Специфика воспитания: Сущность воспитания и его особенности

Содержание

Специфика воспитания и обучения в педагогике свободы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ВЕСТНИК ТГГПУ. 2010. №2(20)

УДК 371.4

СПЕЦИФИКА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ СВОБОДЫ

© А.Р.Минибаева

В статье раскрывается специфика воспитания и обучения, нашедшая свое воплощение в “свободных школах”.

Ключевые слова: педагогика свободы, воспитание, “свободные школы”.

Представителей педагогики свободы объединяют общие черты и подходы к педагогической деятельности, основой которых служат идеи педоцентризма, утверждающие уникальную природу детей и ставящие в центр педагогической деятельности их спонтанные интересы и потребности. В целом все сторонники свободного воспитания видят в естественной природе ребенка огромные неисчерпаемые возможности, которые могут проявиться лишь в соответствующих условиях, однако есть, естественно, и исключительные моменты. Сторонники свободного воспитания считают, что в ребенке нет дурных задатков, кажущиеся недостатки – это лишь обратная сторона положительных качеств, надо только уметь из каждого извлечь скрытое в нем действительное достоинство. Педоцентристы ставят ребенка в центр педагогической вселенной, они уверены в том, что взгляды на ребенка должны быть коренным образом изменены. Самой грубой ошибкой с точки зрения последователей свободного воспитания является шаблонное отношение взрослых к ребенку, игнорирование его индивидуальных особенностей.

Таким образом, всех представителей педагогики свободы объединяет вера в ребенка и общая цель – создание условий для свободного развития каждого воспитанника в соответствии с его природой.

Если взглянуть со стороны на формы “свободных школ”, то мы можем найти среди них школьные общины, детские колонии и приюты, школы интернаты, “Дома Ребенка” и т.д. Однако всех их объединяют отсутствие прямой зависимости от органов государственной власти (аполитичность), отказ от традиционных форм школьной дисциплины, учебных программ, учебников, посильный физический труд и самообслуживание, устранение авторитета старших, свобода для проявления творческой индивидуальности ребенка.

Для “свободных школ” не имеют значение пол, социальное положение, политические и религиозные взгляды учеников. Педагогический

процесс в них строится в соответствии с развитием детской природы и учетом индивидуального жизненного ритма каждого ребенка. Отсутствуют оценочная система и практика домашних задания; учеников не мучает страх перед зачетами и экзаменами, которые если и проводятся, то в непринужденной, свободной форме, позволяющей им чувствовать себя полностью раскрепощенными. Обучение осуществляется, особенно в начальных классах, через образное восприятие изучаемого предмета. Различные виды ручного труда занимают важное место в “свободных школах”, как правило, это свободный творческий труд. Отвергая традиционное для своего времени образование с его чрезмерным интеллектуализмом, педагоги свободного обучения и воспитания сами стараются дать ученикам полноценные знания, и поэтому и содержание образования в своих учебно-воспитательных заведениях стремятся ориентировать на реальные достижения современной науки в различных областях знания.

Чувственно-эмоциональное развитие детей не остается вне интересов деятелей данных учебно-воспитательных учреждений, и потому неотъемлемой частью “свободных школ” стали такие предметы художественно-эстетического цикла, как музыка, рисование, лепка, театр, художественный труд и т.д. Так, основанное Рудольфом Штейнером (создатель вальдорфской школы) искусство под названием “эвритмия” имело и имеет большое значение для вальдорф-ской школы (1919-1936). В основе эвритмии, которая означает “зримую речь”, лежит исполнение стихов или музыки, которые становятся видимыми в жесте. Причем это, по мысли создателя данного педагогического приема, не мимика, не пантомима и даже не танец в обычном смысле слова. Это, по сути, слово, ставшее видимым в жесте. Сущность эвритмии заключается в движении (перемещении тела с жестикуляцией), эмоциональной окраске (проявлении чувства во время представления) и волевого элемента (концентрации волевых усилий). Таким образом, че-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕНАУКИ: ПЕДАГОГИКА

ловек вживается в звуки языка и музыки, выражая их в виде гармоничных движений тела и рук, при этом создаваемое настроение переходит в деятельность. Это как раз то, что пытается реализовать вальдорфская педагогика – “одушевленную культуру тела”. Иначе говоря, эвритмия – это искусство художественного движения, благодаря которому ребенок осваивает пространство.

Александр Нейлл также был горячим сторонником искусства в воспитательных целях. Во все годы существования Саммерхилла (с 1921 года) там действовал детский театр. Обычно зимой каждое воскресенье было театральным днем. Традиционно на саммерхилльской сцене ставились только спектакли, сочиненные самими детьми. Пьесы, написанные учителями, ставились лишь в том случае, если в данный момент не было готового детского текста. По мнению Нейлла, пьесы для детей должны опираться на их мироощущение, и он считал, что нельзя заставлять детей играть классические пьесы, содержание которых так далеко от детской жизни, их восприятия и фантазии. Костюмы и декорации также готовились самими детьми.

В “Свободной школьной общине” (19061933) в Виккерсдорфе Густава Винекена воспитанию тонкого художественного вкуса в немалой степени служили занятия изобразительным искусством. Детей знакомили с произведениями выдающихся художников. Параллельно с этим дети в Виккерсдорфе много времени отдавали рисованию с натуры, которое было тесно связано с лепкой, вышиванием, росписью тарелок, подставок и подносов, работой по дереву и металлу и другими видами ручного труда. Ведь только тот, кто сам писал, рисовал или лепил с натуры, сумеет лучше оценить работу художника. В Вик-керсдорфе часто устраивались тематические выставки работ членов общины, игравшие большую роль в самоутверждении воспитанников в детской среде.

В деятельности “свободных школ” важное место отводится самоуправлению, которое обеспечивает реализацию принципа “справедливого сообщества” и дает детям ощущение независимости, собственной значимости, а также вырабатывает чувство ответственности за свои решения, действия и поступки.

Особый интерес привлекает к себе отношения “свободных школ” и родителей учеников, которые, как правило, являются единомышленниками учителей. В большинстве школ родители не только поддерживают ее материально, но и на равных правах участвуют в управлении, включаются в учебно-воспитательный процесс и ор-

ганизацию досуговой деятельности. Родители и учителя много раз встречаются в течение школьного года на классных родительских вечерах. Здесь учителя рассказывают о классе и процессе обучения, чтобы родители имели представление о содержании преподавания, взглядах педагогов, а также об отдельных учениках. Наряду с посещениями семей классным учителем, классные родительские вечера являются местом встреч родителей и учителей, объединенных общей заинтересованностью в воспитании детей. Большинство “свободных школ” (в особенности валь-дорфских школ) устраивают для родителей общешкольные вечера и доклады по самым разным темам – от специфических задач школы (новое строительство, расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики. При этом почти во всех школах предлагаются разнообразные курсы для родителей: курс по специальным педагогическим вопросам, курс по искусству (например, живопись, лепка), курс по практическому рукоделию и ремеслу. Таким образом, школы становятся центрами образования.

Часть инициатив в жизни свободной школы исходит от родителей или совместного совета родителей и учителей. Так, например, в валь-дорфских школах существуют органы консультаций и инициатив (“Родительско-учительский совет”, “Родительско-учительский круг”, “Круг доверия родителей”), в которых обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Интерес родителей к жизни школы сильно возрос за последние десять лет. Во многих местах образование вальдорфских школ связано с активной и поистине жертвенной деятельностью родительских групп.

“Свободные школы” всегда являются плодами сотрудничества учителей и родителей. Такое сотрудничество возможно, только если коллектив учителей свободен от ограничений бюрократической школьной администрации и способен принимать независимые решения. И как каждое отдельное школьное сообщество создает свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников старших классов в жизни школы, реализуя тем самым принцип гармонизации отношений личности и общества.

Необходимо отметить, что все “свободные школы” в различных формах раскрепощают ребенка, создают среду, помогающую его всестороннему развитию, укрепляют веру детей в собственные силы и содействуют проявлению самостоятельности в суждениях и поступках. Так, “свободные школы” предоставляют детям воз-

А.Р.МИНИБАЕВА

можность непосредственно жить в таком сообществе, которое стоит на их стороне и за которое они несут ответственность, сообществе, в котором они в полной мере могут быть самими собой, а также иметь право вносить изменения в его жизнь демократическим путем. В Сэндс Скул (Sands School) ученики и учителя равны, каждый в этой школе имеет право высказаться и имеет право выбора на еженедельном школьном собрании.

Таким образом, какую организацию педагогики свободы мы бы ни взяли, в них можно вы-

делить следующие общие черты, составляющие специфику воспитания и обучения педагогики свободы: движение от авторитаризма к самостоятельному развитию личности, выделение в качестве основной идеи изменения воспитания интересов самого ребенка, тенденция к установлению субъект – субъектных отношений, творческого делового сотрудничества в процессах обучения и воспитания, ориентация на разрешение противоречия между личностью ребенка и детским сообществом.

SPECIFIC CHARACTER OF EDUCATION WITHIN THE “PEDAGOGICS OF LIBERTY”

A.R.Minibaeva

This article discloses the specific character of up-bringing and education, given in the so called free schools. It is closely connected with the teacher’s belief in the child’s creative abilities, and is focused on each child’s acquiring his own experience which leads to the harmonious development of the personality.

The author of the article also points out that the role of the teacher should be regarded as the role of a senior companion in the process of organization of the life of the group where the child is the real master but not the passive object of up-bringing.

Key words: liberty, up-bringing, free schools.

Минибаева Альфия Рафаиловна – старший преподаватель кафедры иностранных языков факультетов естественно-математического цикла Татарского государственного гуманитарнопедагогического университета.

E-mail: [email protected]

3.4. Специфика процессов обучения и воспитания, входящих в педагогический процесс

В реальном педагогическом процессе очевидна общность процессов обучения и воспитания: процесс воспитания осуществляет функцию обучения, а процесс обучения невозможен без воспитания.

Они реализуют в единстве три основные функции:

воспитательную;

Однако процессы обучения и воспитания имеют свои специфические особенности. С точки зрения Л.С. Выготского:

• обучение идет впереди развития;

• развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса.

Обучение и воспитание человека выполняют определенные доминирующие функции в формировании личности:

  • в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий соответствующих умений и навыков;

  • в содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, ценностных ориентации, установок, мотивов, способов и правил поведения.

Оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности:

процесс обучения непосредственно формирует сознание личности, а через него – и другие личностные параметры человека,

процесс воспитания прежде всего обращен к отношениям, действиям и эмоциям и влияет на поведение личности.

Процессы обучения и воспитания ведут к общему развитию личности:

В целостном педагогическом процессе отчетливо проявляется специфика форм обучения и воспитания:

  • в обучении используют преимущественно лекции, семинары, практикумы, лабораторные работы, стажировки;

  • в воспитательном процессе используют воспитательные мероприятия индивидуального и коллективного характера, общественную деятельность и т.д.

Процесс обучения, как правило, протекает в строго сформированной учебной группе, единой аудитории, по определенному учебному плану, строго очерченным программам.

Процесс воспитания в академических условиях не столь строго регламентирован; он имеет лишь рекомендательное, примерное содержание и протекает в ходе общественной, политической, культурно-досуговой, спортивной, художественной, служебной деятельности, которая в значительной степени определяется общественными потребностями, интересами учебного коллектива и каждого обучающегося. В ходе воспитания чрезвычайно важное значение имеет влияние среды, средств массовой информации, которые нельзя учитывать при организации этого процесса.

3.5. Принципы педагогического процесса и управления деятельностью воспитанников

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, то есть в принципах.

Принципы педагогического процесса:

  • отражают основные требования к организации педагогической деятельности;

  • указывают ее направление;

• в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

Принципы организации педагогического процесса:

  • принцип гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности;

  • большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами;

  • принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу предполагает участие в коллективном труде, которое обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств;

  • принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и учений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности;

принцип обучения и воспитания детей в коллективе – один из фундаментальных принципов организации педагогического процесса. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;

принцип преемственности, последовательности и систематичности направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, учений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;

  • принцип наглядности – важнейшее организующее положение не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса. Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному;

  • принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, – тесно связан с принципом наглядности. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

Принципы управления деятельностью воспитанников:

принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников – поскольку педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу;

принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе – отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе;

уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему – важнейший принцип организации детской деятельности. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление;

принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

принцип согласованности требований школы, семьи и общественности – единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечиваются тесным взаимодействием всех педагогических систем;

принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий – имеет большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания;

принцип доступности и посильности – обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье;

принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности – возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей;

принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития – организующий принцип руководства деятельностью воспитанников. Реализация этого принципа связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспечат их прочность.

Особенности воспитания в современную эпоху | Консультация:

Особенности воспитания в современную эпоху

Подготовила: Побережная Н.А.

Воспитатель высшей

квалификационной категории

г. Урай


Содержание

Введение ………………………………………………………………………………..……..2

Глава 1. Что есть «воспитание»………………………………………………………………4

Понятие воспитания и его характеристики…………………………………….……………..4

Глава 2. Воспитательный процесс в настоящее время………………………………………6

2.1. Особенности воспитания на современном этапе …..………..……………….…………..6 2.2. Специфика семейного воспитания на современном этапе……………..………..……..8

Заключение…………………………………………………………………………………………13

Список используемой литературы…………………………………………………….………14


Введение

Важная роль воспитания отчетливо прописана в новом «Законе об образовании», который вступил в силу 1 сентября 2013 года. Там сказано: «…воспитание − специально организуемая в системе  образования  деятельность,  направленная  на  развитие  личности,  создание  условий  для самоопределения  и  социализации  обучающегося  на  основе  социокультурных  и  духовнонравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, государства; образование − общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества,  государства,  а  также  совокупность  приобретаемых  знаний,  умений,  навыков,  ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности»[1].

Но, несмотря на эту совершенно определенную установку, образовательная практика показывает, что между проблемами образования как обучения  основам определенных научных дисциплин и воспитания как сознательного устремления к формированию у детей и подростков ценностных ориентиров, неуклонно нарастает дистанция. Более того, эти ветви единого древа превращаются в две почти не соприкасаемые сферы. Данное положение отмечается современными аналитиками проблем педагогики.

Проблемы воспитания, несмотря на теоретическую разработанность и огромный практический опыт поколений, сегодня оказались в сфере дискуссионности. Размыт основополагающий фундамент для формирования приемов и методов воспитательной политики – аксиологическое понимание мира, объединяющее все общество. Собственно даже минимальный анализ существующих сегодня концепций воспитания показывает, что они тесно связаны с позицией педагога, а потому педагогика сегодня остро нуждается в теории, которая объективирует разнородную наличную практику.

Педагогическая теория «отслеживает» изменения в культуре, социальных потребностях общества и предлагает новые решения вечных воспитательных проблем, новые подходы к организации жизни и деятельности воспитанников, их отношений к миру и к самим себе. Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем более глубоким должно быть переосмысление наших прежних теоретических представлений. Привычные и казавшиеся фундаментальными, они «рассыпаются» в современной социокультурной ситуации, уступают место новым теоретическим концепциям, определяющим новые подходы к воспитанию.

Раскрепощенная теоретическая мысль обращается к различным направлениям, которые не использовались в педагогике «старого формата»: феноменологии, антропософии, философскому постмодернизму и др. В. В. Зеньковский так характеризовал эту особенность: «Первой общей чертой педагогики надо признать ее чрезвычайную жадность ко всем «последним словам», какие только слышатся в науках, связанных с ней».

Обращение к данной теме вызвано рядом обстоятельств. Во-первых, в настоящее время определился социальный заказ общества на подготовку человека новой формации, демократически ориентированного, свободного от предрассудков и груза тоталитарного прошлого. Во-вторых, многие родители сегодня ориентированы на обучение своих детей престижным знаниям и навыкам. Демографические сложности, возникшие в последнее время в стране, осознание многими людьми новых ценностей, ориентиров и жизненных приоритетов, таких, как элитарность образования и желание индивида занять “свое” место в обществе, приводят к опасению по поводу потери потребности многих взрослых в воспроизводстве себе подобных.

Цели работы:

  1. Выявить в педагогических подходах их коренные установки.
  2.  Проанализировать, кого стремятся воспитать создатели определенной педагогической системы – практически активного члена общества или свободную личность
  3. Выявить,  какие качества важны при получении современного образования – деловые навыки или «внутренний мир».

ГЛАВА 1. ЧТО ЕСТЬ «ВОСПИТАНИЕ»

Понятие воспитания и его характеристики

Напомним, что в советской педагогике воспитание определялось как процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие  человека.  Однако  при  тщательном  изучении  смысла  данного  определения возникают две проблемы. Во-первых, старшее поколение не имеет опыта той жизни, которой живет молодежь, поэтому передавать свой опыт не имеет смысла, новые  поколения  живут  в  других  условиях,  которые  могут  вступать  в  конфликт  с опытом предыдущих поколений. Во-вторых, передача и усвоение опыта не могут обеспечить развитие человека.  

По определению П.И. Пидкасистого, воспитание представляет собой целенаправленную подготовку молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемую через специально создаваемые государственные и общественные  структуры,  контролируемую  и  корректируемую  обществом.  Кроме  того, воспитание  рассматривается  как  целенаправленная  содержательная  профессиональная деятельность  педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека[2]. Важнейшим,  на  наш  взгляд,  является  в  данном  определении  прямая  связь  воспитания  с культурой, культурным опытом, передача которого рассматривается как основная цель воспитания.

В основе современной теории воспитания, которая должна привести к новому качеству личности, лежат следующие идеи:

  • реализм целей воспитания;
  • совместная  деятельность  детей  и  взрослых;  
  • самоопределение;  
  • личностная  направленность;
  • коллективизм.

Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер, определяются потребностями развития общества и зависят от способа производства,  темпов  социального  и  научно-технического  прогресса,  достигнутого уровня  развития  педагогической  теории  и  практики,  возможностей  общества, учебно-воспитательных учреждений, самих учителей и учащихся. Согласно новому подходу к воспитанию в России, целью воспитания должно быть формирование базовой культуры личности как основы для дальнейшего развития. Отметим, что базовая культура включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экономическую и культуру труда, политическую и правовую, интеллектуальную, нравственную, культуру общения, экологическую, художественную, физическую культуру.

Воспитание как процесс передачи культурного опыта имеет три аспекта, которые  традиционно  рассматривает  педагогическая  теория:  

  • социально-нормативный;
  • индивидуально-смысловой;
  • ценностно-деятельностный[3];

Одной  из  характеристик  воспитательного  процесса  является  закономерная логика его протекания. Данная характеристика связана с прогнозированием хода воспитательного процесса,  предвидением результатов  воспитания  на основе изучения мотивации воспитанников, их представлений о себе, устремлений и идеалов, общественного мнения. Признание закономерной логики протекания воспитательного процесса и основанное на этом педагогическое прогнозирование становятся исходным пунктом целеполагания в воспитании.

Другой важной характеристикой процесса воспитания является его  дискретность  (или  стадийность),  поскольку  процесс  воспитания  рассматривается  как  последовательность состояний, событий, изменений. Стадия рассматривается как определенная  ступень,  характеризующаяся  качественной  определенностью. Логика процесса может быть понята через выявление последовательности состояний и из того, каким образом каждое имеющееся состояние вытекает из предыдущего и создает предпосылки для последующего.

Еще одна характеристика воспитательного процесса – нелинейность, скачкообразные переходы от одного состояния к последующему, характеризуемые кризисным  состоянием.  Кризис  согласно  словарному  определению,  это  не  только «острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение», но и «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние». Кризис представляет собой переход от одной стадии к другой, от одного целостного состояния к другому.

Следующая  характеристика  процесса  воспитания  это  его  ситуационность, которая рассматривается как наличие контекстной среды, совокупность внешних условий которой становится ситуацией протекания процесса[4].  

ГЛАВА 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННОЕ ВРЕМЯ

2.1. Особенности воспитания на современном этапе

Разумеется, реальный культурно-педагогический процесс представляет собой сложное и порой неразличимое переплетение многообразных тенденций.

Как яркий пример такого рода размышлений приведем авторитетное суждение профессора МГУ Н.Е. Покровского. Известный социолог полагает, что «в России наблюдаются не замедленные  процессы  адаптации  к  общемировым  культурным  изменениям,  но,  напротив,  в  силу значительной ослабленности социальной структуры российского общества, активно реализуют себя большинство глобалистических тенденций в их яркой «гибридной» форме. Причем глобализация  выступает  в  форме  американизации.  Как,  впрочем,  можно  утверждать  и  обратное  − американизация и есть глобализация»[5].

Собственно  сам  тип  американской  культуры  тяготеет  к  расширительной  унификации, сведению реальности к практической конкретности и вследствие этого, неизбежному упрощению. Изобретенный в Америке конвейерный темп жизни индустриального общества требовал от  человека  совершенно  определенных  практических  качеств,  постоянной  нацеленности  на практический результат.

Достаточно сказать, что в основе ценностной природы в самоощущении американцев лежит чувство независимости и самодостаточности. Из этого возникает и культивируется дух индивидуализма. Отсюда и основные педагогические приемы воспитательной практики американских школ. Воспитание строится на системе поощрений: все, что делает ученик, – прекрасно, вне зависимости от объективной ситуации. Во многих школах отменены оценки и вообще контрольные работы, так как это заставляет ребенка усомниться в собственной безупречности.

Совершенно очевидно, что эти позиции противоречат традиционной ценностной иерархии русской культуры, которые основываются на чувстве соборности, сопричастности каждого члена общества миру добра, сострадании. В традиционной русской культуре немыслимы самореклама и самовозвеличивание.  

Итак, если предположить, что молодой человек в процессе формирования должен опираться на собственные силы и собственные представления о мире, то очевидно, что идеалы и ценности не могут быть сформированы человеком самостоятельно. Он просто не в силах пройти путь развития человечества для достижения концентрированного выражения в понимании доброго и злого.

Более того, в ситуации самостоятельного творчества, научного или художественного, молодой человек не может обойтись без изначально очерченных перспектив движения его мысли.

