, что препятствует активным дискуссиям и словесному общению.Тишина может быть подходящей для индивидуального созерцания картин, но, возможно, эти музеи могли бы предоставить другие помещения, близкие к галереям, и снабженные справочными материалами репродукций или другими напоминаниями о картинах, которые способствовали бы диалогу.

Пункт № 6
На самом деле это уточнение сказанного ранее об обучении учиться, как учатся. Наши посетители нуждаются в «крючках» — связях — в экспонатах, чтобы помочь им понять предназначенные сообщения.Опытный музейщик или человек, разбирающийся в данной теме, может легко просветиться. Но что значит для наивного посетителя столкнуться с целым ящиком, содержащим множество предметов? Какая польза для наивного посетителя от приглашения нажать на эту кнопку или прочитать изощренную этикетку?

Важно, чтобы экспонаты предоставляли различные точки входа, используя различные сенсорные режимы, различные виды стимулов, чтобы привлечь широкий круг учащихся. При обучении людей чтению использование различных слов, которые имеют сильные связи для отдельных людей, было драматически описано много лет назад Сильвией Эштон-Уорнер18 и с тех пор широко подражали.Эвридика Рецила описала программу, в которой дети выступали в роли юных этнографов, разрабатывая интересующие их индивидуальные проекты при «помощи» студентов университетов.

Пункт № 7
Возможно, ни одна другая проблема в конструктивизме не вызывает больше вопросов, чем поиск правильного уровня вовлечения ученика. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», 19 , к сожалению, громоздком термине, который относится к уровню понимания, возможному, когда учащийся выполняет задачу с помощью более опытного сверстника (т.е. учитель). Люди учатся, когда они выходят за пределы своих собственных знаний, но только в пределах диапазона, который находится в пределах их досягаемости, учитывая, какие знания и навыки они привносят в задачу.

Пункт № 8
Наконец, существует проблема времени на обучение, время на размышления и время на пересмотр идеи. Преподаватели музеев столкнулись с этой проблемой и считают ее особенно сложной, поскольку наши зрители могут свободно приходить и уходить, и значительная их часть — туристы, многие из которых никогда не возвращаются.Музейные галереи не предназначены для того, чтобы задерживаться, несмотря на наше желание, чтобы посетители проводили там больше времени. Я был впечатлен, заметив на слайде, который Майкл Кассин показал вчера, что в Национальной галерее на рубеже веков было много стульев, разбросанных по галерее, чтобы люди могли сидеть и созерцать картины. Что мы делаем для посетителей, которые хотят дольше оставаться с темой? Как мы организовали наши музеи для их размещения? Насколько мы предоставили дополнительные ресурсы (в дополнение к товарам, которые мы готовы продать им в ближайшем магазине), которые могут удовлетворить интерес заинтересованных посетителей, которые возникают на следующий день или через неделю после визита?

Я считаю, что важным вопросом для нас, музейных педагогов, является решение проблемы увеличения времени, которое посетители могут взаимодействовать с нашими экспонатами и размышлять над ними, повторно посещать их (мысленно, если не напрямую) и, следовательно, усваивать их сообщения. нам.

Заключение
Принципы конструктивизма, все более влиятельные в организации классных комнат и учебных программ в школах, могут быть применены к обучению в музеях. Эти принципы соответствуют нашим современным взглядам на обучение и знания, но противоречат традиционной музейной практике. Нам нужно подумать о нашей практике, чтобы применить эти идеи к нашей работе.

Ссылки
1 Я буду документировать эту статью с цитатами из соответствующих публикаций.См. их для получения дополнительной информации о конструктивизме и его применении в образовании. Я также указал, как взгляды, изложенные в этой статье, соотносятся с рядом эфирных презентаций на этой конференции.

2 «Конструктивизм утверждает два основных принципа, применение которых имеет далеко идущие последствия для изучения когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания, психотерапии и межличностного управления в целом. пассивно полученное, но активно созданное эмпирическим миром, а не открытием онтологической реальности. Международная энциклопедия образования. «Конструктивизм в образовании», 1987.

3 Идеи, которые я здесь буду обсуждать, затрагивались другими докладчиками на этой конференции, например, Томиславом Солой в его общей ориентации; Самуэль Сас заявил, что «в современном музее в центре находится посетитель, а не объект»; Мария Орта Баретто подчеркивала, что значение предмета придает ему зритель; и Ярон Эзрахи обсудили субъективность образов науки.

4. Каждое подлинное переживание имеет активную сторону, которая в некоторой степени изменяет объективные условия, в которых происходит переживание. Разница между цивилизацией и дикостью, если взять пример в большом масштабе, обнаруживается в степени, в которой предыдущий опыт изменил объективные условия, при которых происходит последующий опыт». Дж. Дьюи.  Опыт и образование.  Каппа Дельта Пи, 1938.