Это прекрасно понимали наши педагоги в недавнем прошлом. Достаточно вспомнить замечательного педагога и мыслителя В.В. Давыдова, который предложил развитую педагогическую концепцию по развитию теоретического мышления у детей[6].

Сегодня в процессах саморазвития серьезную роль играет Интернет [7]. В традиционно культуре, даже постиндустриального периода, мы привыкли к положению, что информационное поле должно по возможности отражать мир. Интернет же создает параллельные реальности, в которых бесконтрольно существует подросток, или молодой человек, соответствующим образом «самообразовываясь» и «самовоспитываясь».

Характерным  является  то,  что  при  достаточно  значительной  литературе,  посвященной проблемам влияния Интернета на общественное сознание, нет работ, в которых бы анализировалось  именно  педагогическое,  и  шире  нравственное  значение  этого  феномена.  Весь  пафос аналитиков ограничивается проблемами здоровья (долгое сидение у компьютера вредно), психологии (интернет зависимость, игромания).  

Распадение единого воспитательного пространства происходит вследствие исчезновения единого  идеологического  пространства,  в  котором  были  определены  и  защищены  те  нравственные и этические позиции, которые считались обязательными для любого члена данного общества. Сегодня в условиях либерализации общества может сосуществовать сколь угодно много таких идеологических систем.

Получили значительное развитие идеи поиска неких «новых путей» в педагогике, путей, на которых, очевидно, будут преодолеваться «недостатки гуманитарного мышления». «Проективная педагогика» (или креативная педагогика) стремится заложить в сознание людей новое воззрение на мир[8].

Проблема понимания человека в неисчерпаемой сложности всегда стояла перед ответственными  учеными.  Академик  А.Н.  Леонтьев,  известный  советский  психолог,  отстаивавший понимание человеческой личности как результат воздействия внешнего мира, в конце концов, вынужден был признать: «Мы разобрали человека на части и хорошо научились «считать» каждую из них. Но вот собрать человека воедино мы не в состоянии»[9].

А С.Т. Шацкий, видный специалист советской педагогики, естественно стоявшей на материалистических позициях, писал, что понимает под воспитанием, прежде всего, «организацию детской жизни и деятельности»[10]. Подчеркиваем миросозерцательную цельность педагогического подхода: пространство − для организации жизни, а не среда для культивации определенных навыков.  

Между тем очевидно − под воздействием логики борьбы с тоталитаризмом в общественном сознании с конца прошлого столетия стало возобладать отрицательное отношение к воспитанию как средству насилия над формирующимся человеком. Оценивая эту тенденцию, философ О.Н. Крутова пишет: «С воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность».

Наличие этой же тенденции с тревогой подтверждает известный и авторитетный педагог В.А. Караковский. Он пишет: «Во многих школах, средних учебных заведениях, вузах воспитание как педагогическая цель вообще отсутствует… Трагедия заключается в том, что переориентация массовой школы на «чистое» обучение происходит на фоне невероятного обострения, нестабильности во всех областях нашей жизни, когда молодежь, попавшая в зону социального риска, все более пугает резким падением уровня воспитанности, бездуховностью, слепым идолопоклонством»[11].

2.2. Специфика семейного воспитания в настоящее время

Как известно, «…детство – важный период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая,  самобытная,  неповторимая  жизнь.  И  от  того,  как прошло детство, что вошло в разум и сердце человека из окружающего мира, – от этого и многого другого в реальной степени зависит, каким человеком он станет завтра…»[12].  

Семья чутко реагирует на все изменения в экономике и социальной структуре общества, и самые незначительные изменения внутрисемейных отношений всегда оказывают влияние на становление характеров, воли, чувств, мировоззрения  подрастающего  поколения.  

Семья, как малая социальная группа, характеризуется рядом социально-психологических особенностей, которые имеют важное воспитательное значение:

  • положительная эмоциональная направленность межличностных отношений всех членов семьи;
  • сплоченность семейной общности, единство ее целей и задач;
  • разнообразие  семейного  сообщества  по  полу,  возрасту,  индивидуальным  особенностям,  интересам, профессиональному статусу;
  • постоянные во времени непосредственные внутрисемейные контакты супругов, родителей и детей

Семья как психологическая общность супругов, родителей и детей способствует развитию личностной  индивидуальности, формируя у детей:

  • умение адекватно воспринимать и понимать себя и других;
  • способность  к самоутверждению себя как личности,  проявлению своих индивидуальных особенностей, способностей, потребностей и интересов;
  • умение взаимодействовать с другими людьми в реальных ситуациях;
  • способность сочувствовать, сопереживать, содействовать другим;
  • потребность любить близких людей и доверять им;
  • уверенность в собственной нужности

Как показывают исследования, несмотря на возникновение противоречий, конфликтов между родителями и детьми, обнаруживается много сходных элементов в ценностно-трудовых, ценностно-образовательных, потребительских ориентациях родителей и детей. Семья во многом готовит ребенка к достижению определенного уровня образования, социально-профессионального статуса, к определенному характеру внепроизводственной деятельности. Разногласия, в основном, касаются тех аспектов жизнедеятельности, которые являются очень динамичными, специфичными для молодежного самоутверждения. Можно привести высказывание Г. Зиммеля, в котором,  на  наш  взгляд,  заключена  основная  идея  компромисса  семейного  воспитания:  «Семья…  предоставляет  в  качестве  коллективного  индивидуума  своему  члену,  с  одной  стороны,  предварительную  дифференциацию, которая, по крайней мере, подготавливает его к дифференцированию в качестве абсолютной индивидуальности, с другой стороны, защиту, благодаря которой эта последняя может развиваться, пока она не будет в состоянии противостоять самой обширной коллективности»[13].  

Бахтигулова Л.Б. выделяет следующие тенденции современного семейного устройства: не все современные молодые родители умеют воспитывать своих собственных детей. От этого страдают и дети, и их родители, и учителя. Причин тому много. А.П. Ситник называет такие:

Во-первых, однодетность или малодетность семьи в городских условиях уже во многих поколениях, особенно на протяжении последних пятидесяти лет. Это значит, воспитываясь в таких условиях, дети не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами. Что было характерно в условиях многодетной семьи. 

Во-вторых, в молодых семьях имеются возможности отделиться от своих родителей, от старшего поколения. Казалось бы, в этом есть определенное благо. Но жизнь порознь лишает молодые семьи возможности воспользоваться знаниями и мудростью старших в вопросах воспитания детей. Кроме того, дети лишаются ласки, сказок, внимания бабушек и дедушек. В то же время страдает старшее поколение без наивной непосредственности внуков, без общения с ними[14].

Зиновьева Т.Г. также обращает внимание на количество детей в семье. В современной российской семье преобладает тенденция иметь одного ребенка, что обусловлено, в основном, экономическими причинами, нестабильностью социальной жизни, наличием множества социальных рисков. В то же время наличие двух, трех детей в семье может позитивно сказываться на их социализации. В данном случае дети более легко адаптируются в детских коллективах, поскольку с раннего детства общаются со сверстниками, привыкают заботиться о другом человеке, соотносить свои потребности с потребностями других детей и т.п. Когда семья имеет одного ребенка, все стараются только для него, возможно формирование эгоцентричной личности. В данном случае для достижения компромисса в воспитании нецелесообразно удовлетворение всех желаний, просьб ребенка[15].  

В-третьих. Основательно утрачены традиции народной педагогики, по законам которой считалось, что воспитывать ребенка надо, пока он еще маленький, и «лежит поперек, а не вдоль лавки». Народная педагогика учила высокой нравственности через пословицы и поговорки, через незамысловатые, но очень значимые выражения: «Гуляй, девица, да смотри, чтобы ветром не надуло» или «Гуляй, да в подоле не принеси».

В-четвертых, вследствие происходящей урбанизации общества усилилась анонимность общения детей и взрослого населения. Раньше в деревне все знали, чей это сын и чья это о дочь, которые нарушают правила поведения, совершают асоциальные поступки, поэтому родителям было стыдно иметь невоспитанных детей, а детям совестно вести себя недостойно. Совсем иная ситуация в крупном городе, где живут горожане «в первом поколении», выходцы из деревни, но порвавшие родные корни с деревенскими традициями и не усвоившие еще городского образа жизни.

В-пятых, в ряду причин, осложняющих семейное воспитание, все возрастающие социальные и экономические трудности: низкая заработная плата и несвоевременная ее выдача. Полная или частичная безработица и необеспеченность во многих семьях прожиточного минимума. Все это снижает уровень эмоционального внутрисемейного настроя, что не создает благоприятных условий для общения в семье, в итоге – для семейного воспитания.

В-шестых, гипертрофированная политизация общества, когда прямая трансляция заседания съездов, выступлений депутатов палат и Госдумы приковывает к телеэкранам молодых родителей, а от детей в эту пору они отмахиваются, как от назойливых мух: «Отойди, не мешай!» И дети остаются предоставленными сами себе. Затем эти увлечения сменились не мене повальным увлечением сериалами «Просто Мария», «Дикая Роза», «Дикий ангел», «Во имя любви» и т. д. Вновь вся семья прикована к телеэкрану, а на воспитание детей не остается времени.

Перечень причин, которые не позволяют или мешают молодым родителям заниматься воспитанием детей, можно продолжить. Однако и этих вполне достаточно, чтобы констатировать неблагополучие в постановке семейного воспитания во многих современных семьях. Вот почему школьные учителя должны быть заинтересованы в оказании помощи родителям по содержанию и организации воспитания детей в семье, в педагогическом просвещении родителей, вооружении их знаниями и умениями воспитательного воздействия на детей, установлении между школой, родителями и учителями союзнических взаимоотношений[16].

Я. Н. Алиева считает, что функциональные  и  структурные  изменения  семьи  в свою  очередь  привели  к  ломке  традиционного  внутрисемейного  отношения  «родители-дети»,  которое  было стержнем  расширенной  семьи17.  Результаты  исследований ученого свидетельствуют  о  том,  что  в  нынешних  условиях значительно  возросла  социализирующая  функция  таких социальных институтов, как детские воспитательные учреждения, школы, вузы, СМИ, социальная среда. И чем ребёнок становится старше, тем больше ослабевает влияние семьи и возрастает влияние школы, «улицы», друзей и знакомых.

При исследовании проблем детей, семейного воспитания и т.п. нельзя не затронуть категорию детей, которые по тем или иным причинам оказались вне попечительства родителей. Согласно мнению Е.Б. Бреевой и др. исследователей,  «…непонимание  между  детьми  и  родителями, детьми  и  учителями,  жестокость  и  насилие  со  стороны взрослых, а в ряде случаев и сверстников, невозможность, а нередко и нежелание избежать конфликтных ситуаций приводят  к  уходу  ребёнка  из  дома,  детского  дома,  приюта…»[17].  


Заключение

В  целом  можно  прийти  к  выводу,  что  в  настоящее время прослеживается тенденция воспитания детей не из принципа целесообразности, а из принципа необходимости. И «необходимость» диктуется сегодняшними реалиями. Воспитательный процесс в нынешних условиях находится  на  перепутье.  Семья  оказалась  перед  нелегким выбором:  противоречивость  требований  глобального  и регионального планов, что условно можно назвать «ножницами воспитания». Очевидно, что можно достичь высокого уровня развития лишь в том случае, когда общество формирует всесторонне развитого субъекта общественной деятельности – человека. В этом деле большая доля ответственности лежит на семье, как ячейке общества, она при этом несёт в себе все противоречия общества. Отметим, что  при  любых  обстоятельствах  важно  учесть  воспитательное значение религии, где есть призыв к высоким моральным ценностям.

Естественно задать вопрос, а возможно ли вернуть процесс воспитания в привычное русло? Ответить на него с полной определенностью сегодня вряд ли удастся. Ведь для возникновения целостной стратегии воспитания, которая может быть понята как национальная, необходимо увидеть рамки культурной картины мира, в которой живут взаимодействующие друг с другом поколения.

Личность человека не может развиваться, ни исходя из собственных духовных ресурсов, «самобытно», ни в пределах технологических образовательных задач узко утилитарного обучения. Она нуждается в связи с миром ценностей, на которых веками строилась духовная и культурная основа жизни общества. При этом такие ценности должны быть авторитетны для подростка и признаны как объективно ценные в том сообществе, в котором он живет.


 Список литературы

  1.  Алиева  Я.Н. Проблемы детского воспитания в современный период // Вестник гуманитарного института ТГУ. 2012. №2(13)
  2. Башмаков А.И. и др. Креативная педагогика: методология, теория, практика. М., 2002.
  3. Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. М., 1999. – С. 143-154.
  4. Борытко  Н.М.,  Соловцова  И.А.,  Байбаков  А.М.  Педагогика:  Учеб.  пособие  для студ.  высш.  учеб.  заведений  /  Под  ред.  Н.М.  Борытко.  –  М.:  Изд.  центр  «Академия», 2007. – 496 с.  
  5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  6. Федеральный закон об образовании 2013. Статья 2. Основные понятия и термины, применяемые в настоящем Федеральном законе.
  7. Зиммель Г. Социальная дифференциация: социологическое и психологическое исследование // Тексты по истории социологии веков: хрестоматия. М.: Наука, 1993. С. 329-346. – С. 333.
  8. Зиновьева Т.Г., Компромисс в семейном воспитании // Альманах современной науки и образования, № 11 (66) 2012 – С. 72-74.
  9. Килимова Л.В. Влияние информационных технологий на саморазвитие личности: автореф. дис. … канд. соц. наук. Курск, 2003.
  10. Крутова О.Н. Философские аспекты воспитания // Теория и практика воспитательных систем. М., 1993. Кн. 2.
  11. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 608 с.
  12. Писаренко В.И. Проблема воспитания в современной педагогике // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2013. № 7 (144). С. 231-237.
  13. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие  для  студентов  педагогических  учебных  заведений. – 4-е  изд.  –  М.:  Школьная Пресса, 2002. – 512 с.

 


[1] Закон об образовании. 2013. Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

[2] Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 608 с.

[3] Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие  для  студентов  педагогических  учебных  заведений. – 4-е  изд.  –  М.:  Школьная Пресса, 2002. – 512 с.

[5] Покровский  Н.Е. Российское  общество в  контексте  американизации  (принципиальная  схема)  //  Социологические исследования. 2000. № 6.  – С. 5.

[6] Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

[7] Килимова Л.В. Влияние информационных технологий на саморазвитие личности: автореф. дис. … канд. соц. наук. Курск, 2003.

[8] Башмаков А.И. и др. Креативная педагогика: методология, теория, практика. М., 2002.

[9] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. – С. 21.

[10] Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1964. Т. 2. – С. 32.

[11] Караковский В. А. Стать человеком… М., 2003.

[12] Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев,1969. – С. 41.

[13] Зиммель Г. Социальная дифференциация: социологическое и психологическое исследование // Тексты по истории социологии веков: хрестоматия. М.: Наука, 1993. С. 329-346. – С. 333.

[15] Зиновьева Т.Г., Компромисс в семейном воспитании // Альманах современной науки и образования, № 11 (66) 2012 – С. 72-74.

[17]17 Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. М., 1999. – С. 143-154

48. Специфика предмета и методики воспитания как средства личностного развития учащихся и определение его содержания в Концепции и Программе воспитания детей и учащейся молодежи Республики Беларусь.

Целостное развитие личности требует с одной стороны её обучения,  а с другой формирование у неё социальных и духовных отношений, т.е. воспитания в его узком смысле.

Долгое время учёные- педагоги отрицали необходимость организации в школе специального воспитательного процесса  направленного на формирование у школьников здоровых социальных и духовных отношений к окружающему миру ( природе, обществу и т.д.). Аргументом служило то, что поскольку обучение носит воспитывающий характер и неразрывно связанно с личностным формированием учащихся, выделять из единого педагогического процесса воспитательную деятельность как объект научного исследования не имеет смысла. Впервые на необходимость чёткого разделения теории и методики обучения и теории и методики воспитания указал А.С. Макаренко. Он отмечал, что теория и методика воспитательной работы имеют свою логику сравнительно независимую от логики работы образовательной и сводить  воспитательную работу к образованию не корректно и не целесообразно. Довольно чётко разграничивала вопросы обучения и воспитания Н.К.Крупская. она отмечала что обучение направленно главным образом на приобретение знаний и выработку умений их применять на практике что характеризует ОБУЧЕННОСТЬ учащихся, воспитание она связывала же с формированием личностных черт и качеств учащихся, которые характеризуют их ВОСПИТАННОСТЬ.

Понятия обученность и воспитанность являются близкими, но не тождественными. Отмечая этот факт, Макаренко утверждал, что даже при самой высокой обученности личность может быть не полноценной, если у неё не сформированы здоровые социальные и духовные отношения к различным сторонам окружающей действительности. Именно формирование отношений он считал главной задачей воспитания и предметом “Теории и методики воспитания” как раздела педагогической науки.

Отношение – это интеллектуально эмоциональное переживание и выражение человеком тех связей, которые устанавливаются между ним и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые затрагивая сферу её потребностей знаний чувств взглядов, убеждении, поступков и волевых проявлений так или иначе оказывают влияние на его поведение и личностное развитие.

Проблемы теории и методики воспитательной работы:

1)               раскрытие сущности воспитания в узком смысле, как специфического педагогического процесса.

2)               Определение содержания воспитания

3)               Разработка методических основ воспитания

4)               Определение форм организации воспитательной работы

Содержание воспитательной работы  с личностью определяется содержанием  тех отношений, которые сформировались в обществе и которые регламентируют умонастроение и поведение людей. Их можно разделить на следующие группы:

1)    социальные отношения, которые определяют общественную (гражданскую) позицию идеологию, мировоззрение, политическую культуру личность и т.д.

2)    нравственные отношения которые включают в себя:

-отношение к родине, а также к другим странам и народам (патриотизм, культура межнациональных отношений)

-отношения к труду (трудолюбие)

-отношения к служебным /учебным обязанностям (ответственность)

-отношения к природе, к духовным и материальным ценностям общества (бережливость т т.д.)

-отношения к другим людям (эгоизм, уважение гуманизм, взаимопомощь и т.д.)

-отношение к самому себе (чувство собственного достоинства, честность и т.д.)

3) отношения связанные с эстетической культурой

4) отношения связанные с физической, валеологической и санитарной культурой личности.

Таким образом, содержание воспитательной работы в школе направленно на формирование у учащихся гражданственности. Политической и информационной культуры, научного мировоззрения, нравственно этической культуры, культуры труда. экологической, эстетической, валеологической культуры, стремление к саморазвитию и самовоспитанию и т.д.

Эти задачи составляющие задачи воспитания сформулированы в программных документах МО РБ  и в частности в “концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодёжи в РБТ 2006”и  “программе непрерывного воспитания детей и учащейся молодёжи в РБТ 2006”.

В концепции приводится характеристика основных составляющих воспитания, важнейшими из которых являются: идеологическое воспитание, гражданское. Патриотическое, нравственное, гендерное, семейное, трудовое и профессиональное, воспитание культуры здорового образа жизни и т.д. концепция определяет также методологические подходы к процессу воспитания и принципы организации воспитательной работы с учащимися к этим принципам относятся:

– гуманистическая направленность

-социальная адекватность воспитания

-связь воспитания с жизнью и практикой

-опора на положительное в ребёнке, на сильные стороны его личности

-целостность и непротиворечивость воспитательных влияний

-учёт индивидуально психологических и личностных особенностей ребёнка

-принцип уважения к ребёнку в сочетании с разумной требовательностью

-принцип воспитания в коллектива

-принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников

-принцип согласованности требований школы семьи и общественности

Итоги вебинара «Воспитание семейных ценностей: содержательная специфика деятельности»

Уважаемые коллеги!

В соответствии с планом образовательных услуг КРИПКиПРО на 2021-2022 уч.год 11 ноября 2021 года проведен вебинар по теме «Воспитание семейных ценностей: содержательная специфика деятельности».

К участию в вебинаре были приглашены: руководители МО, заместители директоров по ВР, педагоги дополнительного образования, классные руководители, педагоги, реализующие программы духовно-нравственного воспитания детей: учителя основ религиозных культур и светской этики, ОДНКНР, социально-гуманитарного цикла; педагоги, осуществляющие работу по духовно-нравственному воспитанию обучающихся; методисты.

На мероприятии были рассмотрены теоретические вопросы организации занятий (уроков) с обучающимися по формированию семейных ценностей. Аптина Наталья Александровна, методист кафедры проблем воспитания и дополнительного образования, раскрыла проблему формирования семейных ценностей как основы социального благополучия детей и подростков.

Шестаков Константин Александрович, канд. соц. наук, просветитель, г. Тюмень, рассказал о содержании работы по формированию семейных ценностей и культуры отношения полов.

Далее, Картавая Марина Ильинична, методист МБУДО «ЦРТДиЮ» (Березовский ГО), поделилась опытом о специфике деятельности учреждений дополнительного образования по формированию семейных ценностей у обучающихся в условиях основного общего образования

Вниманию коллег был предложен опыт работы из других регионов, представленный на Всероссийском фестивале «Спаси жизнь», организованный общероссийским общественным движением «За жизнь!».

Кочетова Ольга Владимировна, руководитель социального центра «Покров» (г. Дзержинск, Нижегородская область), представила опыт работы по теме «Духовно-нравственное воспитание подростков через реализацию циклов бесед «Чистый образ» (для девушек) и «Про мужество» (для юношей)».

Добринская Наталья Валерьевна, педагог-психолог, руководитель проектов центра «Вера. Надежда. Любовь» (г. Ковров, Владимирская область), раскрыла содержание своей деятельности по проблеме «Семейные ценности и культура отношений».

Коллеги оставили свои положительные отзывы по содержанию и организации мероприятия.

Следующий вебинар «Вызовы современного общества по формированию семейных ценностей и пути их решения» состоится 17.03.2022 г. по теме «Интерактивные формы работы с учащимися по осмыслению семейных ценностей». Приглашаем всех к сотрудничеству!

Видеозапись

 

Особенности воспитания – Malta Crown

Важной задачей для школы является не только обучение, но и воспитание ребёнка. Особенно это важно в условиях школы-пансиона, в которой дети находятся в отдалении от родителей, и ответственность за развитие личности ребёнка ложится на педагогов школы.

Именно поэтому в школе-пансионе Malta Crown уделяется очень высокое внимание воспитанию каждого ученика. Мы придерживаемся принципов и методик, направленных на развитие полноценной, всесторонне развитой, творчески активной и социально реализованной личности.

Основная концепция воспитания в школе – воспитание каждого ученика творчески активной и социально зрелой личностью в системе культурных и нравственных ценностей. 

Цель воспитательной системы школы – формирование базовой культуры и базового образования учащегося, развитие социально важных умений.

 НАШИ ПРИНЦИПЫ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
  •  Воспитание эффективно, если системно.
  •  Личность школьника – главная ценность и основной объект заботы учителя.
  •  Воспитание и обучение уважением, без подавления.
  • Школа хорошо, если в ней хорошо.
ПРИОРИТЕТНЫЕ ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ
  1. Воспитание активной жизненной позиции
  2. Формирование созидательной практической направленности
  3. Формирование потребности в личностном росте (воспитание волевых качеств, решительности и способности к саморазвитию)
  4. Развитие эффективных навыков взаимодействия с людьми
  5. Формирование творческого и позитивного отношения к действительности

Основой для реализации этих задач служит предоставление всем ученикам равных стартовых возможностей, выявление способных и одаренных детей, развитие индивидуальных способностей ребенка, создание условий для самореализации, сохранение и укрепление физического здоровья детей.
МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССЕ В РАМКАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  1. Кружковая работа
  2. Спортивные секции
  3. Творческая деятельность
  4. Праздничные мероприятия
  5. Экскурсионная деятельность
  6. Общественно полезный труд
  7. Участие в деятельности Научных Обществ Учащихся (НОУ)

ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ-ПАНСИОНЕ MALTA CROWN
Правила внутреннего распорядка

Особенности воспитания

19 мая 2020

            История Китая знаменита великими изобретениями: шелк, порох, бумага, чай и фарфор прославили эту страну на весь мир. Китайцы и сейчас производят для всего мира огромное количество товаров – качественных, и не очень. Китайцы дисциплинированны и сплочены, спортивные успехи этой нации в последние годы заставляют завидовать им «белой завистью». Как же им удается воспитывать таких вот самоотверженных тружеников и спортсменов?

А ведь современный процесс воспитания детей в Поднебесной не так прост, как кажется. Проблемы воспитания в китайском обществе совсем не те, что волнуют нас. Да и проблемы ли это для самих китайцев?

            Воспитание детей в Китае – вопрос государственного уровня, поэтому считается нормальным, когда ребенка отправляют в ясли с трехмесячного возраста. В полтора года ребенка уже начинают учить: счет, пение, рисование, письмо. Скорей, скорей сделать из ребенка «полезного члена общества», включить в процесс производственной гонки! Большинству наших российских мам и в голову бы не пришло бросать на произвол государственной машины своих малышей в таком нежном возрасте.

            Рождение мальчика всегда было очень важным событием в жизни китайской семьи. Это -огромный праздник. По народным приметам рождению ребенка мужского пола способствует волчок на веревочке, и именно такой подарок родители отправляют беременной дочери. Если рождался мальчик, ребенка наряжали в красные одежды, символизирующие радость, и гордо показывали всем родственникам и знакомым. Вот, мол, полюбуйтесь! 

            Воспитание мальчиков всегда было более важным и ответственным делом по сравнению с воспитанием девочек, которых просто учили вежливости и знакомили с календарем, обучали песням нравственного содержания. Без нравственности – никуда! Юным дамам было достаточно научиться быть пассивными, развить скромность и послушание, а также получить навыки ведения домашнего хозяйства. А много ли надо домохозяйкам?

            Девочкам часто подчеркивали их неравноправие с мальчиками. Как вам, например, такое достаточно традиционное имя для девочки (особенно в селах), переводящееся как “Большая ошибка”?

            А вот для мальчиков были разработаны игры, целью которых является подготовка к дальнейшей трудовой деятельности. Дети играют в производственные работы! Вот так и готовятся – словно на конвейере – самоотверженные труженики и трудоголики, готовые к многочасовой неустанной работе.

            В итоге такого воспитательного процесса получаются тихие трудолюбивые люди, способные работать целыми сутками в самых нечеловеческих условиях.

            В Китае родители вне зависимости от доходов семьи стараются по максимуму вкладываться в ребенка. Причина тому – жесточайшая конкуренция: середнячком быть в Китае нельзя, иначе ты ничего не добьешься в стране с огромным населением. Чтобы получить работу, хоть топ-менеджера, хоть рядового сотрудника, нужно выдержать огромнейший конкурс – претендентов на место очень много. Ребенку с детства вбивают в голову, что в любом деле, которым он занимается, он должен добиться максимума. Нужно пахать, трудиться, иначе будешь неудачником и ничего не достигнешь. Ребенок – это своеобразный проект, который должен оправдать вложенные в него силы. Его, конечно, любят, но ни о каком баловстве речи не идет.           Вне зависимости от возраста ребенка его день расписан по часам. Занятия, дополнительные занятия, кружки, секции, творческие студии и так далее. Свободного времени у китайских детей просто нет, только на сон и еду.

            Для русского человека не существует слова «нет», если мы его слышим, то понимаем, что можно найти какую-то лазейку и что-то придумать. И наши дети тоже растут с осознанием, что главное уметь договориться и найти общий язык. В Китае подобное не «прокатывает». Там очень жесткие правила, «договорить» и «подмазаться» здесь не получится, какой бы сферы это ни касалось. Нарушение правил карается наказанием и никак иначе. Китайская система жесткая и абсолютно негибкая

границ | Предметная специфика образовательного и учебного капитала: исследование с музыкальными талантами

Введение

Два основных вывода о развитии талантов заключаются в том, что люди могут существенно различаться как по скорости приобретения навыков, так и по уровню достигнутых результатов (VanLehn, 1996; Ericsson et al., 2006; Шавинина, 2009; Attri, 2019). С самого начала в исследованиях талантов и одаренности наблюдалась сильная тенденция объяснять эти феномены общими понятиями, такими как таланты, дарования и IQ (Galton, 1883; Terman, 1925, 1954; Hollingworth, 1942; Howe et al. ., 1998). Даже сегодня отголоски этих начинаний все еще ощутимы, особенно на практике. Например, при идентификации одаренных общий коэффициент интеллекта — наряду с общими показателями эффективности, такими как средний балл успеваемости, — по-прежнему является наиболее важным показателем (Ziegler et al., 2018).

Однако на протяжении десятилетий многие исследования показывали, что человеческое обучение и действие не могут быть полностью поняты, если единицей анализа является деконтекстуализированный индивид (Леонтьев, 1978; Выготский, 1978; Скрибнер, 1984; Сачмен, 1987; Лаве, 1988). ; Norman, 1988; Newman et al., 1989; Саломон, 1993). Идея о том, что важны не только таланты и дарования, но и то, к чему человек применяет эти таланты и дары, была воспринята очень быстро. Было предложено множество новых концепций. Концепция множественного интеллекта Гарднера оказала большое влияние. Он постулировал семь, а затем и большее количество видов интеллекта, специфичных для предметной области (Gardner, 1983, 1986; Gardner and Moran, 2006). Другие исследователи, такие как Tannenbaum (1986), Gagné (1993) и Heller et al. (2005) или Subotnik et al. (2011) постулировали не только конкретные способности, но и конкретизировали и включали домены в свои модели развития одаренности и таланта.Например, Хеллер и др. (2005) упомянули математику, естественные науки, технологии, информатику, искусство, языки, спорт и социальные отношения в качестве областей.

В дополнение к именованию доменов исследователи расширили узкий фокус на личностных факторах домена. В отношении человека и окружающей среды (а также их взаимодействия) была принята более целостная точка зрения (обзор см. в Stoeger et al., 2017a). Многие исследователи предлагали неинтеллектуальные черты личности, которые следует включать в представления об одаренности.Примеры включают телесно-кинестетические и межличностные способности (Gardner, 1983), креативность и приверженность задаче (Renzulli, 1986), надежную самооценку и настойчивость (Tannenbaum, 1986). В том же духе некоторые исследователи явно включили факторы окружающей среды в свою концепцию одаренности. Обычно это принимало форму социальных единиц, таких как семья или сверстники, или социальные условия, такие как школа (Mönks, 1992). Предполагалось, что эти личностные черты и факторы окружающей среды затем действовали как катализаторы (т.g., Gagné, 1993) или модераторов (например, Heller et al., 2005), которые имеют решающее значение для преобразования талантов и дарований в высокие уровни производительности в областях.

Основным результатом этих теоретических разработок в конце прошлого века было установление трех стандартов, которые широко применяются и сегодня: целостный взгляд на человека, включение окружающей среды и важность человека-окружающей среды. взаимодействия (Pfeiffer, 2018; Pfeiffer et al., 2018).

Был предложен ряд новых концепций развития талантов, учитывающих эти три стандарта и уделяющих особое внимание взаимодействию между личностью и окружающей средой (Ziegler and Stoeger, 2017a; Ziegler et al., 2017б; Ло и др., 2019; Мудрак и др., 2019; Кроуфорд и др., 2020 г.; Дай, в печати). Эти модели соответствуют изречению Чиксентмихайи (1998), согласно которому творческое превосходство локализовано не только в человеке, но и в системе человека и его окружения. Человек и среда в этом смысле больше не отдельные сущности, а взаимодействующие компоненты систем. Эти системы содержат в качестве центрального компонента конкретную область, в которой достигается превосходство.

Тем не менее, центральный вопрос заключается в том, как человек в определенной среде может достичь выдающихся результатов в определенной области.Одним из ответов, данных многими исследователями, является наличие ресурсов (Chandler and Ziegler, 2017; Phillipson et al., 2017; Stoeger et al., 2017b; Vialle, 2017; Lafferty et al., 2020; Paz-Baruch, 2020). Однако на сегодняшний день единственным полностью разработанным подходом к развитию талантов, ориентированным на ресурсы, является Подход к образовательному и учебному капиталу (ELCA), предложенный Циглером и его коллегами (Ziegler and Baker, 2013; Vladut et al., 2015; Ziegler et al., 2017a). ; Зиглер и Стогер, 2019). Как ни странно, хотя существуют различные исследования, изучающие роль этих ресурсов для развития талантов в разных областях (например,г., Дебатин и др., 2015; Stoeger и др., 2017b; Ziegler et al., 2019), вопрос о предметной специфичности этих ресурсов до сих пор явно не рассматривался. Восполнение этого пробела и является целью нашего исследования.

Учебные ресурсы по развитию талантов

Подход к образованию и образовательному капиталу начинается с наблюдения, что многие аспекты развития талантов и выдающихся достижений, которые были изучены с научной точки зрения, возникают не случайным образом, а группами. Самый полный уровень анализа, на котором до сих пор были обнаружены такие кластеры, — это «Золотой век» (Pfleiderer, 1877).Есть два хорошо известных примера кластеров известности в области музыки. В первую группу входят Альбинони, Гендель, Вивальди, Кальдеро, Чимароза, Галуппи, Хассе, Джоммелли, Лотти, братья Марчелло, Парпора, Кванц, два брата Скарлатти и Тартини. Все они были активны в Венеции 18-го века в течение 50-летнего периода. Второй, современный пример элитного кластера в области музыки включает в себя известных музыкантов и группы из Лондона в третьей четверти 20-го века, такие как Дэвид Боуи, Кэт Стивенс, The Byrds, Kinks, Motorhead, Nirvana, The Police, The Who, Rolling Stones, Sex Pistols, Джордж Майкл, Фил Коллинз, Питер Фрэмптон, Элтон Джон и многие другие.

Кластеры выдающихся достижений в музыке — а также в других областях — могут быть идентифицированы не только в пределах определенных периодов времени, но и на многих других уровнях анализа, включая:

• Места, т. е. известные музыканты не распределяются географически случайным образом, а группируются в избранных местах, таких как процветающие города (Schich et al., 2014).

• Учреждения, т. е. некоторые учреждения постоянно и часто выпускают выдающихся музыкантов, таких как Музыкальная школа Медоумаунт в северной части штата Нью-Йорк, среди учеников которой числятся Йо-Йо Ма, Пинхас Цукерман, Джошуа Белл и Ицхак Перлман (Coyle, 2009). .

• Наставники, т. е. некоторые люди наставляют огромное количество выдающихся художников. Одним из примеров является Дон Грирсон, который работал с Beatles, Ким Карнс, Кейт Буш, Клиффом Ричардом, Джо Кокером и Тиной Тернер. Он также считается первооткрывателем Селин Дион и других крупных талантов (Grierson and Kimpel, 2009).

• Шедевры, т. е. некоторые музыканты ответственны за непропорционально большое количество самых известных музыкальных произведений. Например, только The Beatles выпустили 23 песни из списка 500 величайших песен всех времен журнала Rolling Stone (Rolling Stone, 2008).Кроме того, Джон Леннон, Пол Маккартни и Джордж Харрисон также числятся сольными исполнителями.

Эти примеры показывают, что существуют различия не только в таланте и одаренности между людьми с точки зрения того, насколько вероятно, что они достигнут выдающихся успехов, как первоначально предполагалось в исследованиях одаренности. Очевидно, что существуют также различия между кластерами, такие как определенные времена, места или институты, которые с большей вероятностью способствуют развитию выдающегося положения. Но что отличает эти кластеры? Исследователи талантов, ориентированные на ресурсы, ответят, что обучающие ресурсы являются отличительным аспектом.Отдельные данные как в биографическом, так и в историометрическом анализе (например, Ochse, 1990; Simonton, 1994, 1999, 2019; Csikszentmihalyi, 1996), а также многочисленные исследования в области экспертизы и исследования талантов (Ericsson et al., 2018; Шавинина, 2009). ; Paik et al., 2019; Subotnik et al., 2019) подтверждают это заявление о широком спектре учебных ресурсов, таких как наставники, семейное положение и мотивация. ELCA — это попытка собрать и теоретически интегрировать множество информации, которую образовательные ресурсы играют для развития талантов.

Подход к образованию и учебному капиталу был разработан в рамках Актиотопной модели одаренности (Ziegler, 2005). Согласно этой модели, базовой единицей анализа развития таланта является актиотоп, т. е. личность и тот сегмент материальной, социальной и информационной среды, с которым она взаимодействует (Ziegler et al., 2013). В таком индивидуальном жизненном мире или «актиотопе» под ресурсами понимаются факторы, обеспечивающие успешное развитие талантов.Следовательно, они являются средством для достижения цели, целью которой является развитие талантов (Ziegler et al., 2017a).

В ELCA различают два типа ресурсов (Ziegler and Baker, 2013). Экзогенные ресурсы, находящиеся в разыгрываемой среде, называются образовательным капиталом. Эндогенные ресурсы, локализованные в человеке, называются обучающим капиталом. ELCA постулирует пять форм образовательного капитала (экономический, культурный, социальный, инфраструктурный и дидактический образовательный капитал) и пять форм учебного капитала (организм, телесный, активный, эпизодический и наблюдательный учебный капитал).Определения для каждого капитала можно найти в таблице 1. Среди форм образовательного капитала и капитала обучения особую роль играют экономический образовательный капитал и организменный образовательный капитал. Их называют прото-капиталами (Ziegler et al., 2017a), потому что они должны быть сначала преобразованы в другие капиталы, чтобы способствовать развитию талантов. Например, деньги напрямую не способствуют развитию талантов. Однако его можно использовать для оплаты, например, уроков музыки частным учителям, которые затем представляют социальный образовательный капитал.Учителя музыки, в свою очередь, обеспечивают культурный и дидактический образовательный капитал, а также обеспечивают доступ к инфраструктурным ресурсам и их оптимальное использование.

Роль образовательного и обучающего капитала для развития талантов была подтверждена многочисленными исследованиями. Например, в области академического обучения было показано, что средние учащиеся, учащиеся с высокой успеваемостью и неуспевающие учащиеся различаются по профилям своих ресурсов. Лучшее развитие талантов было связано с более позитивным профилем ресурсов (Harder et al., 2015; Леана-Ташджылар, 2015b; Пас-Барух, 2015, 2020; Владут и др., 2015; Stoeger и др., 2017b; Зиглер и Стогер, 2017b; Веас и др., 2018). Аналогичные результаты были получены в других областях, включая музыку, спорт и профессиональный успех (Ziegler et al., 2014, 2019). В каждом из этих исследований использовалась предметно-ориентированная адаптация исследовательского материала. Неявно предполагалось, что для успешного развития талантов в каждой области должен быть доступен характерный набор конкретных ресурсов обучения.Это означает, например, что для развития талантов в музыке, футболе, живописи и математике требуются разные учебные ресурсы. На самом деле, однако, потребность в таких специфических для предметной области адаптациях и доступности специфических для предметной области ресурсов для развития талантов еще не была явно продемонстрирована для образовательного и обучающего капитала. Этот недостаток исследований будет рассмотрен в нашем исследовании.

Текущие исследования

В процессе развития талантов эндогенные и экзогенные ресурсы обучения развиваются совместно в процессе циклической причинности (Bateson, 1972; Ziegler and Stoeger, 2017a).Обработка экзогенных ресурсов изменяет эндогенные ресурсы, в то время как эндогенные ресурсы соединяются обратно посредством действий. Таким образом, ресурсы связаны характерным и отличительным образом, а их взаимодействие скоординировано. Их функциональность измеряется тем, как они влияют на развитие талантов в определенной области (Ziegler et al., 2017a).

Если распространить эту перспективу на учебные ресурсы для двух разных доменов, необходимо учитывать взаимное влияние учебных ресурсов двух доменов.Учебный ресурс одной области А может либо иметь положительное (+), либо отрицательное (-) влияние на развитие талантов в другой области или вообще не влиять на развитие талантов в этой области (±). В этом взаимном процессе сам ресурс обучения может оставаться положительным (+), отрицательным (-) или неизменным (±) в своем влиянии на развитие талантов в исходной области. Таким образом, в принципе, учебные ресурсы из двух областей могут иметь шесть различных отношений друг к другу: нейтральное (± ±), синергетическое (+ +), деструктивное (− +), каталитическое (± +), взрывное (+), аллостатическое (± ) (точные определения этих соотношений см. в Ziegler and Stoeger, 2019).

Однако взаимное влияние учебных ресурсов из разных областей на развитие талантов всегда будет смешанным. Одним из примеров является подготовка к школе и обучение игре на музыкальном инструменте. Отношение может быть деструктивным, т. е. обе области мешают друг другу в отношении ресурса времени. Времени, используемого для обучения в школе, может не хватать для занятия игрой на музыкальном инструменте и наоборот. С другой стороны, обучение игре на музыкальном инструменте может способствовать получению хорошей оценки по музыкальному предмету в школе, и наоборот, хорошие уроки музыки в школе могут способствовать обучению игре на музыкальном инструменте.В этом случае связь будет синергетической. Как показывают эти примеры, можно предположить, что хотя каждый домен имеет характерные профили ресурсов, сами эти профили не могут быть полностью независимыми друг от друга.

В нашем исследовании мы изучаем доменную специфику образовательного и учебного капитала, а также отношения между образовательным и учебным капиталом в различных областях. При разработке эмпирического исследования мы руководствовались несколькими стратегическими соображениями.Во-первых, мы предположили, что у каждого человека есть ресурсы, которые по-разному функциональны для обучения в разных областях. Таким образом, может случиться так, что один и тот же ресурс будет учебным ресурсом в отношении предметной области А, но не в отношении предметной области В. Чтобы эмпирически продемонстрировать такой эффект, необходимо выбрать внутрипредметный план, т.е. что обучение человека рассматривается в двух разных областях.

Мы попытались найти два домена, которые хотя и требуют разных учебных ресурсов, но не слишком отличаются друг от друга.С точки зрения исследовательской стратегии это важно, потому что если необходимость учета предметной специфики учебных ресурсов уже может быть продемонстрирована в довольно тесно связанных областях, то это тем более применимо и к более далеким друг от друга областям.

Мы выбрали две области школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте. Выбор этих двух доменов также был основан на наличии измерительных инструментов. В исследовании, подобном нашему, образовательный и учебный капитал для различных областей должен оцениваться с помощью сопоставимых измерительных инструментов.Школьная версия Опросника образовательного и учебного капитала (QELC; Vladut et al., 2013; Paz-Baruch, 2015; Arilena and Leana-Tacilar, 2016) и параллельная версия, сформулированная для области обучения игре на музыкальном инструменте. уже были доступны (Ziegler et al., 2014).

Таким образом, стратегические соображения нашего исследования привели к решению, что учащиеся, играющие на музыкальных инструментах, должны работать как со школьной, так и с музыкальной версиями QELC. Это позволяет проверить три гипотезы о предметной специфике учебных ресурсов и их влиянии на учебную деятельность и результаты обучения:

• Гипотеза 1 (средние различия): Образовательные и обучающие капиталы для школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте должны различаться по своей доступности.

• Гипотеза 2 (факторная структура): В подтверждающем факторном анализе образовательный и обучающий капитал, связанный с обучением в школе и обучением игре на музыкальном инструменте, может быть идентифицирован как латентные факторы.

• Гипотеза 3 (корреляции): корреляции, соответствующие предметной области, должны быть выше, чем корреляции, не соответствующие предметной области, т. е. образовательный и учебный капитал, связанный со школьным обучением и использованием музыкального инструмента, должен более тесно коррелировать с соответствующими показателями, связанными с предметной областью, что указывает на успешное обучение. для школы или музыкальный инструмент (т.д., оценки, самоэффективность, время практики). Однако не ожидается иной корреляции в отношении школьного класса по музыке, поскольку образовательно-учебный капитал для школьного обучения и образовательно-учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте должны иметь сопоставимый эффект.

Материалы и методы

Участники

Всего в исследовании приняли участие 365 учеников (222 девочки и 143 мальчика; возраст: M = 13,1 года, SD = 2,27) из немецких школ.Все они брали уроки игры на музыкальных инструментах, организованные их школой, и были членами школьного музыкального оркестра. Они играли на своем инструменте не менее 2 лет.