«Если принять точку зрения, что «знание» — это концептуальное средство осмысления опыта, а не «представление» чего-то, что, как предполагается, лежит за его пределами, то этот сдвиг точки зрения влечет за собой важный вывод: понятия и отношения, в терминах которых мы воспринимаем и постигаем эмпирический мир, необходимо порождаются нами самими.В этом смысле мы ответственны за мир, который переживаем». Э. фон Глейзерфилд. «Изложение конструктивизма: почему некоторым нравится радикализм» в Р. Б. Дэвисе. К. А. Махер и Н. Ноддингс, редакторы. Конструктивистские взгляды на учение. и изучение математики.  Вашингтон, округ Колумбия, Национальный совет учителей математики, 1991.

5 Как заявил один из участников нашей дискуссионной группы, «Историю делают люди: это не набор фактов». или, как сказал Авнер Шалев, «Роль образования заключается не в обучении, а в обучении: подход, который позволяет посетителю быть потребителем.”

6 Значения, которые конструируют учащиеся, на самом деле концентрируются на ограниченном числе выводов. Это связано с представлением о том, что обучение является социальным, поскольку оно происходит внутри культуры, а также, возможно, по другим причинам. Обсуждение того, почему определенные точки зрения повторяются, выходит за рамки этой статьи. То, что они делают, становится очевидным, если мы рассмотрим, например, последовательные аристотелевские взгляды в наивных научных объяснениях.

7 «Учеба эффективна в той степени, в которой ученик осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, при выполнении деятельности, которой он занимается.Эта связь объекта и темы с поощрением деятельности, имеющей цель, является первым и последним словом подлинной теории интереса в образовании». Дж. Дьюи. Демократия и образование.

8 «Важнейшее сообщение современных исследований природы мышления состоит в том, что виды деятельности, традиционно связанные с мышлением, не ограничиваются продвинутыми уровнями развития. Напротив, эти виды деятельности являются интимной частью даже начальных уровней чтения, математики и других ветви обучения.” Л. Б. Резник. Учимся думать. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

9 ”Объект вступает в диалог с учащимся только после того, как он или она трансформирует его. На самом деле именно набор значимых единиц, организованных учащимся, и отношения, которые он или она конструирует между ними, составляют познавательный объект, который, в свою очередь, составляет знание». Дакворт, Дж. Исли, Д. Хокинс и А. Энрикес. Научное образование: мысли о подходе к начальным годам. Эрлбаум, 1990 г.

10 «Отношение между мыслью и словом есть не вещь, а процесс. Постоянное движение вперед и назад от мысли к слову и от слова к мысли: …. мысль не просто выражается в словах, она возникает через их.” Л.В. Выготский. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс. Массачусетский технологический институт, 1962.

.

11 «Выготский предполагал, что детское понимание формируется не только посредством адаптивных встреч с физическим миром, но и посредством взаимодействий между людьми по отношению к миру — миру не просто физическому и воспринимаемому чувствами, но культурному, осмысленному и значимому. , и сделано это прежде всего языком.Таким образом, человеческое знание и мышление сами по себе являются культурными, получая свои отличительные свойства от природы социальной деятельности, языка, дискурса и других культурных форм». Д. Эдвардс и Н. Мерсер.  Общие знания: развитие понимания в классе.  Лондон: Метуэн, 1987.

.

12 Как заявил Мули Бруг в дискуссионной группе: «Когда вы говорите об Иерусалиме, какова концепция посетителя? Каждый посетитель из другого сообщества имеет совершенно другое представление о том, что такое город.”

13 «Фундаментальный способ изменить требования к успеху в решении конкретной задачи состоит в том, чтобы изменить контекст текста, представленного учащемуся и понятого им. — встроены, контекстуализированы как часть какой-то более крупной деятельности. Для самих субъектов реконтекстуализация включает в себя знакомые сценарии и человеческие намерения». М. Коул и П. Гриффин. Контекстные факторы в образовании.  Мэдисон, Висконсин: Висконсинский центр исследований в области образования, 1987 г.

14 Мария Баретто упомянула об этом моменте, когда заявила, что «мы не можем идентифицировать и признать то, чего мы еще не знаем».

15 «Нам легче всего учиться, когда мы уже знаем достаточно, чтобы иметь организационные схемы у Л. Б. Резника и Л. Е. Клопфера, редакторов. К учебной программе мышления: современные когнитивные исследования.  Ежегодник ASCD за 1989 г. Александрия, Вирджиния: Американская ассоциация разработки учебных программ , 1989.

16 “Исследования… подтвердили, что приобретение навыков и стратегий, независимо от того, насколько хороши они в них, не сделает человека компетентным читателем, писателем, решателем проблем или мыслителем… Необходимо также развивать привычку или предрасположенность к использованию навыков и стратегий, а также знание того, когда они применяются». Resnick and Klopfer., op cit.

.

17 Мы все чаще обнаруживаем, что ограничения во времени, описанные Пиаже, распространяются на взрослую жизнь дольше, чем Пиаже хотел бы заставить нас поверить. Исследования Шейлера и Ади показывают, что английские дети переходят от конкретного к гипотетико-дедуктивному позже, чем утверждал Пиаже; значительное количество исследований студентов колледжей показывает, что многие из них все еще находятся на конкретной стадии, а работа со взрослыми над научными концепциями часто указывает на то, что они придерживаются «детских» взглядов на ряд тем.

18  Учитель.  Нью-Йорк. Саймон и Шустер, 1963.

19 “.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.