Меры

Образовательная и учебная столица: Школа

Образовательный и образовательный капитал в области школьного обучения измерялся с помощью Анкеты образовательного и образовательного капитала (QELC; см. Vladut et al., 2013). Различные исследования доказывают его отличные психометрические свойства (Paz-Baruch, 2015; Vladut et al., 2015; Арилена и Леана-Тачилар, 2016). QELC измеряет каждый из 10 капиталов с помощью пяти пунктов. Ответы на вопросы давались по 6-балльной шкале типа Лайкерта от 1 (совсем неверно) до 6 (абсолютно верно). Примерный пункт для подшкалы организменного капитала обучения гласит: «Физическая подготовка также помогает мне учиться и готовиться к школе в течение длительных периодов времени». Пример пункта подшкалы экономического образовательного капитала гласит: «Моя семья тратит на мое обучение больше денег, чем другие семьи.Все десять субшкал имели приемлемую надежность с альфа-каналом Кронбаха не менее 0,64.

Капитал образования и обучения: музыка

Для измерения образовательного и учебного капитала в области обучения игре на музыкальном инструменте мы использовали адаптированную версию QELC (Ziegler et al., 2014), в которой все элементы относились к обучению игре на музыкальном инструменте (вместо обучения в школе). Пример пункта для подшкалы организма к обучению гласит: «Физическая подготовка также помогает мне учиться играть на своем музыкальном инструменте в течение длительного периода времени.Пример пункта подшкалы экономического образовательного капитала гласит: «Моя семья тратит больше денег на то, чтобы я научился играть на музыкальном инструменте, чем другие семьи». Надежность переформулированных шкал была приемлемой при альфа Кронбаха не менее 0,68.

Академические достижения

Ученики указали в последнем табеле свои оценки по основным предметам математики, немецкому языку и первому иностранному языку (которые считаются особо важными), а также свои оценки по музыке.По немецкому языку наивысшая возможная оценка — 1, а самая низкая возможная оценка — 6, при этом оценка 5 или ниже указывает на неспособность достичь цели в классе.

Школа самоэффективности и музыка самоэффективности

Из-за нехватки времени было возможно измерить самоэффективность только с помощью отдельных элементов. Самоэффективность при обучении в школе и самоэффективность при обучении игре на музыкальном инструменте измерялись по 6-балльной шкале Лайкерта от 1 (полностью не согласен) до 6 (полностью согласен).Примеры пунктов гласили: «Если я захочу, я могу легко улучшить свои школьные оценки» и «Если я захочу, я могу легко улучшить свою игру на музыкальном инструменте».

Практика игры на музыкальном инструменте

Дневниковые исследования должны быть особенно экономичными, особенно с учетом временных ограничений. По этой причине съемки обычно ограничиваются несколькими минутами (Reis and Gable, 2000; Bolger et al., 2003). Согласно Рейсу и Гейблу (2000), ежедневные записи не должны превышать 5–7 минут. По этой причине часто предпочтение отдается единичным показателям (van Hooff et al., 2007). Практика игры на музыкальном инструменте измерялась в соответствии с социотопным подходом (Ziegler et al., 2017b). В течение 7 дней студенты заполняли дневник обучения. Они ответили за каждый час бодрствования (кроме школьных часов), какую деятельность они выполняли (включая занятия на музыкальном инструменте в минутах). Для каждого вида деятельности (т. е. для каждого временного интервала в час) учащиеся заполняли два отдельных вопроса, которые относились к их нормативному пространству действий («Предполагалось ли, что вы потренируетесь на своем инструменте?») и к их целевому пространству действий («Будет ли как правило, вам удавалось заниматься на своем музыкальном инструменте?») относительно занятий на их музыкальном инструменте.Ответы давались по 10-балльной шкале от 1 (абсолютно нет) до 10 (абсолютно).

Сбор данных

Тест QELC проводился в начале учебного года. В это время также измерялись школьные оценки и самоэффективность. Участники заполнили журнал через 6 недель. Причина этой отсроченной оценки заключалась, во-первых, в том, что мы хотели исключить помехи между ответами на QELC и социотопными показателями. Во-вторых, уроки игры на музыкальных инструментах были организованы школами и возобновлены после летних каникул с новым учебным годом.Мы предположили, что через 6 недель рутины были установлены.

Анализ данных

Для проверки наших предположений о предметной специфике капитала образования и обучения мы провели подтверждающий факторный анализ (CFA) с двадцатью подшкалами капитала. Мы построили четыре латентных фактора для школьного обучения и музыкальных версий образовательных капиталов и учебных капиталов. Для объединенных капиталов мы ожидали ковариации.

Использовалась программа R 3.5.0 с библиотекой lavaan 0.6-1 (Россил, 2012; Россил и др., 2018). Библиотека lavaan предлагает несколько методов для соответствия модели скрытых или явных переменных. CFA был оценен с максимальной вероятностью полной информации (FIML). Для проверки качества подгонки модели использовались статистика подгонки хи-квадрат, среднеквадратическая ошибка аппроксимации (RMSEA), сравнительный индекс подгонки (CFI) и индекс Такера-Льюиса (TLI).

В целях проверки мы рассчитали простые корреляции между четырьмя основными шкалами и академическими достижениями, самоэффективностью и практикой игры на музыкальном инструменте.

Результаты

Описательная статистика и

t -Тесты

В таблице 2 показаны средние значения, стандартные отклонения и альфа Кронбаха заглавных шкал в версии школьного обучения и обучения игре на музыкальных инструментах. Наша первая гипотеза заключалась в том, что будут различия в доступности столиц в двух доменах. В таблице 2 показаны парные результаты испытаний t , включая d Коэна. За исключением культурно-образовательного капитала, учащиеся указали, что у них больше образовательного капитала для обучения игре на музыкальном инструменте, чем для обучения в школе.2-сторонние парные выборки t -тесты показали, что средние различия статистически значимы, экономический образовательный капитал, t (364) = 6,54, t < 0,001; дидактический образовательный капитал, t (364) = 19,35, t < 0,001; социально-образовательный капитал, t (364) = 8,37, p < 0,001; инфраструктурный образовательный капитал, t (364) = 10,22, p < 0,001; культурно-образовательный капитал, t (364) = −2.48, р < 0,05. Очень похожая картина была обнаружена с обучающим капиталом. Для всех форм учебного капитала учащиеся указали, что у них больше ресурсов для обучения игре на музыкальном инструменте, чем для обучения в школе, организменный учебный капитал, t (364) = 14,28, p < 0,001; активный учебный капитал, t (364) = 8,26, p < 0,001; телический учебный капитал, t (364) = 7,31, p < 0,001; капитал эпизодического обучения, t (364) = 5.65, р < 0,001; капитал обучения внимания, t (364) = 8,05, х < 0,001. Однако после контроля ошибки типа I с помощью поправки Бонферрони средняя разница в культурном образовательном капитале, о которой сообщили студенты, больше не была значимой, p > 0,1.

Таблица 2. Описательная статистика, альфа Кронбаха по шкалам образовательного капитала (EC) и образовательного капитала (LC) и парные результаты t-критерия.

В целом, результаты t -тестов явно подтверждают нашу первую гипотезу.Студенты обладают разным объемом образовательного и обучающего капитала в двух исследованных областях.

Подтверждающий факторный анализ

В гипотезе 2 мы предположили, что при подтверждающем факторном анализе можно выделить две области: обучение игре на музыкальных инструментах и ​​обучение в школе. Это ожидание подтвердилось как в отношении образовательного, так и учебного капитала. Однако в соответствии с предыдущими исследованиями (Vladut et al., 2013, 2015) и теоретическими соображениями (Ziegler and Baker, 2013) мы сочли правдоподобным, что некоторые виды капитала коррелируют друг с другом, поскольку они используют одни и те же учебные ресурсы.

Модель с наилучшей подгонкой показана на рис. 1 и в таблице 3, что в целом поддерживает гипотезу 2. Чтобы судить о подгонке модели, значимое χ 2 можно игнорировать, потому что с 365 случаями мы имеем гораздо большее число, чем ограничение в 200 случаев, позволяющее использовать тест χ 2 (Awang, 2015). CFI в диапазоне от 0,90 до 0,95 является приемлемым (Brown, 2015), а TLI, близким к 0,90, может быть принят, если другие индексы соответствия удовлетворительны. Поскольку RMSEA не выше 0.10 и SRMR ниже 0,08, модель не нужно отбрасывать. Кроме того, отношение χ 2 /df ниже 5,0 (Wheaton et al., 1977).

Рисунок 1. Подтверждающий факторный анализ.

Таблица 3. Результаты CFA.

Модель согласуется с предположением о том, что образовательный и обучающий капитал зависят от предметной области. В обеих областях индивидуальные образовательные капиталы образуют скрытый фактор, который следует рассматривать как общеобразовательный капитал соответствующей области.То же самое относится и к учебному капиталу. Они также образуют скрытый фактор в соответствующей области, что можно рассматривать как общий обучающий капитал в области. Индивидуальные образовательные капиталы домена нагружают только латентный фактор своего домена и ни латентный фактор обучения капитала того же домена, ни латентный фактор другого домена. Это также относится к индивидуальному образовательному капиталу обеих областей в отношении скрытых факторов образовательного капитала.

Однако в отношении отдельных образовательных и учебных капиталов существуют некоторые ковариации по границам областей, но только для одного и того же типа капитала.Это означает, что отдельные капиталы, такие как экономический образовательный капитал для обучения в школе и экономический образовательный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте, имеют ненаправленную связь. Это также верно для культурного образовательного капитала, капитала обучения внимания и капитала обучения организма.

Корреляции

В гипотезе 3 мы предположили, что образовательный и обучающий капитал для школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте более тесно коррелирует с переменными, указывающими на обучение и результаты обучения в соответствующей области.Корреляции показаны в Таблице 4. Чтобы проверить, существенно ли различаются два коэффициента корреляции, использовали z Meng et al. (1992). Поскольку мы проверяли направленные гипотезы, было проведено одностороннее тестирование.

Таблица 4. Корреляции между предметно-ориентированными версиями QELC и показателями обучения в школе и владения музыкальным инструментом.

Что касается успеваемости в школе, то, как и ожидалось, образовательный и учебный капитал для школьного обучения более тесно коррелировал с оценками по математике, немецкому языку и первому иностранному языку, чем образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте (образовательный капитал для школьного обучения vs.образовательный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте: Математика, z = 1,93, p < 0,05; немецкий язык, z = 2,99, p < 0,01; первый иностранный язык, z = 3,13, p < 0,01; капитал для обучения в школе по сравнению с капиталом для обучения игре на музыкальном инструменте: математика, z = 2,91, p < 0,05; немецкий язык, z = 4,33, p < 0,01; первый иностранный язык, z = 3.63, p < 0,01). Также, как и ожидалось, соответствующие коэффициенты корреляции существенно не различались в зависимости от оценки по музыке; образовательный капитал для обучения в школе vs образовательный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте, z = −0,61, p > 0,1; капитал для обучения в школе по сравнению с капиталом для обучения игре на музыкальном инструменте, z = −0,55, p > 0,1.

Характер корреляции между доменными версиями QELC и самоэффективностью школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте также соответствовал ожиданиям.Доступность образовательного и учебного капитала для школьного обучения была более тесно связана с самоэффективностью школьного обучения, чем с самоэффективностью обучения игре на музыкальном инструменте, z = 2,64, p < 0,01 и z = -2,90 , р < 0,01; в то время как доступность образовательного и учебного капитала для обучения игре на музыкальном инструменте была более тесно связана с самоэффективностью обучения игре на музыкальном инструменте, чем с самоэффективностью обучения для школы, z = -2.99, p < 0,01 и z = -4,45, p < 0,01.

Наконец, гипотеза 3 также была проверена на практике игры на музыкальном инструменте. В учебных дневниках студенты сообщали о трех аспектах своих социотопов в отношении обучения игре на музыкальном инструменте: объективное пространство действия, нормативное пространство действия и время практики. Поскольку они были оценены в связи с музыкой, образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте должен сильнее коррелировать с ними, чем образовательный и учебный капитал для школьного обучения.Гипотеза была подтверждена, хотя и с одним исключением, и со значительными результатами в ожидаемом направлении для образовательного капитала школы против образовательного капитала музыкального инструмента: Объективное пространство действия, z = -4,14, p < 0,01; нормативное пространство действия, z = -2,80, p < 0,01; время практики, z = -0,31, p > 0,1; Обучение капитальной школе против обучения музыкальному инструменту: пространство объективного действия, z = −3.82, р < 0,01; нормативное пространство действия, z = -4,48, p < 0,01; время практики, z = -3,39, p < 0,01.

Подводя итог, можно отметить, что 17 из 18 сравнений корреляций были в ожидаемом направлении, включая корреляции между наличием образовательного и обучающего капитала в конкретной предметной области и оценкой по музыке, где не ожидалось никаких различий. После поправки Бонферрони 15 из 16 ожидаемых корреляционных различий оставались значимыми.Мы рассматриваем это как подтверждение Гипотезы 3, которая подразумевает, что предметно-ориентированная оценка образовательного и обучающего капитала может привести к улучшению прогнозов в будущих исследованиях.

Обсуждение

Эта работа началась с двух теоретических предпосылок. Первая предпосылка заключалась в том, что развитие талантов в значительной степени зависит от наличия ресурсов для обучения. С одной стороны, это было получено из наблюдения, что кластеры наблюдаются на многих уровнях анализа (Ziegler and Baker, 2013).С другой стороны, он был основан на исследованиях, которые продемонстрировали роль ресурсов обучения для развития талантов в целом и образовательного и обучающего капитала в частности (Vladut et al., 2013, 2015; Paz-Baruch, 2015, 2020; Phillipson). et al., 2017; Stoeger et al., 2017b; Vialle, 2017; Lafferty et al., 2020).

Вторая предпосылка этой работы заключалась в том, что существуют определенные ансамбли мощных ресурсов для конкретных целей обучения и, следовательно, областей талантов. Таким образом, хотя ресурсы, необходимые для успешного обучения в одной области, могут существенно пересекаться, они могут не совпадать с ресурсами, необходимыми для успешного обучения в другой области.Например, ресурсы, необходимые для успешного обучения в школе, могут не совпадать с ресурсами, необходимыми для успешного обучения музыке. Это понимание уже было неявно учтено в рамках ELCA. Например, если ресурсы исследовались в определенной области, QELC всегда адаптировался к конкретной области (Ziegler et al., 2014, 2019). Чего, однако, не хватало, так это исследования, показывающего различные преимущества образовательного и обучающего капитала для разных областей.

Таким образом, целью нашего исследования было изучение доменной специфичности ELCA. Мы решили использовать внутрипредметный дизайн. Это позволяет более убедительно продемонстрировать, что люди используют учебные ресурсы специально для определенных областей. Однако при этом возникает проблема выбора подходящих доменов. Из соображений целесообразности мы выбрали область, в которой участвуют все в нашей стране, школьное обучение в средней школе, и область, в которой участвуют многие, изучая музыкальный инструмент.Два аспекта важны в этом решении для оценки актуальности исследования.

Во-первых, участники нашего исследования были далеки от степени развития таланта, которая представляет собой известность. Что касается обучения в школе, то в среднем они закончили лишь немногим более половины своего школьного образования. Прежде чем можно будет достичь известности или достичь чрезвычайно длительных периодов преднамеренной практики, необходимо еще много лет участия (Ericsson and Harwell, 2019). Точно так же участники исследования были только в начале уроков игры на музыкальных инструментах.Хотя они обучались игре на инструменте не менее 2 лет, очень немногие дети занимались игрой на инструменте более 4 лет. Это также далеко от того времени, когда практика считается необходимой для достижения известности (Ericsson et al., 1993). Можно предположить, что чем дальше обучение в предметной области от элитарности, тем оно менее специализировано (Debatin et al., 2015). Если необходимость учета предметной области может быть показана на фактически довольно ранней стадии развития таланта, то это тем более относится ко всем более поздним стадиям развития таланта, которые предположительно требуют более высокого уровня специализации.

Второй важной причиной выбора двух доменов было то, что, хотя они достаточно различны, они также имеют общие черты с точки зрения ресурсов для обучения. В школе были организованы уроки игры на инструменте, что в некоторых случаях означало, что школьный учитель музыки был также учителем игры на музыкальных инструментах. Предложение школы по обучению игре на музыкальном инструменте было направлено в первую очередь на учащихся, которые могли хорошо справляться со школьными требованиями, у которых была поддержка родителей в обеих областях и которые сами были мотивированы в обеих областях.Уроки игры на музыкальных инструментах были разработаны так, чтобы быть совместимыми со школой по нескольким параметрам, включая время уроков игры на музыкальных инструментах, которые проводились в здании школы. Наконец, было дублирование контента, например, возможность читать заметки. Таким образом, если даже для областей с очевидным перекрытием ресурсов обучения можно показать необходимость учета их специфики, то это тем более относится к другим областям с меньшим перекрытием.

В ходе исследования были проверены три гипотезы.Первая гипотеза постулировала, что учебные ресурсы для обучения в школе и обучения игре на музыкальном инструменте различаются по доступности. Эта гипотеза может быть подтверждена простым сравнением средних значений пяти форм учебного капитала и пяти форм образовательного капитала для двух областей. Хотя это не было явной гипотезой нашего исследования, стоит отметить, что девять из десяти средних сравнений показали, что у учащихся было больше ресурсов для обучения игре на музыкальном инструменте.В этом есть смысл, ведь принять дополнительное предложение от школы особенно выгодно, если рассчитывать на успешное участие.

Вторая гипотеза постулировала факториальную достоверность образовательного капитала и учебного капитала в областях школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте. Для этого был проведен подтверждающий факторный анализ. Подтверждающий факторный анализ показал, что образовательный и учебный капиталы для обучения в школе и для обучения игре на музыкальном инструменте являются разными факторами.Как и ожидалось, образовательный и обучающий капиталы, связанные со школьным обучением и обучением игре на музыкальном инструменте, образуют скрытый фактор. Некоторые правдоподобные ковариации были обнаружены в отдельных образованиях и учебных капиталах за границами предметной области. Однако в каждом случае речь шла об одном и том же виде капитала. Таким образом, экономический образовательный капитал, культурный образовательный капитал, капитал организмического обучения и капитал обучения внимания для школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте могут перекрываться.Например, некоторые свободные часы во второй половине дня в основном доступны как для академического обучения, так и для занятий на музыкальном инструменте.

В гипотезе 3 были постулированы доменно-конгруэнтные корреляции между прописными буквами и различными показателями школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте. Как и ожидалось, образовательный и учебный капитал для обучения в школе был значительно выше, чем образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте.Корреляции учебных ресурсов в обеих областях с музыкальными оценками существенно не отличались друг от друга. Это кажется правдоподобным, поскольку оценки по музыке имеют особый статус, и ресурсы из обеих областей могут быть полезны для получения хороших оценок по музыкальному предмету.

Домен-конгруэнтные корреляции были также обнаружены для столиц в отношении самоэффективности школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте. Как и ожидалось, образовательный и учебный капитал для обучения в школе лучше прогнозировал самоэффективность для школьного обучения, а образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте лучше предсказывал самоэффективность для обучения игре на музыкальном инструменте.

Гипотеза 3 также касалась нескольких переменных, важных с точки зрения социотопического подхода (Ziegler et al., 2017b): время, затрачиваемое на занятия на музыкальном инструменте, время, проведенное в ситуациях, когда учащиеся потенциально могли бы заниматься на своем инструменте (пространство объективного действия) и время, когда учащиеся считались ожидаемыми или важными для них, чтобы практиковать свой инструмент (нормативное пространство действия). Как и ожидалось, образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте сильнее коррелировал с этими переменными, чем образовательный и учебный капитал для обучения в школе, за одним исключением.Образовательный и обучающий капитал для обучения игре на музыкальном инструменте существенно не коррелировал с объективным пространством действия для занятия игрой на музыкальном инструменте. Возможным объяснением этого неожиданного вывода может быть превышение порогового значения в отношении образовательного капитала, то есть экзогенных ресурсов обучения. Кажется возможным, что родители принимают решение разрешить своему ребенку посещать добровольные уроки игры на музыкальных инструментах только в том случае, если экзогенные ресурсы обучения доступны в достаточном количестве.Однако, несмотря на то, что наличие экзогенных ресурсов обучения может обеспечить достаточное объективное пространство для занятий на музыкальном инструменте, это не означает автоматически, что оно соответствует нормативному ожиданию использования этой возможности (нормативное пространство для действий).

В целом, наше исследование содержит многочисленные выводы, которые расширяют область исследований образовательного и образовательного капитала и подтверждают предметную специфику образовательного и образовательного капитала в отношении развития талантов.Однако наше исследование также имеет различные ограничения.

Первое ограничение нашего исследования заключается в том, что мы полагаемся на самоотчеты из анкет и дневников. Безусловно, хотелось бы более объективного учета ресурсов. Кроме того, некоторые аспекты в нашем исследовании, особенно в дневниковом исследовании, измерялись отдельными пунктами. Здесь также желательно повторить наше исследование с более надежными измерительными приборами.

Вторым ограничением являются индексы соответствия подтверждающего факторного анализа.Хотя они все еще были удовлетворительными, они, конечно, не были идеальными. Поэтому было бы желательно повторение результатов нашего исследования.

Третьим ограничением нашего исследования является частичное использование отдельных предметов. Тем не менее, он проводит различие между обучением в двух областях.

С теоретической точки зрения, четвертое ограничение нашего исследования заключается в том, что доменная специфика учебных ресурсов была показана только для двух доменов и на довольно ранней стадии развития талантов.Чтобы обеспечить обобщаемость наших выводов для других областей и других этапов развития талантов, необходимы дальнейшие исследования.

Последнее ограничение заключается в том, что дизайн нашего исследования не позволяет делать выводы о направлении влияния между исследуемыми переменными. Хотя регистрация образовательного и учебного капитала проводилась за несколько недель до дневникового исследования, это не указывает на причинно-следственную связь в смысле образовательного и учебного капитала, влияющего на форму зависимых переменных в статистическом анализе.Действительно, ELCA придерживается концепции круговой причинно-следственной связи, которая отвергает такие простые причинно-следственные связи (Bateson, 1972; Ziegler and Stoeger, 2017a), которые, однако, с таким дизайном, как наш, нельзя было исследовать.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, представленные в этой статье, недоступны из-за местных правил защиты данных. Запросы на доступ к наборам данных следует направлять по адресу [email protected]

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение исследования с участием людей не требовались в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями.Письменное информированное согласие от законного опекуна/ближайших родственников участников не требовалось для участия в этом исследовании в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Ссылки

Арилена, М., и Леана-Тачилар, З. (2016). Опросник образовательного и учебного капитала (QELC): валидность на турецком языке и факторная структура. Сб. Студент Дж. 35, 531–543.

Академия Google

Аттри, РК (2019). Модели приобретения навыков и повышения квалификации: краткий обзор резюме. Сингапур: S2Pro©.

Академия Google

Аванг, З.(2015). SEM Made Simple: щадящий подход к обучению моделированию структурных уравнений. Selangor: богатая публикация MPWS.

Академия Google

Бейтсон, Г. (1972). шагов к экологии разума. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Ballantine Books.

Академия Google

Браун, Т.А. (2015). Подтверждающий факторный анализ для прикладных исследований , 2 Edn. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Академия Google

Чендлер, К.Л.и Циглер, А. (2017). Учебные ресурсы в одаренном образовании. Дж. Образовательный. Одаренный 40, 307–309. дои: 10.1177/0162353217735148

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Койл, Д. (2009). Код таланта: величие не рождается. Он вырос. Вот как. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Бантам.

Академия Google

Кроуфорд, Б.Ф., Снайдер, К.Е., и Адельсон, Дж.Л. (2020). Изучение препятствий, с которыми сталкиваются одаренные учащиеся из числа меньшинств, с помощью теории биоэкологических систем Бронфенбреннера. Шип с высокими способностями. 31, 43–74. дои: 10.1080/13598139.2019.1568231

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чиксентмихайи, М. (1996). Творчество: поток и психология открытий и изобретений. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Академия Google

Чиксентмихайи, М. (1998). «Творчество и гениальность: системная перспектива», в Гений и разум: исследования творчества и темперамента , изд. А. Степто (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 39–64.

Академия Google

Дай, Д.Ю. (в печати). «Теория эволюции сложности: подход систем развития к одаренности и таланту», в New Conceptions of Giftedness and Talent , eds RJ Sternberg and D. Ambrose.

Академия Google

Дебатин, Т., Хопп, М., Виалле, В., и Циглер, А. (2015). Почему эксперты могут делать то, что они делают: влияние экзогенных ресурсов на уровень воздействия предметной области (DILA). Психолог. Тестовая оценка.Модель. 57, 94–110.

Академия Google

Эрикссон, К.А., Чарнесс, Н.Ф., Фелтович, П.Дж., и Хоффманн, Р.Р. (2006). Кембриджский справочник по экспертизе и экспертной работе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Эрикссон, К. А., и Харвелл, К. В. (2019). Преднамеренная практика и предлагаемые ограничения влияния практики на достижение экспертных результатов: почему исходное определение имеет значение и рекомендации для будущих исследований. Перед. Психол. 10:2396. doi: 10.3389/fpsyg.2019.02396

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эрикссон, К. А., Хоффманн, Р. Р., Козбельт, А., и Уильямс, А. М. (2018). Кембриджский справочник по экспертизе и экспертной работе. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Ericsson, K.A., Krampe, R.T., and Tesch-Römer, C. (1993). Роль преднамеренной практики в приобретении экспертной производительности. Психолог. Ред. 100, 363–406. doi: 10.1037/0033-295X.87.3.215

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ганье, Ф. (1993). «Конструкции и модели, относящиеся к исключительным человеческим способностям», в International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent , eds KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Oxford: Pergamon), 69–87.

Академия Google

Гальтон, Ф. (1883 г.). Исследование человеческих способностей и их развития. Лондон: Макмиллан.

Академия Google

Гарднер, Х. (1983). Структуры разума. Теория множественного интеллекта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Basic Books.

Академия Google

Гарднер, Х. (1986). «Роль кристаллизации опыта», в «Перспективы развития образования одаренных» , под редакцией Ф. Хоровица и М. О’Брайена (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 74–102.

Академия Google

Гарднер, Х.и Моран, С. (2006). Наука о теории множественного интеллекта: ответ Линн Уотерхаус. Учеб. Психол. 41, 227–232. дои: 10.1207/s15326985ep4104_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грирсон, Д., и Кимпел, Д. (2009). Все начинается с музыки: подготовка успешных исполнителей для нового музыкального бизнеса. Бостон: Cengage Learning.

Академия Google

Хардер Б., Троттлер С., Виалле В. и Зиглер А.(2015). Диагностика ресурсов для эффективного обучения с помощью контрольных списков учителей и родителей. Психолог. Тестовая оценка. Модель. 57, 201–221.

Академия Google

Хеллер, К. А., Перлет, К., и Лим, Т. К. (2005). «Мюнхенская модель одаренности, предназначенная для выявления и продвижения одаренных учащихся», в Conceptions of Giftedness , 2nd Edn, eds RJ Sternberg and JW Davidson (New York, NY: Cambridge University Press), 147–170. doi: 10.1017/cbo9780511610455.010

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Холлингворт, Л.С. (1942). Дети с IQ выше 180 Стэнфорд-Бине: происхождение и развитие. Йонкерс-на-Гудзоне, Нью-Йорк: Всемирная книга.

Академия Google

Лафферти, К., Филлипсон, С., и Костелло, С. (2020). Образовательные ресурсы и гендерные нормы: исследование актиотопной модели одаренности и социальных гендерных норм достижений. Шип с высокими способностями. 31. doi: 10.1080/13598139.2020.1768056

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лав, Дж.(1988). Познание на практике. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Леана-Ташджылар, М. З. (2015a). Анкета образовательного и учебного капитала (QELC): достоверность турецкого языка и факторная структура. Колледж Стад. J. 49, 531–543.

Академия Google

Леана-Ташджылар, М. З. (2015b). Актиотопная модель одаренности: ее связь с мотивацией и прогноз успеваемости турецких студентов. Образовательный. Дев. Психол. 32, 41–55. doi: 10.1017/edp.2015.6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Леонтьев, А. (1978). Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Академия Google

Ло, К.О., Порат, М., Ю, Х.-П., Чен, К.-М., Цай, К.-Ф., и Ву, И.-К. (2019). Одаренность в процессе становления: трансакционная перспектива. Одаренный ребенок Q. 63, 172–184. дои: 10.1177/0016986218812474

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мэн, X.-I., Розенталь Р. и Рубин Д.Б. (1992). Сравнение коррелированных коэффициентов корреляции. Психолог. Бык. 111, 172–175. дои: 10.1037//0033-2909.111.1.172

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Монкс, Ф. Дж. (1992). «Развитие одаренных детей: проблема идентификации и программирования», в Talent for the Future , eds FJ Mönks and WAM Peters (Assen: Van Gorcum), 191–202.

Академия Google

Мудрак Ю., Забродская К.и Маховцова, К. (2019). Психологические конструкции обучаемости и системный подход к развитию мастерства. Шип с высокими способностями. 30, 1–32. дои: 10.1080/13598139.2019.1607722

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ньюман Д., Гриффин П. и Коул М. (1989). Строительная зона: работа над когнитивными изменениями в школе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Норман, Д. (1988). Психология повседневных вещей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Basic Books.

Академия Google

Оксе, Р. (1990). Перед вратами совершенства: определяющие факторы творческого гения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Пайк, С.Дж., Гозали, К., и Маршалл-Харпер, К.Р. (2019). Продуктивная одаренность: новый мастерский подход к пониманию развития талантов. Новый Директ. Чайлд Адолес. Дев. 2019, 131–159.doi: 10.1002/cad.20319

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пас-Барух, Н. (2015). Валидационные исследования анкеты образовательного и учебного капитала (QELC) в Израиле. Психолог. Тестовая оценка. Модель. 57, 222–235.

Академия Google

Пас-Барух, Н. (2020). Образовательный и обучающий капитал как предикторы общего интеллекта и учебных достижений. Шип с высокими способностями. 31, 75–91. дои: 10.1080/13598139.2019.1586656

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пфайффер, С. (2018). Справочник по детской одаренности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer.

Академия Google

Пфайффер, С., Фоли-Никпон, М., и Шонесси-Дедрик, Э. (2018). APA Справочник по одаренности и таланту. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Академия Google

Пфлейдерер, Э. (1877 г.). Die Idee eines Goldenen Zeitalters. Ein Geschichtsphilosophischer Versuch [Золотые века: перспектива философии истории]. Берлин: Реймер.

Академия Google

Филлипсон, С., Ричардс, Г., и Салливан, П. А. (2017). «Восприятие родителями доступа к столицам и раннему математическому обучению: некоторые ранние выводы из проекта [email protected]», в Engaging Families as Children’s First Mathematics Educators: International Perspectives , eds S. Phillipson, A. Gervasoni, and PA Sullivan (Singapore : Спрингер), 127–145. дои: 10.1007/978-981-10-2553-2_8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейс, Х.Т. и Гейбл С.Л. (2000). «Выборка событий и другие методы изучения повседневного опыта», в Handbook of Research Methods in Social and Personality Psychology , eds HT Reis и CM Judd (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Cambridge University Press), 190–222.

Академия Google

Ренцулли, Дж. С. (1986). «Концепция одаренности с тремя кольцами», в Conceptions of Giftedness , eds RJ Sternberg and JE Davidson (Cambridge: University Press), 96–111.

Академия Google

Россель, Ю.(2012). Lavaan: пакет R для моделирования структурных уравнений. Дж. Стат. ПО 48:36. дои: 10.18637/jss.v048.i02

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Россил, Ю., Оберски, Д., Бирнс, Дж., Ванбрабант, Л., Савалей, В., Меркл, Э., и Йоргенсен, Т. Д. (2018). Lavaan: пакет R для моделирования структурных уравнений. Гент , Бельгия: Гентский университет.

Академия Google

Саломон, Г. (1993). Распределенное познание: психологические и образовательные соображения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Schich, M., Song, C., Ahn, Y.-Y., Mirsky, A., Martino, M., Barabási, A.-L., et al. (2014). Сетевая структура истории культуры. Наука 345, 558–562. doi: 10.1126/science.1240064

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Скрибнер, С. (1984). «Изучение рабочего интеллекта», в Повседневное познание: его развитие в социальном контексте , под редакцией Б.Рогофф и Дж. Лейв (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета), 9–40.

Академия Google

Шавинина Л.В. (2009). Международный справочник по одаренности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer.

Академия Google

Саймонтон, Д.К. (1994). Величие: кто делает историю и почему. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд.

Академия Google

Саймонтон, Д.К. (1999). Истоки гения: дарвиновские взгляды на творчество. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Саймонтон, Д.К. (2019). «Развитие талантов в области академической психологии», в The Psychology of High Performance , редакторы Р. Ф. Суботник, П. Ольшевски-Кубилиус и Ф. К. Уоррелл (Вашингтон, округ Колумбия: APA), 201–218. дои: 10.1037/0000120-010

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стогер, Х., Балестрини, Д. П., и Циглер, А. (2017a). «Международные перспективы и тенденции в исследованиях одаренности и развития талантов», в APA Handbook of Giftedness and Talent , eds S.Пфайффер, М. Фоли-Никпон и Э. Шонесси-Дедрик (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 25–39. дои: 10.1037/0000038-002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Stoeger, H., Greindl, T., Kuhlmann, J., и Balestrini, D. P. (2017b). Учебный и образовательный капитал учащихся мужского и женского пола в специализированных школах STEM и внеклассных программах STEM: исследование в средних школах с высокими достижениями в Германии. Дж. Образовательный. Одаренный 40, 394–416.дои: 10.1177/0162353217734374

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Суботник, Р. Ф., Ольшевски-Кубилиус, П., и Уоррелл, Ф. К. (2011). Переосмысление одаренности и одаренного образования: предлагаемое направление вперед, основанное на психологической науке. Психолог. науч. Общественные интересы 12, 3–54. дои: 10.1177/15211418056

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Суботник, Р. Ф., Ольшевски-Кубилиус, П., и Уоррелл, Ф. К. (2019). Психология высокой эффективности. Вашингтон, округ Колумбия: APA.

Академия Google

Сучман, Л. (1987). Планы и действия. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Танненбаум, А. Дж. (1986). «Одаренность: психосоциальный подход», в Conceptions of Giftedness , eds RJ Sternberg and JE Davidson (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: University Press), 21–52.

Академия Google

Терман, Л.М. (1925). Генетические исследования гениальности. Умственные и физические черты тысячи одаренных детей , Vol. 1. Стэнфорд: Университетское издательство.

Академия Google

Терман, Л. М. (1954). «Открытие и поощрение исключительных талантов», в Psychology and Education of the Gifted , eds WB Barbe и JS Renzulli (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Irvington Publishers), 5–19.

Академия Google

Ван Хофф, М.Л.М., Гертс, С., Тарис, Т.В., и Компьер, М.Эй Джей (2007). Насколько усталым вы себя чувствуете в настоящее время? Конвергентная и дискриминантная валидность измерения усталости одного предмета. Дж. Оккуп. Психология здоровья. 49, 224–234. doi: 10.1539/joh.49.224

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Веас, А., Кастехон, Дж.-Л., О’Рейли, К., и Зиглер, А. (2018). Медиационный анализ взаимосвязи между образовательным капиталом, учебным капиталом и неуспеваемостью одаренных учащихся средней школы. Дж.Образовательный Одаренные 41, 369–385. дои: 10.1177/0162353218799436

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Виалле, В. (2017). Поддержка одаренности в семьях: перспектива ресурсов. Дж. Образовательный. Одаренный 40, 372–393. дои: 10.1177/0162353217734375

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Владут, А., Лю, К., Леана-Тасчилар, М.З., Виалле, В., и Циглер, А. (2013). Кросс-культурное проверочное исследование Анкеты образовательного и учебного капитала (QELC) в Китае, Германии и Турции. Психолог. Тестовая оценка. Модель. 55, 462–478.

Академия Google

Владут, А., Виалле, В., и Циглер, А. (2015). Учебные ресурсы в рамках Actiotope: проверочное исследование QELC (Вопросник образовательного и обучающего капитала). Психолог. Тестовая оценка. Модель. 57, 40–56.

Академия Google

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Уитон, Б., Muthén, B., Alwin, D.F., and Summers, G.F. (1977). Оценка надежности и стабильности в панельных моделях. Соц. Методол. 8, 84–136. дои: 10.2307/270754

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зиглер, А. (2005). «Актиотопная модель одаренности», в Conceptions of Giftedness , eds RJ Sternberg and JE Davidson (Cambridge: Cambridge University Press), 411–434. doi: 10.1017/cbo9780511610455.024

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Циглер, А., Алгави, М., и Ройтлингер, М. (приглашенные редакторы) (2018). Новые тенденции в идентификации одаренных (спецвыпуск). Психологический тест и моделирование оценки , 60.

Академия Google

Зиглер, А., и Бейкер, Дж. (2013). «Развитие талантов как адаптация: роль образовательного и обучающего капитала», в Исключительность в Восточной Азии: исследования актиотопной модели одаренности , редакторы С. Филлипсон, Х. Стогер и А. Зиглер (Лондон: Routledge), 18–39.

Академия Google

Зиглер, А., Чандлер, К.Л., Виалле, В., и Стогер, Х. (2017a). Экзогенные и эндогенные ресурсы обучения в актиотопной модели одаренности и их значение для одаренного образования. Дж. Образовательный. Одаренный 40, 310–333. дои: 10.1177/0162353217734376

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зиглер, А., Дебатин, Т., и Стогер, Х. (2019). Учебные ресурсы и развитие талантов с системной точки зрения. Энн.Н. Я. акад. науч. 1445, 39–51. doi: 10.1111/nyas.14018

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Циглер, А., и Стогер, Х. (2017a). Набор для идентификации одаренных 7–8 для Объединенных Арабских Эмиратов. Дубай: ХАДАП.

Академия Google

Циглер, А., и Стогер, Х. (2017b). Системное одаренное образование: теоретическое введение. Одаренный ребенок Q. 61, 183–193. дои: 10.1177/0016986217705713

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Циглер, А.и Стогер, Х. (2019). Неагональная система регулирования развития талантов (NFRTD). Шип с высокими способностями. 30, 127–145. дои: 10.1080/13598139.2019.1598772

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зиглер А., Стогер Х. и Балестрини Д. П. (2017b). «Системное образование для одаренных», в Положениях для одаренных учащихся , под редакцией К. О’Рейли, Т. Кросс и Дж. Ридл Кросс (Дублин: CTYI Press), 15–56.

Академия Google

Циглер, А., Штрассер, С., Пфайффер, В., и Вормолд, К. (2014). Нюрнбергский музыкально-экологический подход: почему одни музыканты добиваются международного успеха, а другие нет? ТЖГЭ 4, 2–9.

Академия Google

Циглер, А., Виалле, В., и Виммер, Б. (2013). «Актиотопная модель одаренности: краткое введение в некоторые основные теоретические положения», в «Исключительность в Восточной Азии: исследования актиотопной модели одаренности », под редакцией С. Филлипсона, Х. Стогера и А.Зиглер (Лондон: Routledge), 1–17. дои: 10.1080/13598139.2020.1768056

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Культурная специфика подходов к обучению в высших учебных заведениях: обзор литературы

  • Баддели, А.Д. (1990). Человеческая память: теория и практика . Хоув: Эрльбаум.

    Google ученый

  • Биггс, Дж. Б. (1978). «Индивидуальные и групповые различия в учебных процессах», British Journal of Educational Psychology 48, 266–279.

    Google ученый

  • Биггс, Дж. Б. (1979). «Индивидуальные различия в учебных процессах и качестве результатов обучения», Высшее образование 8, 381–394.

    Google ученый

  • Биггс, Дж. Б. (1985). «Роль метаобучения в учебных процессах», British Journal of Educational Psychology 55, 185–212.

    Google ученый

  • Биггс, Дж.Б. (1987). Подходы учащихся к обучению и обучению . Мельбурн: Австралийский совет по исследованиям в области образования.

    Google ученый

  • Биггс, Дж. Б. (1993). «Что на самом деле измеряют инвентаризации процессов обучения студентов? Теоретический обзор и пояснения», British Journal of Educational Psychology 63, 3–19.

    Google ученый

  • Биггс, Дж.Б. и Рин, Б.А. (1984). «Влияние вмешательства на глубокие и поверхностные подходы к обучению», Кирби, Дж. Р. (ред.), Когнитивные стратегии и эффективность обучения . Орландо, Флорида: Academic Press, стр. 279–293.

    Google ученый

  • Боуден, Дж.А. (1986). «Развитие образования и феноменография», Боуден, Дж. Э. (ред.), Обучение студентов: исследования на практике. Симпозиум Мэрисвилля . Парквилль: Центр изучения высшего образования Мельбурнского университета, стр.3–18.

    Google ученый

  • Бернетт, С.А. (1986). «Связанные с полом различия в пространственных способностях: они тривиальны?», American Psychologist 41, 1012–1014.

    Google ученый

  • Кано-Гарика, Ф., и Юстиция-Юстиция, Ф. (в печати). «Стратегии, стили и подходы к обучению: анализ их взаимосвязей», Высшее образование 27 , 239–260.

  • Кристенсен, К.А., Мэсси, Д.Р., и Айзекс, П.Дж. (1991). «Когнитивные стратегии и учебные привычки: анализ измерения обучения студентов высших учебных заведений», British Journal of Educational Psychology 61, 290–299.

    Google ученый

  • Кларк, Р.М. (1986). «Подходы студентов к обучению в инновационной медицинской школе: перекрестное исследование», British Journal of Educational Psychology 56, 309–321.

    Google ученый

  • Кумбс, С.Х. (1964). Теория данных . Нью-Йорк: Уайли.

    Google ученый

  • Дальгрен, Л.-О. (1984). «Результаты обучения», в Мартон, Ф., Хаунсел, Д., и Энтвистл, Н. (ред.), Опыт обучения . Эдинбург: Scottish Academic Press, стр. 19–35.

    Google ученый

  • Дальгрен, Л.О. и Мартон Ф. (1978). «Предметные представления студентов: аспект обучения и преподавания в высшем образовании», Исследования в области высшего образования 3, 25–35.

    Google ученый

  • Эйзенберг, Н. (1986). «Применение исследований в области обучения студентов на практике», Боуден, Дж.А. (ред.), Обучение студентов: практические исследования. Симпозиум Мэрисвилля . Парквилль: Центр изучения высшего образования Мельбурнского университета, стр.21–60.

    Google ученый

  • Энтвистл, Н. (1987). «Модель процесса преподавания-обучения», Ричардсон, Дж. Т. Е., Айзенк, М. В. и Уоррен Пайпер, Д. (ред.), Обучение студентов: исследования в области образования и когнитивной психологии . Милтон Кейнс: SRHE и Open University Press, стр. 13–28.

    Google ученый

  • Энтвистл, Н. (1988). «Мотивационные факторы в подходах студентов к обучению», Шмек, Р.Р. (ред.), Стратегии обучения и стили обучения . Нью-Йорк: Пленум Пресс, стр. 21–51.

    Google ученый

  • Энтвистл, Н., Хэнли, М., и Хаунсел, Д. (1979). «Выявление отличительных подходов к обучению», Высшее образование 8, 365–380.

    Google ученый

  • Entwistle, N.J., Meyer, J.H.F. и Тейт, Х. (1991). «Студенческая неудача: дезинтегрированное восприятие учебы и учебной среды», Высшее образование 21, 249–261.

    Google ученый

  • Энтвистл, Нью-Джерси, и Рамсден, П. (1983). Понимание обучения учащихся . Лондон: Крум Хелм.

    Google ученый

  • Энтвистл, Н., и Уотерстон, С. (1988). «Подходы к обучению и уровни обработки у студентов университетов», British Journal of Educational Psychology 58, 258–265.

    Google ученый

  • Айзенк, М.В. и Кин, М.Т. (1990). Когнитивная психология: пособие для студентов . Хоув: Эрльбаум.

    Google ученый

  • Флеминг, В. Г. (1986) «Интервью: игнорируемый вопрос в исследованиях обучения студентов», Высшее образование 15, 547–563.

    Google ученый

  • Франссон, А. (1977). «О качественных различиях в обучении: IV. Влияние внутренней мотивации и внешней тревожности при тестировании на процесс и результат», British Journal of Educational Psychology 47, 244–257.

    Google ученый

  • Харпер Г. и Кембер Д. (1986). «Подходы к обучению студентов дистанционного обучения», British Journal of Educational Technology 17, 212–222.

    Google ученый

  • Харпер Г. и Кембер Д. (1989). «Интерпретация факторного анализа из Подходов к инвентаризации изучения», British Journal of Educational Psychology 59, 66–74.

    Google ученый

  • Хэтти, Дж., и Уоткинс, Д. (1981). «Австралийские и филиппинские исследования внутренней структуры нового вопросника учебного процесса Биггса», British Journal of Educational Psychology 51, 241–244.

    Google ученый

  • Хенсон М. и Шмек Р.Р. (1993). «Стили обучения в местном колледже по сравнению со студентами университетов», Перцептивные и моторные навыки 76, 118.

    Google ученый

  • Хаунселл, Д. (1984). «Обучение и написание эссе», в Мартон, Ф., Хаунсел, Д., и Энтвистл, Н. (ред.), Опыт обучения . Эдинбург: Scottish Academic Press, стр. 103–123.

    Google ученый

  • Кембер Д. и Гоу Л. (1990). «Культурная специфика подходов к обучению», British Journal of Educational Psychology 60 , 356–363.

    Google ученый

  • Кембер Д. и Гоу Л. (1991). «Вызов анекдотическому стереотипу азиатского студента», Studies in Higher Education 16, 117–128.

    Google ученый

  • Колб, Д. А. (1984). Экспериментальное обучение: опыт как источник обучения и развития . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Google ученый

  • Колб, Д.А., Рубин И. М. и Макинтайр Дж. М. (1991). Организационная психология: эмпирический подход . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Google ученый

  • Лорийяр, Д. (1979). «Процессы обучения студентов», Высшее образование 8, 395–409.

    Google ученый

  • Лорийяр, Д. (1984). «Обучение путем решения проблем», в Мартон, Ф., Хаунселл Д. и Энтвистл Н. (ред.), Опыт обучения . Эдинбург: Scottish Academic Press, стр. 124–143.

    Google ученый

  • Мартон, Ф. (1975). «О невербатном обучении: I. Уровень обработки и уровень результата», Scandinavian Journal of Psychology 16, 273–279.

    Google ученый

  • Мартон, Ф. (1976). ‘Что нужно, чтобы учиться? Некоторые последствия альтернативного взгляда на обучение», в Entwistle, N.(ред.), Стратегии исследований и разработок в сфере высшего образования . Амстердам: Swets and Zeitlinger, стр. 32–43.

    Google ученый

  • Мартон, Ф. (1979). «Навык как аспект знаний», Journal of Higher Education 50, 602–614.

    Google ученый

  • Мартон, Ф. (1981). «Феноменография: описание представлений об окружающем нас мире», Instructional Science 10, 177–200.

    Google ученый

  • Мартон, Ф., Карлссон, М.А., и Халас, Л. (1992). «Различия в понимании и использовании рефлективных вариаций в чтении», British Journal of Educational Psychology 62, 1–16.

    Google ученый

  • Мартон, Ф., и Сальё, Р. (1976). «О качественных различиях в обучении: I. Результат и процесс», British Journal of Educational Psychology 46, 4–11.

    Google ученый

  • Мартон, Ф. и Свенссон, Л. (1979). «Концепции исследований в обучении студентов», Высшее образование 8, 471–486.

    Google ученый

  • Мейер, Дж.Х.Ф. (1988). «Восприятие учащимися контекста обучения и подходы к обучению», South African Journal of Higher Education 2, 73–82.

    Google ученый

  • Мейер, Дж.Х. Ф. и Данн Т. Т. (1991). «Подходы к обучению студентов-медсестер: влияние расширенного клинического контекста», Medical Education 25, 497–516.

    Google ученый

  • Мейер, Дж. Х. Ф., и Парсонс, П. (1989a). «Эмпирическое исследование подходов к обучению студентов, говорящих на английском и африкаанс», South African Journal of Higher Education 3, 109–114.

    Google ученый

  • Мейер, Дж.Х.Ф. и Парсонс П. (1989b). «Подходы к изучению и восприятию курсов с использованием Ланкастерского опросника: сравнительное исследование», Studies in Higher Education 14, 137–153.

    Google ученый

  • Мейер, Дж. Х. Ф., Парсонс, П., и Данн, Т. Т. (1990a). «Индивидуальные учебные оркестровки и их связь с результатами обучения», Высшее образование 20, 67–89.

    Google ученый

  • Мейер, Дж.Х. Ф., Парсонс П. и Данн Т. Т. (1990b). «Организация обучения и результаты обучения: свидетельство взаимосвязи с течением времени среди учащихся из неблагополучных семей», Higher Education 20, 245–269.

    Google ученый

  • Миллер, К.М.Л., и Парлетт, М. (1974). На высоте: исследование экзаменационной игры . Лондон: Общество исследований высшего образования.

    Google ученый

  • Морган, А., Гиббс Г. и Тейлор Э. (1980). Подходы студентов к изучению базовых курсов социальных наук и технологий: предварительные занятия (Отчет группы по методам обучения № 4). Милтон Кейнс: Открытый университет.

    Google ученый

  • Морган А., Тейлор Э. и Гиббс Г. (1982). «Вариации подходов студентов к учебе», British Journal of Educational Technology 13, 107–113.

    Google ученый

  • О’Нил, М.Дж. и Чайлд Д. (1984). SPQ Biggs: британское исследование его внутренней структуры», British Journal of Educational Psychology 54, 228–234.

    Google ученый

  • Парсонс, П.Г. (1988). «Ланкастерские подходы к изучению опросника инвентаризации и восприятия курса: повторное исследование в Cape Technikon», South African Journal of Higher Education 2, 103–111.

    Google ученый

  • Паск Г.(1976). «Стили и стратегии обучения», British Journal of Educational Psychology 46, 128–148.

    Google ученый

  • Рамсден, П. (1979). «Обучение студентов и восприятие академической среды», Высшее образование 8, 411–427.

    Google ученый

  • Рамсден, П. (1984). «Контекст обучения», Мартон, Ф., Хаунсел, Д., и Энтвистл, Н. (ред.), Опыт обучения . Эдинбург: Scottish Academic Press, стр. 144–164.

    Google ученый

  • Рамсден, П., и Энтвистл, Нью-Джерси (1981). «Влияние академических отделов на подходы студентов к учебе», British Journal of Educational Psychology 51, 368–383.

    Google ученый

  • Рибич Ф.Д. и Шмек Р.Р. (1979). «Многомерные отношения между показателями стиля обучения и памяти», Journal of Research in Personality 13, 515–529.

    Google ученый

  • Ричардсон, J.T.E. (1981). «Географическая предвзятость», Уоррен Пайпер, Д. (редактор), Является ли высшее образование справедливым? Гилфорд: Общество исследований высшего образования, стр. 40–56.

    Google ученый

  • Розенталь Р.(1976). Эффекты экспериментатора в поведенческих исследованиях , дополненное изд. Нью-Йорк: Ирвингтон.

    Google ученый

  • Сальё, Р. (1984). «Обучение через чтение», Мартон, Ф., Хаунсел, Д., и Энтвистл, Н. (ред.), Опыт обучения . Эдинбург: Scottish Academic Press, стр. 71–89.

    Google ученый

  • Сальё, Р. (1987). «Образовательная конструкция обучения», Ричардсон, Дж.TE, Айзенк, М. В. и Уоррен Пайпер, Д. (редакторы), Обучение студентов: исследования в области образования и когнитивной психологии . Милтон Кейнс: SRHE и Open University Press, стр. 101–108.

    Google ученый

  • Шмек, Р. Р. (1983). «Стили обучения студентов колледжей», Диллон, Р.Ф., и Шмек, Р.Р. (ред.), Индивидуальные различия в познании , Vol. 1. Нью-Йорк: Academic Press, стр. 233–279.

    Google ученый

  • Шмек Р.Р. (1988). «Индивидуальные различия и стратегии обучения», в Weinstein, C.E., Goetz, E.T., and Alexander, P.A. (ред.), Обучение и стратегии обучения: вопросы оценки, обучения и оценки . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press, стр. 171–191.

    Google ученый

  • Шмек Р.Р. и Гейслер-Бренштейн Э. (1989). «Индивидуальные различия, влияющие на подход учащихся к обучению», Обучение и индивидуальные различия 1, 85–124.

    Google ученый

  • Шмек Р.Р., Гейслер-Бренштейн Э. и Серси С.П. (1991). «Я-концепция и обучение: пересмотренный перечень процессов обучения», Педагогическая психология 11, 343–362.

    Google ученый

  • Шмек Р.Р. и Гроув Э. (1979). «Академические достижения и индивидуальные различия в процессах обучения», Applied Psychological Measurement 3, 43–49.

    Google ученый

  • Шмек Р.Р., Рибич Ф. и Раманайа Н. (1977). «Разработка анкеты самоотчетов для оценки индивидуальных различий в процессах обучения», Applied Psychological Measurement 1, 413–431.

    Google ученый

  • Снайдер М. и Суонн В.Б. мл. (1978). «Поведенческое подтверждение в социальном взаимодействии: от социального восприятия к социальной реальности», Journal of Experimental Social Psychology 14, 148–162.

    Google ученый

  • Спет, К., и Браун, Р. (1988). «Подходы к изучению, процессы и стратегии: три точки зрения лучше одной?» British Journal of Educational Psychology 58, 247–257.

    Google ученый

  • Свенссон, Л. (1977). «О качественных различиях в обучении: III. Изучение навыков и обучение», British Journal of Educational Psychology 47, 233–243.

    Google ученый

  • Ван Россум, Э.Дж., и Шенк, С.М. (1984). «Взаимосвязь между концепцией обучения, стратегией обучения и результатами обучения», British Journal of Educational Psychology 54, 73–83.

    Google ученый

  • Верес, Дж.Г., III, Симс, Р.Р., и Локлир, Т.С. (1991). «Повышение надежности пересмотренного списка стилей обучения Колба», Educational and Psychological Measurement 51, 143–150.

    Google ученый

  • Уоткинс, Д. (1982). «Определение аспектов учебного процесса студентов австралийских университетов», Australian Journal of Education 26, 76–85.

    Google ученый

  • Уоткинс, Д. (1983). «Оценка процессов высшего образования», Human Learning 2, 29–37.

    Google ученый

  • Уоткинс, Д.и Аканде, А. (1992). «Оценка подходов к обучению нигерийских студентов», Оценка и оценка в высшем образовании 17, 11–20.

    Google ученый

  • Уоткинс Д. и Хэтти Дж. (1980). «Исследование внутренней структуры опросника учебного процесса Биггса», Educational and Psychological Measurement 40, 1125–1130.

    Google ученый

  • Уоткинс, Д.и Хэтти, Дж. (1981). «Внутренняя структура и прогностическая достоверность Описи процессов обучения: некоторые данные Австралии и Филиппин» Образовательные и психологические измерения 41, 511–514.

    Google ученый

  • Уоткинс, Д., и Хэтти, Дж. (1985). «Продольное исследование подходов к обучению австралийских студентов высших учебных заведений», Human Learning 4, 127–141.

    Google ученый

  • Уоткинс, Д.и Регми М. (1990). «Исследование подхода к обучению непальских студентов высших учебных заведений», Высшее образование 20, 459–469.

    Google ученый

  • Уоткинс Д. и Регми М. (1992). «Насколько универсальны студенческие представления об обучении? Непальское расследование», Psychologia 25, 101–110.

    Google ученый

  • Уоткинс Д. и Регми М.(в прессе). «На пути к межкультурной проверке западной модели студенческих подходов к обучению», Journal of Cross-Cultural Psychology .

  • Специфичность может рассеять туман перед образовательным тестированием

    В наши дни образовательные тесты плывут по неспокойным морям. Испытания способностей и возможностей повсюду и, по-видимому, неизбежны, но по мере увеличения объема испытаний растет и количество протестов против них.

    Некоторые протесты носят корыстный характер.Заявление о том, что тест был несправедливым, — это самый простой способ для учащегося или родителя объяснить плохую оценку или плохую оценку.

    Однако именно на агрегированном, политическом уровне протесты против несправедливости представляют собой наиболее серьезные проблемы для тестов на образовательные достижения. В то время как эти протесты часто эффективны для снижения стоимости теста или отказа от него, они столь же часто оказываются ошибочными.

    Протесты предвзятости против вступительных экзаменов, которые проводятся в лучших средних школах Нью-Йорка, являются прекрасным примером нецелевых протестов.Нельзя отрицать, что все меньше чернокожих и латиноамериканцев из городских начальных школ набирают достаточно высокие баллы на тестах, чтобы поступить в элитные средние школы. Но проблема не в тесте; это связано с качеством образования, которое получают эти студенты.

    Примечательно, что устранение теста не решит проблему. Если Нью-Йорк не улучшит качество своих школ для меньшинств, отказ от теста приведет к ухудшению образования в элитных школах.

    Тем не менее, с тестом тоже, несомненно, есть проблема, но в самом прямом смысле он направлен против всех, а не только против групп меньшинств. Образовательные тесты не измеряют достижения по абсолютной шкале. Вместо этого они измеряют, как достижения одного ученика сравниваются с достижениями других учеников. А поскольку «гауссова кривая» используется для проверки новых тестов, мы теряем способность определять, улучшаются ли результаты учащихся или теряют позиции. На самом деле, мы теряем способность судить о том, правильные ли вещи мы тестируем.

    Автор и лектор в области образования Алфи Кон недавно написал эссе под названием «Почему все не могут стать такими?» Его подзаголовок объясняет его мнение о том, что «Совершенство — это не игра с нулевой суммой».

    Кон пользуется репутацией бунтаря, потому что он задает неудобные вопросы о вещах, которые большинство из нас просто считает бесспорно правильными.

    Вопрос, который он задает об оценках, очень актуален для сегодняшних образовательных и регулирующих учреждений, которые часто оказываются вовлеченными в битвы за тестирование и оценки.Часто эти сражения ведутся по политическим и социальным мотивам, которые имеют мало общего с образовательным процессом, но во многом связаны с его результатами.

    Краткий ответ на его вопрос заключается в том, что на уровне класса нет веских причин, по которым все не могут получить пятерки — если они их заслужили. Если на то пошло, все они могли получить F. Тем не менее, учитель, поставивший такие оценки за урок по любому предмету, практически на любом уровне, тут же оказывался привлеченным к ответственности школьной администрацией.

    Независимо от жалоб извне, правильность классификации по кривой зависит от того, какое сомнительное применение закона больших чисел Бермули. Короче говоря, существование колоколообразной кривой успеваемости на большом совокупном уровне оценок не означает, что оценки для каждого класса должны иметь такую ​​же форму. Но администраторы образования, от директоров школ до деканов колледжей и правительственных регулирующих органов, пришли к выводу, что любые отчеты об оценках, которые не имеют формы колоколообразной кривой, являются неправильными — и главным подозреваемым, как правило, является стандарт тестирования.

    Однако, как пишет г-н Кон, это означает, что «неизбежным и глубоко тревожным следствием является то, что «высокие стандарты» на самом деле означают «стандарты, которым все учащиеся никогда не смогут соответствовать».

    Нам не обязательно соглашаться с его заключением, чтобы признать, что оно технически верно и что он описал реальную проблему.

    Проблема не будет решена, пока мы не ответим на вопрос, что именно мы хотим протестировать и почему. Образовательное тестирование имеет постоянную проблему с туманностью.В памяти живых, например, математика в старшей школе была вопросом решения задач, применимых в реальном мире.

    Сегодняшние тесты, тем не менее, усеяны вопросами по понятиям, которые, как тестовые задания, еще не доказали свою полезность в развитии навыков и, вероятно, дадут многим школьникам K-12 просто еще один способ провалиться, а родителям – еще одну причину. чувствовать разочарование.

    Система образовательного тестирования и наши проблемы с K-12 тесно связаны.Мы могли бы попробовать проверить более конкретные навыки, во многом по аналогии с тестами, используемыми Федеральным авиационным управлением для проверки необходимых навыков пилотов, и аналогичными структурированными тестами, используемыми для врачей и других поставщиков медицинских услуг. Конечно, это заставило бы нас определить, чего мы хотим и ожидаем от выпускников средних школ, оставив большую часть концепций колледжам, где они более удобны. Это не могло повредить.

    Влияние на отношения с оценками

    Образец цитирования: Chanal J, Paumier D (2020) Гипотеза школьной предметной специфики: влияние на отношения с оценками.ПЛОС ОДИН 15(4): е0230103. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0230103

    Редактор: Бинг Хионг Нгу, Университет Новой Англии, АВСТРАЛИЯ

    Получено: 5 августа 2019 г .; Принято: 21 февраля 2020 г .; Опубликовано: 21 апреля 2020 г.

    Copyright: © 2020 Chanal, Paumier. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе и в его файлах вспомогательной информации.

    Финансирование: Автор(ы) не получали специального финансирования для этой работы.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

    Введение

    Теория самодетерминации (ТСД) поддерживает организменную точку зрения, описывающую две категории мотивации, которые могут управлять поведением в школе: автономную и контролируемую.Автономная мотивация относится к поведению, которое переживается как произвольное, выборочное и одобряется на высоком уровне рефлексии, тогда как контролируемая мотивация относится к поведению, осуществляемому под внутренним или внешним давлением. За последние 40 лет все большее число исследований с использованием СДТ показывают, что, когда учащиеся мотивированы автономной, а не контролируемой мотивацией, они испытывают более положительные аффективные и учебные результаты (например, [1-3]). Однако лишь в нескольких исследованиях одновременно изучались различные школьные предметы.Недавно было показано, что автономная и контролируемая мотивация различаются по своей относительной специфичности на ситуационном уровне [4]. Настоящее исследование было разработано для более глубокого изучения взаимосвязи между автономной или контролируемой мотивацией и оценками учащихся относительно гипотезы школьной предметной специфики [4]. Поэтому в данном исследовании мы рассматривали оценки учащихся средней школы, а также автономную и контролируемую мотивацию на контекстуальном уровне (т.э., французский язык, математика, английский язык и физкультура) одновременно.

    Автономная и контролируемая мотивация

    SDT постулирует, что у учащихся есть разные причины участвовать в школьных мероприятиях (например, [2]). Эти причины различаются по уровню самоопределения (т. е. степени, в которой регулирование интегрировано в самость). Внутренняя мотивация возникает, когда учащиеся занимаются определенной деятельностью, потому что она сама по себе приносит естественное удовлетворение. Внешняя мотивация возникает, когда учащиеся мотивированы внешними последствиями участия в данной деятельности (т.г.,[2]). SDT предполагает, что существуют различные типы регулирования внешней мотивации. От высокого к низкому самоопределению (далее мотивационный континуум) эти типы идентифицируются, интроецируются и регулируются внешними факторами. Одной из наиболее самоопределяемых форм внешней мотивации является идентифицированное регулирование, при котором люди участвуют в поведении из-за присущей им ценности, которую они ему придают: они выполняют действия по выбору или потому, что считают их важными. За этим следует интроецированная регуляция, которая относится к поведению, направленному либо на самозащиту, либо на создание позитивного имиджа для других, либо на избегание чувства вины и стыда.Наконец, внешнее регулирование относится к поведению, осуществляемому под внешними источниками контроля, такими как стремление к вознаграждению или избегание наказаний и ограничений. Как было концептуализировано в недавних исследованиях [5, 6], подход (действовать в целях самозащиты или в погоне за вознаграждением) или ориентация на избегание (избегание вины или наказания) интроецируемых и внешних правил может управлять поведением и приводить к различным результатам. Автономная мотивация включает в себя внутреннюю мотивацию и идентифицированную регуляцию, тогда как контролируемая мотивация включает интроецированные и внешние регуляции.

    Межшкольные предметы и иерархические аспекты автономной и контролируемой мотивации

    На сегодняшний день только два исследования [4,7] одновременно изучали автономную и контролируемую мотивацию по разным школьным предметам. В своем исследовании Guay и соавт. [7] исследовали вариации мотивации к конкретным школьным предметам (т. е. дифференциацию между школьными предметами). Они показывают, что соотношения между типами регуляции по разным школьным предметам были различными в зависимости от положения регуляции в мотивационном континууме.Результаты показывают, что дифференциация между школьными предметами (т. е. величина корреляций, связывающих правила между школьными предметами) была сильнее для автономной, чем для контролируемой мотивации. В частности, корреляции между внутренней мотивацией к трем школьным предметам (математике, чтению и письму) были ниже, чем корреляции между выявленными нормативами по этим школьным предметам. При этом корреляции между выявленными регуляциями по этим учебным предметам были ниже, чем корреляции между контролируемыми мотивациями (интроецированная и внешняя регуляция рассматривались вместе).

    Chanal и Guay [4] исследовали этот эффект дифференциации, рассматривая иерархический аспект мотивации в школе. В рамках SDT Иерархическая модель внутренней и внешней мотивации (HMIEM) [8] постулирует, что мотивация существует на трех разных иерархических уровнях. Эти уровни описываются как: глобальный , контекстный и ситуативный . Под глобальным уровнем мотивации понимается общая направленность на участие в деятельности по внутреннему, внешнему или амотивированному типу [8].Уровень контекстуальной мотивации относится к тенденции быть мотивированным к определенной сфере, такой как академическая область [8]. Уровень ситуативной мотивации относится к мотивации, когда люди практикуют конкретную деятельность в этой области [8]. При одновременном рассмотрении этих разных уровней Шаналь и Гуай [4] предложили гипотезу школьно-предметной специфики , чтобы объяснить, почему автономная мотивация более дифференцирована, чем контролируемая мотивация между школьными предметами. Эта гипотеза постулирует, что автономная мотивация более дифференцирована, чем управляемая мотивация, поскольку она больше связана с ситуационным уровнем (т.т. е., более предметно-учебная), чем управляемая мотивация. В двух исследованиях они проверили гипотезу специфики школьного предмета по четырем ситуативным школьным предметам (математика, французский, английский язык и физическое воспитание) и на контекстуальном уровне (школа). Результаты двух исследований подтвердили эту гипотезу. Во-первых, они обнаружили, что автономные меры мотивации были более специфичны для ситуационного уровня школьного предмета, чем контролируемые меры мотивации. Они также обнаружили, что они меньше связаны с контекстуальным уровнем, чем те, что связаны с контролируемой мотивацией.Более того, они обнаружили, что корреляции между дифференцированно-известными конструкциями (т. е. представлениями учащихся о себе) больше связаны с автономной, чем с контролируемой мотивацией. В глобальном масштабе эти результаты впервые продемонстрировали, что типы регуляции ведут себя по-разному по своей специфичности в зависимости от их положения в мотивационном континууме.

    Автономные и контролируемые отношения мотивации с оценками

    Исследования с использованием перспективы SDT показывают, что учащиеся с автономной мотивацией испытывают более положительные поведенческие, аффективные и когнитивные результаты [1,2,9] в образовательной среде.Однако исследования, изучающие взаимосвязь между автономной или контролируемой мотивацией и успеваемостью, принесли смешанные и непоследовательные данные в зависимости от используемой операционализации мотивации (т. уровне) в этих исследованиях.

    В исследованиях, рассматривающих либо комбинации всех типов регуляции в единую сводную оценку, либо автономную и контролируемую мотивацию по отдельности, либо личностно-ориентированный подход, результаты согласуются независимо от рассматриваемого иерархического уровня.В исследованиях с использованием индекса относительной автономии (RAI, совокупный балл, учитывающий все типы регуляции) результаты показали, что чем выше балл, тем выше успеваемость в школе в целом (например, [10,11]). Только одно опубликованное исследование [12] также продемонстрировало этот результат на уровне школьного предмета (т.е. по органической химии). В исследованиях, рассматривающих автономную и контролируемую мотивацию как две широкие категории, результаты подтвердили положительную связь между автономной мотивацией и достижениями, а также продемонстрировали отрицательную связь между контролируемой мотивацией и достижениями (т.г., [13]). В исследованиях с использованием личностно-ориентированного подхода [14,15 (исследования 1 и 2), 16] результаты подтвердили положительное влияние самоопределяемых профилей на оценки за заметным исключением. В Рателле и соавт. [15 (исследование 3)], они находят один профиль, характеризующийся высоким уровнем как контролируемой, так и автономной мотивации, и другой профиль, характеризующийся высоким уровнем автономной мотивации и низким уровнем управляемой мотивации, которые не были выделены в исследованиях 1 и 2. При сравнении между этими двумя группами лиц авторам не удалось обнаружить различий в успеваемости между ними.

    В исследованиях, изучающих влияние каждого типа регулирования, предложенного SDT, на академическую успеваемость в отдельности, результаты менее последовательны. Тейлор и др. [3 (исследование 1)] недавно провели метаанализ по этому вопросу. Они продемонстрировали, что внутренняя мотивация и идентифицированная регуляция были положительно связаны с оценками учащихся, тогда как интроецированная регуляция, внешняя регуляция и амотивация были отрицательно связаны при рассмотрении 18 исследований. Однако эти дифференцированные связи по типу регуляции подтвердились не во всех исследованиях на уровне школы (напр.g., [17,18 (исследования 2, 3 и 4)]), и противоположные данные появились в других исследованиях, когда отношения рассматривались на уровне школьных предметов (например, [4,19,20]). Например, Chanal и Guay [4 (исследование 1)] показали положительную связь между достижениями и соответствием внутренней мотивации к математике и чтению, но не к науке и письму. Более того, не было обнаружено значимых корреляций между выявленной регуляцией и успеваемостью учащихся, оцениваемой учителями. Наконец, их результаты для внутренних и внешних правил показали, что связь между типами регулирования и достижениями зависит от иерархического уровня, на котором они оценивались.В самом деле, в то время как интроецированные и внешние правила были отрицательно связаны с успеваемостью на контекстуальном уровне, не было обнаружено значимых корреляций между этими правилами и достижениями учащихся на ситуационном уровне.

    Настоящее исследование

    Основная цель настоящего исследования заключалась в изучении связи автономной или контролируемой мотивации с оценками учащихся. Как обсуждалось ранее, исследования показали противоречивые результаты, когда типы регуляции рассматривались по отдельности или в сочетании и/или когда рассматривались несколько иерархических уровней.Поэтому, основываясь на гипотезе школьно-предметной специфики и на статистическом моделировании, позволяющем выделить дисперсию на разных уровнях измерения, мы предположили, что корреляции автономной и контролируемой мотивации с оценками учащихся будут зависеть от специфики оцениваемых показателей. Поэтому мы провели исследование среди учащихся средней школы, в котором мы измерили автономную и контролируемую мотивацию на контекстуальном уровне (т.э., французский язык, математика, английский язык и физкультура).

    Эта основная цель позволит нам сначала воспроизвести результаты, касающиеся гипотезы школьной предметной специфики, предложенной Шаналем и Гуэем [4]. Во-вторых, это позволит нам исследовать источники дисперсии показателей контролируемой мотивации. Действительно, контролируемая мотивация была описана авторами как более контекстуальная, потому что большая часть общей дисперсии показателей была расположена на контекстуальном уровне. Однако этот вывод может быть ошибочным из-за используемого моделирования.Действительно, в этом предыдущем исследовании не рассматривалась общая дисперсия между аналогичными элементами. Это проблематично, потому что вариативность по конкретному вопросу (т. е. вариативность ответов испытуемых, связанная с оцениваемым конкретным вопросом) нельзя было отличить от вариативности, общей на контекстуальном уровне. Поскольку мы были заинтересованы в распутывании этих многочисленных источников дисперсии (т. е. ситуативных, контекстуальных и элементов), чтобы лучше понять специфику контролируемой мотивации и исследовать взаимосвязь с оценками учащихся по разным школьным предметам, мы рассмотрели элементы из различных анкет, используемых в академическое исследование контролируемой мотивации (см. рис. 2 в качестве примера для одного типа регулирования).Следовательно, мы проверили гипотезу школьно-предметной специфики на более широком мотивационном континууме, чем Шаналь и Гуай (7 мотивационных правил против 4), а также оценили корреляцию между оценками мотивации учащихся и их оценками.

    Наша основная гипотеза заключалась в том, что в зависимости от их положения в мотивационном континууме правила будут более или менее специфичны для ситуационного уровня. То есть мы ожидали, что элементы автономной мотивации будут более специфичны для ситуационного уровня, чем контролируемые правила.Это предположение было проверено с использованием модели CTCM-1, в которой разделение дисперсии было разложено между контекстным, ситуационным и предметным уровнями.

    Результаты

    В таблице 1 представлены индексы соответствия для каждой модели типа регулирования (см. рис. 2 для внутренней мотивации). Все модели показывают хорошее соответствие данным.

    Гипотеза школьной предметной специфики

    В таблице 2 представлен процент общей дисперсии элементов, относящихся к трем рассматриваемым уровням, а также остаточная дисперсия.

    Результаты подтверждают нашу гипотезу. Автономная мотивация оказывается более специфичной (от 38 до 56% в общей дисперсии), чем контролируемая мотивация (от 10 до 23% в целом) в среднем (таблица 2). Кроме того, результаты продемонстрировали почти идеальную картину снижения вдоль мотивационного континуума в ситуативной дисперсии, за исключением внутреннего достижения и выявленной регуляции.

    Общая дисперсия на уровне контекста и элементов

    Новое моделирование, использованное в этом исследовании, позволило нам отделить контекстную дисперсию и общую дисперсию на уровне элементов.Анализы показали, (1) были ли типы регулирования более контекстуальными в мотивационном континууме, (2) и были ли общие вариации по конкретным элементам одинаковыми в мотивационном континууме. Результаты показывают, что контекстуальная дисперсия не увеличивается непрерывно вдоль мотивационного континуума (таблица 2). Если в среднем контекстуальная общая дисперсия, казалось, увеличивалась от внутренней мотивации к интроецированному подходу и избеганию (с 8% до 27%), она уменьшалась при внешнем подходе и избегании (12% и 18%).Поскольку остаточная дисперсия была довольно похожей по типам регуляции (от 26 до 30%, за исключением внутренней стимуляции с 21%), установлено, что за этот результат отвечает общая дисперсия на уровне элементов. Действительно, если автономная мотивация разделяет только от 10 до 16% дисперсии на уровне элемента, для контролируемой мотивации процентная дисперсия на уровне элемента колеблется от 22 до 50%. Более того, при более детальном рассмотрении этих результатов оказывается, что дисперсия, разделяемая на уровне элементов, имеет тенденцию к постоянному увеличению вдоль мотивационного континуума (за исключением выявленной регуляции).

    Взаимосвязь конструктов ситуационного и предметного уровней с оценками учащихся

    Ситуационные корреляции.

    Результаты по конструктам ситуационного уровня представлены в таблице 3. По каждому школьному предмету оцениваются корреляции Пирсона между каждым типом регулирования и оценками. Для внутренней мотивации-стимуляции и выявленной регуляции результаты показывают, что корреляции значительны для каждого из четырех школьных предметов. Внутренняя мотивация-достижение, по-видимому, тесно связана с тремя школьными предметами.Всего из 12 корреляций между автономной мотивацией и школьными оценками 11 (92%) являются значимыми. Для контролируемой мотивации из 16 корреляций между контролируемой мотивацией и оценками учащихся только 8 (50%) являются значимыми, и только 2 соответствуют теоретическим прогнозам SDT.

    Корреляции предметов.

    Результаты о корреляции пунктов с оценками учащегося представлены в таблице 4. Были оценены корреляции Пирсона между каждым пунктом анкеты мотивации и оценками по разным школьным предметам.Всего из 42 корреляций между баллами и оценками автономной мотивации только 7 (17%) являются значимыми. В частности, 5 из 7 корреляций между оценками и автономной мотивацией обнаруживаются во французском языке, который является менее специфичным школьным предметом (см. Таблицу 2). Все они соответствуют предсказаниям SDT, за исключением одного элемента установленного регулирования («Потому что я считаю важным чувствовать себя хорошо»), который отрицательно связан с оценками по математике, французскому и английскому языкам.

    Для контролируемой мотивации из 68 корреляций между заданиями и оценками 26 (38%) являются значимыми.В частности, 8 из 26 относятся к интроецированному приближению и избеганию, а 18 из 26 — к внешнему подходу и типам регуляции избегания, которые являются менее специфическими типами регуляции. Двенадцать пунктов контролируемой мотивации соотносятся с оценками учащихся. Восемь отрицательно коррелированы, а 4 положительно коррелированы. Примечательно, что два из этих пунктов, прямо относящихся к оценкам («Чтобы получить хорошие оценки» и «Чтобы избежать плохих оценок»), положительно связаны с оценками учащихся по трем различным школьным предметам (французский язык, английский язык и физкультура).

    Обсуждение

    Целью данного исследования было изучить влияние гипотезы школьной предметной специфики [4] на взаимосвязь между автономной и контролируемой мотивацией и оценками учащихся.

    Гипотеза школьной предметной специфики

    Результаты подтверждают гипотезу школьной предметной специфики. Автономная мотивация более специфична для учебного предмета, чем контролируемая мотивация, повторяя результаты Chanal и Guay [4]. Наше исследование получает дополнительные доказательства этого эффекта при большем количестве типов регуляции (7 против 4).Как и ожидалось, результаты показывают, что специфичность типов регуляции увеличивается вдоль мотивационного континуума. Однако, в отличие от Chanal и Guay [4], наши результаты показывают, что контролируемая мотивация не более связана с контекстуальным уровнем, чем автономная мотивация. Действительно, наше исследование показывает, что дисперсия в оценках некоторых типов регуляции контролируемой мотивации в большей степени связана с уровнем предметов, чем с контекстуальными или ситуационными уровнями. Эти результаты имеют серьезные последствия для исследований SDT в академической сфере.Во-первых, они подчеркивают необходимость одновременного рассмотрения мотивации по разным школьным предметам независимо друг от друга, а также контекстуальной мотивации, чтобы полностью охватить взаимосвязь между автономной и контролируемой мотивацией по разным школьным предметам. Во-вторых, они поставили под сомнение использование сводных баллов для определения ситуативной мотивации испытуемых по конкретному школьному предмету. Действительно, создание сводных баллов, объединяющих вместе автономную и контролируемую мотивацию, которые не одинаково специфичны для ситуационного уровня, будет преимущественно выражать различия автономной мотивации между предметами в этом ситуационном школьном предмете.Следовательно, результаты могут либо вести к приписыванию различий между субъектами в глобальном самоопределении, а не только к автономной мотивации, либо уменьшать вариабельность автономной мотивации между субъектами и способствовать ошибкам типа II. Для нас эти результаты могут помочь объяснить несоответствия, обнаруженные в академической литературе.

    О связи автономной и контролируемой мотивации с оценками

    Наши результаты позволяют нам предположить, что связь между академической мотивацией и оценками зависит (1) от специфики конструктов и (2) пунктов, используемых в анкетах.Действительно, корреляции между автономной и контролируемой мотивацией на ситуационном уровне зависят от специфики конструкта. Чем конкретнее школьные предметные показатели, тем больше связей с оценками обнаруживается. Однако эти отношения не полностью соответствуют классической перспективе SDT. Действительно, если мы постоянно обнаруживаем положительные связи между автономной мотивацией и оценками (т. е. для более конкретных конструктов) на ситуационном уровне, результаты для контролируемой мотивации будут неоднозначными.Среди 8 корреляций, которые оказались значимыми, 6 положительных и 2 отрицательных. Эти результаты перекликаются с результатами, полученными на уровне элементов. Действительно, среди 12 пунктов, измеряющих автономную мотивацию, только 5 связаны с оценками. Среди этих 5 4 положительно связаны с оценками в соответствии с перспективой SDT, и только 1 имеет отрицательное отношение. Таким образом, для автономной мотивации существует общее соответствие между результатами на ситуационном и предметном уровнях, с большим количеством связей на уровне школьного предмета, поскольку автономная мотивация глобально более специфична.Что касается контролируемой мотивации, то среди 17 пунктов, измеряющих ее, 12 пунктов связаны с оценками. Среди этих 12 8 отрицательно связаны с классом в соответствии с перспективой SDT, а 4 связаны положительно. Поэтому для управляемой мотивации нет общего соответствия между результатами на ситуативном и предметном уровнях. На уровне школьных предметов мы находим больше положительных корреляций, чем отрицательных, тогда как на уровне предметов мы находим больше отрицательных корреляций, чем положительных. Однако, если мы рассмотрим задания, которые не относятся строго к оценкам на уровне заданий, обнаружится только отрицательная корреляция между контролируемой мотивацией и оценками на уровне заданий.Для нас эти результаты показывают, что смешанные данные, обнаруженные в литературе относительно связи между контролируемой мотивацией и оценками на ситуационном уровне, могут быть связаны с различными пунктами, используемыми в различных опросниках (например, AMS против A-SRQ), в дополнение к тот факт, что управляемая мотивация не специфична для ситуационного уровня.

    Последствия этих результатов

    Многомерность и иерархичность академической Я-концепции студентов, исследованные за последние 30 лет (т.g., [26]), подразумевают множество внутренних и внешних процессов сравнения, которые мешают академическим достижениям и вызывают их (см. [26] для обзора модели взаимных эффектов (REM) и моделей системы отсчета). Для исследователей SDT эта новая область исследований кажется гораздо более сложной из-за мотивационного континуума и описанных множественных типов регуляции. В самом деле, поскольку автономная и контролируемая мотивация не в равной степени специфичны для иерархического уровня (или измерения в терминологии Марша), на котором они оцениваются, это означает, что некоторые правила будут задействованы в модели взаимных эффектов и/или в моделях системы отсчета на данном этапе. ситуационный уровень (т.т. е. автономные), в то время как другие будут или не будут (т. е. контролируемые) в зависимости от уровня их специфичности.

    Тейлор и др. Результаты [3] дают нам некоторые первые доказательства влияния гипотезы специфичности на REM между мотивацией и успеваемостью. Действительно, его результаты показывают, что внутренняя мотивация была единственным типом регуляции в трех исследованиях, который был связан с достижением во время 2, контролирующим базовые достижения. Более того, в исследовании 2 достижение во время 1 также предсказывало внутреннюю мотивацию во время 2 с учетом предыдущей внутренней мотивации, демонстрируя полное БДГ между внутренней мотивацией и достижением.Этот результат не удивителен, учитывая, что внутренняя мотивация является наиболее специфической мотивацией и, следовательно, может легче вмешиваться и вызывать успехи в учебе. Однако в этих исследованиях не учитывалась самооценка студентов.

    В одном из предыдущих исследований уже пытались рассмотреть самооценку, мотивацию и достижения учащихся, чтобы определить причинно-следственную связь между ними [27]. Однако в этом исследовании рассматривался (1) только один аспект мотивации и (2) совокупный показатель RAI для операционализации мотивации.Таким образом, в соответствии с гипотезой между школьными субъектами и дифференциацией специфики автономной и контролируемой мотивации, мы считаем, что к выводам, сделанным в этом исследовании, следует относиться с осторожностью.

    Наши результаты также имеют важное значение для практики учителей. Действительно, из-за школьной специфики правил поведение учителей, поддерживающее автономию в школьном предмете, могло повлиять только на автономную мотивацию, но не могло повлиять на контролируемую мотивацию.Поэтому важно определить, как поведение учителей может быть по-разному связано с автономной и контролируемой мотивацией ученика в отношении результатов школьного предмета, представленных в этом исследовании.

    Ограничения и будущие направления

    Это исследование имеет некоторые ограничения, которые необходимо учитывать при интерпретации результатов. Первым ограничением является дизайн поперечного сечения, использованный в этом исследовании, который не позволяет нам делать выводы о причинно-следственной связи. Более того, мы также должны признать, что не было возможности получить стандартизированный тест по оцениваемым школьным предметам, и это также могло повлиять на наши результаты.В будущих исследованиях будет важно понять, как автономная и контролируемая мотивация по-разному влияет на антецеденты и последствия на ситуационном уровне. Более того, некоторые дополнительные исследования будут важны для проведения мероприятий по формированию учителей. Действительно, в соответствии с нашим исследованием Guay et al. [28] показали, что программа вмешательства учителя на уроке письма была связана только с увеличением внутренней мотивации ученика. Тогда было бы важно понять, должны ли быть построены специальные вмешательства, чтобы повлиять как на автономную, так и на контролируемую мотивацию учащихся.

    %PDF-1.6 % 206 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 206 38 0000000015 00000 н 0000001937 00000 н 0000002087 00000 н 0000002651 00000 н 0000002678 00000 н 0000002813 00000 н 0000003356 00000 н 0000003963 00000 н 0000004233 00000 н 0000004498 00000 н 0000004582 00000 н 0000005682 00000 н 0000006254 00000 н 0000006555 00000 н 0000014236 00000 н 0000036876 00000 н 0000037528 00000 н 0000038170 00000 н 0000043315 00000 н 0000043605 00000 н 0000044243 00000 н 0000047717 00000 н 0000052695 00000 н 0000052803 00000 н 0000052913 00000 н 0000053509 00000 н 0000053575 00000 н 0000053624 00000 н 0000053861 00000 н 0000053910 00000 н 0000054356 00000 н 0000054442 00000 н 0000054491 00000 н 0000054726 00000 н 0000054929 00000 н 0000054978 00000 н 0000055027 00000 н 0000055205 00000 н трейлер ] >> startxref 0 %%EOF 207 0 объект >/ViewerPreferences>/Outlines 171 0 R/Pages 202 0 R/StructTreeRoot 244 0 R/Type/Catalog>> эндообъект 208 0 объект >/ColorSpace>/Шрифт>/ProcSet[/PDF /Текст/ИзображениеC/ИзображениеI]/ExtGState>>>/Тип/Страница>> эндообъект 209 0 объект [210 0 Р] эндообъект 210 0 объект >/A 231 0 R/Граница[0 0 0]/Тип/Аннотация>> эндообъект 211 0 объект > эндообъект 212 0 объект > эндообъект 213 0 объект > эндообъект 214 0 объект > эндообъект 215 0 объект > эндообъект 216 0 объект > поток HVێH}WSdKL]}E[I&@dbdofivSuN(ׯn7onn!qaM,yt38CLA9? s0|$��-BJ(ch`s6 Ҏ-O0Xx]$0D[&0″38*[YLb&Ӭv>lτ L(Y؟ď}^Ô3J/%26X]tcGؔ €[0)5Вт)cV] .Pc4VƤE34\sGy{Wɤxs0gpcCn( gbê[email protected]թBɄB7Yv!Aoɕdz[=mT!+EM;5Gv6>)m.ZT#V>aXF

    Культурная универсальность и специфика участия учащихся в школе: результаты международного исследования из 12 стран

    Задний план: Всестороннее понимание контекстуальных факторов, связанных с вовлеченностью учащихся, требует исследований, включающих межкультурные подходы.

    Цели: В этом исследовании изучалось, как участие учащихся в школе связано с классом, полом и контекстуальными факторами в 12 странах. Также было исследовано, различаются ли эти ассоциации в странах с разным уровнем индивидуализма и социально-экономического развития.

    Образцы: Участниками стали 3420 учащихся 7, 8 и 9 классов из Австрии, Канады, Китая, Кипра, Эстонии, Греции, Мальты, Португалии, Румынии, Южной Кореи, Великобритании и США.

    Методы: Участники заполнили анкету, чтобы сообщить о своем участии в школе, о методах обучения, которые они испытали, и о поддержке, которую они получили от учителей, сверстников и родителей. Иерархическое линейное моделирование использовалось для изучения эффектов как на уровне учащихся, так и на уровне страны.

    Результаты: Результаты по странам выявили снижение вовлеченности учащихся с 7 по 9 классы, при этом девочки сообщили о более высокой вовлеченности, чем мальчики.Эти тенденции не различались в 12 странах согласно индексу человеческого развития и индексу индивидуализма Хофстеде. Большинство контекстуальных факторов (учебная практика, поддержка учителей и родителей) были положительно связаны с вовлеченностью учащихся. За исключением того, что поддержка родителей имела более сильную связь с вовлеченностью учащихся в странах с более высоким уровнем коллективизма, большинство связей между контекстуальными факторами и вовлеченностью учащихся не различались в разных странах.

    Выводы: Результаты указывают как на культурную универсальность, так и на специфичность контекстуальных факторов, связанных с участием учащихся в школе. Они иллюстрируют преимущества интеграции этического и эмического подходов в кросс-культурных исследованиях.

    Ключевые слова: коллективизм; контекстуальные факторы; культура; индивидуализм; социально-экономическое развитие; вовлеченность студентов.

    Этюд с музыкальными талантами

    Front Psychol. 2020; 11: 561974.

    Марольд Ройтлингер

    1 Факультет гуманитарных, социальных наук и теологии, Эрланген-Нюрнбергский университет, Эрланген, Германия

    Вольфганг Пфайффер

    Факультет социальных и гуманитарных наук 1 , Университет Эрланген-Нюрнберг, Эрланген, Германия

    Heidrun Stoeger

    2 Школьные исследования, развитие и оценка школ, Регенсбургский университет, Регенсбург, Германия

    Wilma Vialle

    3 Факультет социальных наук, of Wollongong, Wollongong, NSW, Australia

    Albert Ziegler

    1 Факультет гуманитарных, социальных наук и теологии, Университет Эрланген-Нюрнберг, Эрланген, Германия

    1 Факультет гуманитарных, социальных наук и теологии , Университет Эрлангена-Нюрнберга, Эрланген, Германия

    2 Школьные исследования, школьное развитие и развитие aluation, University of Regensburg, Regensburg, Germany

    3 Факультет социальных наук, University of Wollongong, Wollongong, NSW, Australia

    Под редакцией: Pei Sun, Университет Цинхуа, Китай

    Рецензирование: Wu-jing He, Педагогический университет Гонконга, Гонконг; Аарон Козбельт, Городской университет Нью-Йорка, США

    Эта статья была отправлена ​​в раздел Educational Psychology, раздел журнала Frontiers in Psychology

    Поступила в редакцию 14 мая 2020 г.; Принято 21 августа 2020 г.

    Copyright © 2020 Reutlinger, Pfeiffer, Stoeger, Vialle and Ziegler.

    Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания оригинального автора(ов) и владельца(ей) авторских прав и при условии цитирования оригинальной публикации в этом журнале в соответствии с общепринятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

    Заявление о доступности данных

    Наборы данных, представленные в этой статье, недоступны из-за местных правил защиты данных. Запросы на доступ к наборам данных следует направлять по адресу [email protected]

    Abstract

    Подход к капиталу образования и обучения (ELCA) широко используется для исследования развития талантов. Пробелом в исследованиях является неявное рассмотрение предметной специфики образовательного и обучающего капитала.В эмпирическом исследовании с участием 365 школьников мы исследовали предметную специфику подхода для областей школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте. В начале учебного года учащиеся заполнили версию Анкеты по образовательному и учебному капиталу (QELC) по обеим областям, а также ответили на другие вопросы, связанные с предметной областью (самоэффективность, оценки). Шесть недель спустя учащиеся заполняли дневник обучения в течение 1 недели, в котором они ежечасно сообщали о своей деятельности и отвечали на вопросы, касающиеся этой деятельности.Основываясь на социотопическом подходе, эта процедура помогла определить время, когда учащиеся фактически занимались своим музыкальным инструментом, время, когда учащиеся потенциально могли заниматься своим музыкальным инструментом (пространство объективного действия), и время, когда учащиеся должны были заниматься своим музыкальным инструментом (нормативное действие). пространство). Три гипотезы были проверены и могут быть подтверждены. Во-первых, различалась доступность образовательного и обучающего капитала для школьного обучения и изучения инструмента.Во-вторых, подтверждающий факторный анализ подтвердил факторную достоверность измерений капитала в конкретной области. В-третьих, доменно-конгруэнтные корреляции были в основном выше, чем доменно-неконгруэнтные корреляции, т. е. наличие образовательного и учебного капитала для школьного обучения более тесно коррелировало с переменными, связанными со школьным обучением, чем с переменными, связанными с обучением игре на музыкальном инструменте. Точно так же наличие капитала для обучения игре на музыкальном инструменте более тесно коррелирует с переменными, связанными с обучением игре на музыкальном инструменте.

    Ключевые слова: музыка, развитие талантов, образовательный капитал, учебный капитал, специфичность предметной области

    Введение

    Два основных понимания развития талантов заключаются в том, что люди могут существенно различаться как по скорости приобретения навыков, так и по уровню достигнутых результатов. (ВанЛен, 1996; Эрикссон и др., 2006; Шавинина, 2009; Аттри, 2019). С самого начала в исследованиях талантов и одаренности наблюдалась сильная тенденция объяснять эти феномены общими понятиями, такими как таланты, дарования и IQ (Galton, 1883; Terman, 1925, 1954; Hollingworth, 1942; Howe et al. ., 1998). Даже сегодня отголоски этих начинаний все еще ощутимы, особенно на практике. Например, при идентификации одаренных общий коэффициент интеллекта — наряду с общими показателями эффективности, такими как средний балл успеваемости, — по-прежнему является наиболее важным показателем (Ziegler et al., 2018).

    Однако на протяжении десятилетий многие исследования показывали, что человеческое обучение и действие не могут быть полностью поняты, если единицей анализа является деконтекстуализированный индивид (Леонтьев, 1978; Выготский, 1978; Скрибнер, 1984; Сачмен, 1987; Лаве, 1988; Norman, 1988; Newman et al., 1989; Саломон, 1993). Идея о том, что важны не только таланты и дарования, но и то, к чему человек применяет эти таланты и дары, была воспринята очень быстро. Было предложено множество новых концепций. Концепция множественного интеллекта Гарднера оказала большое влияние. Он постулировал семь, а затем и большее количество видов интеллекта, специфичных для предметной области (Gardner, 1983, 1986; Gardner and Moran, 2006). Другие исследователи, такие как Tannenbaum (1986), Gagné (1993) и Heller et al. (2005) или Subotnik et al. (2011) постулировали не только конкретные способности, но и конкретизировали и включали домены в свои модели развития одаренности и таланта.Например, Хеллер и др. (2005) упомянули математику, естественные науки, технологии, информатику, искусство, языки, спорт и социальные отношения в качестве областей.

    Помимо именования доменов, исследователи расширили узкий фокус на личностных факторах домена. В отношении человека и окружающей среды (а также их взаимодействия) была принята более целостная точка зрения (обзор см. в Stoeger et al., 2017a). Многие исследователи предлагали неинтеллектуальные черты личности, которые следует включать в представления об одаренности.Примеры включают телесно-кинестетические и межличностные способности (Gardner, 1983), креативность и приверженность задаче (Renzulli, 1986), надежную самооценку и настойчивость (Tannenbaum, 1986). В том же духе некоторые исследователи явно включили факторы окружающей среды в свою концепцию одаренности. Обычно это принимало форму социальных единиц, таких как семья или сверстники, или социальные условия, такие как школа (Mönks, 1992). Предполагалось, что эти личностные черты и факторы окружающей среды затем действовали как катализаторы (т.g., Gagné, 1993) или модераторов (например, Heller et al., 2005), которые имеют решающее значение для преобразования талантов и дарований в высокие уровни производительности в областях.

    Основным результатом этих теоретических разработок в конце прошлого века стало установление трех стандартов, которые широко применяются и сегодня: целостный взгляд на человека, включение окружающей среды и важность человека-окружающей среды. -взаимодействия (Pfeiffer, 2018; Pfeiffer et al., 2018).

    Был предложен ряд новых концепций развития талантов, которые учитывают эти три стандарта, уделяя особое внимание взаимодействию между человеком и окружающей средой (Ziegler and Stoeger, 2017a; Ziegler et al., 2017б; Ло и др., 2019; Мудрак и др., 2019; Кроуфорд и др., 2020 г.; Дай, в печати). Эти модели соответствуют изречению Чиксентмихайи (1998), согласно которому творческое превосходство локализовано не только в человеке, но и в системе человека и его окружения. Человек и среда в этом смысле больше не отдельные сущности, а взаимодействующие компоненты систем. Эти системы содержат в качестве центрального компонента конкретную область, в которой достигается превосходство.

    Тем не менее, центральный вопрос заключается в том, как человек в определенной среде может достичь выдающихся результатов в определенной области.Одним из ответов, данных многими исследователями, является наличие ресурсов (Chandler and Ziegler, 2017; Phillipson et al., 2017; Stoeger et al., 2017b; Vialle, 2017; Lafferty et al., 2020; Paz-Baruch, 2020). Однако на сегодняшний день единственным полностью разработанным подходом к развитию талантов, ориентированным на ресурсы, является Подход к образовательному и учебному капиталу (ELCA), предложенный Циглером и его коллегами (Ziegler and Baker, 2013; Vladut et al., 2015; Ziegler et al., 2017a). ; Зиглер и Стогер, 2019). Как ни странно, хотя существуют различные исследования, изучающие роль этих ресурсов для развития талантов в разных областях (например,г., Дебатин и др., 2015; Stoeger и др., 2017b; Ziegler et al., 2019), вопрос о предметной специфичности этих ресурсов до сих пор явно не рассматривался. Восполнение этого пробела и является целью нашего исследования.

    Учебные ресурсы в развитии талантов

    Подход к образованию и образовательному капиталу начинается с наблюдения, что многие аспекты развития и признания талантов, которые были изучены с научной точки зрения, возникают не случайным образом, а группами. Наиболее полный уровень анализа, на котором до сих пор были обнаружены такие кластеры, — «Золотой век» (Pfleiderer, 1877) 1 .Есть два хорошо известных примера кластеров известности в области музыки. В первую группу входят Альбинони, Гендель, Вивальди, Кальдеро, Чимароза, Галуппи, Хассе, Джоммелли, Лотти, братья Марчелло, Парпора, Кванц, два брата Скарлатти и Тартини. Все они были активны в Венеции 18-го века в течение 50-летнего периода. Второй, современный пример элитного кластера в области музыки включает в себя известных музыкантов и группы из Лондона в третьей четверти 20-го века, такие как Дэвид Боуи, Кэт Стивенс, The Byrds, Kinks, Motorhead, Nirvana, The Police, The Who, Rolling Stones, Sex Pistols, Джордж Майкл, Фил Коллинз, Питер Фрэмптон, Элтон Джон и многие другие.

    Кластеры выдающихся достижений в музыке — а также в других областях — могут быть идентифицированы не только в пределах определенных периодов времени, но и на многих других уровнях анализа, включая:

    • • Места, т. е. известные музыканты не распределены географически случайным образом , но группируются в отдельных местах, таких как процветающие города (Schich et al., 2014).
    • • Учреждения, т. е. некоторые учреждения постоянно и часто выпускают выдающихся музыкантов, таких как Музыкальная школа Медоумаунт в северной части штата Нью-Йорк, среди студентов которой Йо-Йо Ма, Пинхас Цукерман, Джошуа Белл и Ицхак Перлман (Coyle, 2009). ).
    • • Наставники, т. е. некоторые люди наставляют огромное количество выдающихся художников. Одним из примеров является Дон Грирсон, который работал с Beatles, Ким Карнс, Кейт Буш, Клиффом Ричардом, Джо Кокером и Тиной Тернер. Он также считается первооткрывателем Селин Дион и других крупных талантов (Grierson and Kimpel, 2009).
    • • Шедевры, т. е. некоторые музыканты написали непропорционально большое количество самых известных музыкальных произведений. Например, только The Beatles выпустили 23 песни из списка 500 величайших песен всех времен журнала Rolling Stone (Rolling Stone, 2008).Кроме того, Джон Леннон, Пол Маккартни и Джордж Харрисон также числятся сольными исполнителями.

    Эти примеры показывают, что существуют различия не только в таланте и одаренности между людьми, с точки зрения того, насколько вероятно, что они достигнут выдающихся успехов, как первоначально предполагалось в исследованиях одаренности. Очевидно, что существуют также различия между кластерами, такие как определенные времена, места или институты, которые с большей вероятностью способствуют развитию выдающегося положения. Но что отличает эти кластеры? Исследователи талантов, ориентированные на ресурсы, ответят, что обучающие ресурсы являются отличительным аспектом.Отдельные данные как в биографическом, так и в историометрическом анализе (например, Ochse, 1990; Simonton, 1994, 1999, 2019; Csikszentmihalyi, 1996), а также многочисленные исследования в области экспертизы и исследования талантов (Ericsson et al., 2018; Шавинина, 2009). ; Paik et al., 2019; Subotnik et al., 2019) подтверждают это заявление о широком спектре учебных ресурсов, таких как наставники, семейное положение и мотивация. ELCA — это попытка собрать и теоретически интегрировать множество информации, которую образовательные ресурсы играют для развития талантов.

    Подход к образованию и учебному капиталу был разработан в рамках Актиотопной модели одаренности (Ziegler, 2005). Согласно этой модели, базовой единицей анализа развития таланта является актиотоп, т. е. личность и тот сегмент материальной, социальной и информационной среды, с которым она взаимодействует (Ziegler et al., 2013). В таком индивидуальном жизненном мире или «актиотопе» под ресурсами понимаются факторы, обеспечивающие успешное развитие талантов.Следовательно, они являются средством для достижения цели, целью которой является развитие талантов (Ziegler et al., 2017a).

    В ELCA различают два типа ресурсов (Ziegler and Baker, 2013). Экзогенные ресурсы, находящиеся в разыгрываемой среде, называются образовательным капиталом. Эндогенные ресурсы, локализованные в человеке, называются обучающим капиталом. ELCA постулирует пять форм образовательного капитала (экономический, культурный, социальный, инфраструктурный и дидактический образовательный капитал) и пять форм учебного капитала (организм, телесный, активный, эпизодический и наблюдательный учебный капитал).Определения каждой столицы можно найти в . В формах образовательного капитала и капитала обучения особую роль играют экономический образовательный капитал и организменный образовательный капитал. Их называют прото-капиталами (Ziegler et al., 2017a), потому что они должны быть сначала преобразованы в другие капиталы, чтобы способствовать развитию талантов. Например, деньги напрямую не способствуют развитию талантов. Однако его можно использовать для оплаты, например, уроков музыки частным учителям, которые затем представляют социальный образовательный капитал.Учителя музыки, в свою очередь, обеспечивают культурный и дидактический образовательный капитал, а также обеспечивают доступ к инфраструктурным ресурсам и их оптимальное использование.

    Таблица 1

    Экзогенные ресурсы
    Эндогенные ресурсы
    Тип Определение Тип Определение
    Экономический образовательный капитал Экономический образовательный капитал означает все виды богатства , собственность, деньги или ценные вещи, которые можно инвестировать в инициирование и поддержание процессов образования и обучения.(стр. 27) Капитал обучения организма Капитал обучения организма обозначает физиологические и конституциональные ресурсы человека. (стр. 29)
    Культурно-образовательный капитал Культурно-образовательный капитал обозначает системы ценностей, модели мышления, модели и т.п., которые могут способствовать или препятствовать достижению целей обучения и образования. (стр. 27) Телический капитал обучения Телический капитал обучения обозначает совокупность предполагаемых целевых состояний человека, которые предлагают возможности для удовлетворения его потребностей.(стр. 30)
    Социальный образовательный капитал Социальный образовательный капитал означает всех лиц и социальные институты, которые могут прямо или косвенно способствовать успеху обучения и образовательных процессов. (стр. 28) Капитал активного обучения Капитал активного обучения обозначает репертуар действий человека; как таковой, он описывает совокупность действий, которые человек способен выполнять. (стр. 30)
    Инфраструктурный образовательный капитал Инфраструктурный образовательный капитал обозначает материально реализованные возможности для действий, которые позволяют осуществлять обучение и образование.(стр. 28) Эпизодический капитал обучения Эпизодический капитал обучения обозначает одновременные модели действий, релевантные цели и ситуации, которые доступны человеку. (стр. 31)
    Дидактический образовательный капитал Дидактический образовательный капитал представляет собой собранное ноу-хау, используемое для разработки и улучшения образовательных и учебных процессов. (стр. 29) Капитал внимания для обучения Капитал внимания для обучения обозначает количественные и качественные ресурсы внимания, которые человек может использовать для обучения.(стр. 31)

    Роль образовательного и обучающего капитала для развития талантов была подтверждена многочисленными исследованиями. Например, в области академического обучения было показано, что средние учащиеся, учащиеся с высокой успеваемостью и неуспевающие учащиеся различаются по профилям своих ресурсов. Лучшее развитие талантов было связано с более позитивным профилем ресурсов (Harder et al., 2015; Leana-Taşcılar, 2015b; Paz-Baruch, 2015, 2020; Vladut et al., 2015; Stoeger et al., 2017б; Зиглер и Стогер, 2017b; Веас и др., 2018). Аналогичные результаты были получены в других областях, включая музыку, спорт и профессиональный успех (Ziegler et al., 2014, 2019). В каждом из этих исследований использовалась предметно-ориентированная адаптация исследовательского материала. Неявно предполагалось, что для успешного развития талантов в каждой области должен быть доступен характерный набор конкретных ресурсов обучения. Это означает, например, что для развития талантов в музыке, футболе, живописи и математике требуются разные учебные ресурсы.На самом деле, однако, потребность в таких специфических для предметной области адаптациях и доступности специфических для предметной области ресурсов для развития талантов еще не была явно продемонстрирована для образовательного и обучающего капитала. Этот недостаток исследований будет рассмотрен в нашем исследовании.

    Текущие исследования

    В процессе развития талантов эндогенные и экзогенные ресурсы обучения развиваются совместно в процессе круговой причинности (Bateson, 1972; Ziegler and Stoeger, 2017a). Обработка экзогенных ресурсов изменяет эндогенные ресурсы, в то время как эндогенные ресурсы соединяются обратно посредством действий.Таким образом, ресурсы связаны характерным и отличительным образом, а их взаимодействие скоординировано. Их функциональность измеряется тем, как они влияют на развитие талантов в определенной области (Ziegler et al., 2017a).

    Если распространить эту перспективу на учебные ресурсы для двух разных областей, необходимо учитывать взаимное влияние учебных ресурсов двух областей. Учебный ресурс одной области А может либо иметь положительное (+), либо отрицательное (-) влияние на развитие талантов в другой области или вообще не влиять на развитие талантов в этой области (±).В этом взаимном процессе сам ресурс обучения может оставаться положительным (+), отрицательным (-) или неизменным (±) в своем влиянии на развитие талантов в исходной области. Таким образом, в принципе, учебные ресурсы из двух областей могут иметь шесть различных отношений друг к другу: нейтральное (± ±), синергетическое (+ +), деструктивное (− +), каталитическое (± +), взрывное (+), аллостатическое (± ) (точные определения этих соотношений см. в Ziegler and Stoeger, 2019).

    Однако взаимное влияние учебных ресурсов из разных областей на развитие талантов всегда будет смешанным.Одним из примеров является подготовка к школе и обучение игре на музыкальном инструменте. Отношение может быть деструктивным, т. е. обе области мешают друг другу в отношении ресурса времени. Времени, используемого для обучения в школе, может не хватать для занятия игрой на музыкальном инструменте и наоборот. С другой стороны, обучение игре на музыкальном инструменте может способствовать получению хорошей оценки по музыкальному предмету в школе, и наоборот, хорошие уроки музыки в школе могут способствовать обучению игре на музыкальном инструменте. В этом случае связь будет синергетической.Как показывают эти примеры, можно предположить, что хотя каждый домен имеет характерные профили ресурсов, сами эти профили не могут быть полностью независимыми друг от друга.

    В нашем исследовании мы изучаем доменную специфику образовательного и учебного капитала, а также отношения между образовательным и учебным капиталом в различных областях. При разработке эмпирического исследования мы руководствовались несколькими стратегическими соображениями. Во-первых, мы предположили, что у каждого человека есть ресурсы, которые по-разному функциональны для обучения в разных областях.Таким образом, может случиться так, что один и тот же ресурс будет учебным ресурсом в отношении предметной области А, но не в отношении предметной области В. Чтобы эмпирически продемонстрировать такой эффект, необходимо выбрать внутрипредметный план, т.е. что обучение человека рассматривается в двух разных областях.

    Мы попытались найти два домена, которые хотя и требуют разных обучающих ресурсов, но не слишком отличаются друг от друга. С точки зрения исследовательской стратегии это важно, потому что если необходимость учета предметной специфики учебных ресурсов уже может быть продемонстрирована в довольно тесно связанных областях, то это тем более применимо и к более далеким друг от друга областям.

    Мы выбрали две области: обучение в школе и обучение игре на музыкальном инструменте. Выбор этих двух доменов также был основан на наличии измерительных инструментов. В исследовании, подобном нашему, образовательный и учебный капитал для различных областей должен оцениваться с помощью сопоставимых измерительных инструментов. Школьная версия Опросника образовательного и учебного капитала (QELC; Vladut et al., 2013; Paz-Baruch, 2015; Arilena and Leana-Tacilar, 2016) и параллельная версия, сформулированная для области обучения игре на музыкальном инструменте. уже были доступны (Ziegler et al., 2014).

    Таким образом, стратегические соображения нашего исследования привели к решению, что учащиеся, играющие на музыкальных инструментах, должны работать как со школьной, так и с музыкальной версиями QELC. Это позволяет проверить три гипотезы о предметной специфике учебных ресурсов и их влиянии на учебную деятельность и результаты обучения:

    • • Гипотеза 1 (средние различия): Образовательный и учебный капитал для школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте. должны отличаться своей доступностью.
    • • Гипотеза 2 (факторная структура): При подтверждающем факторном анализе образовательный и обучающий капитал, связанный с обучением в школе и обучением игре на музыкальном инструменте, может быть идентифицирован как латентные факторы.
    • • Гипотеза 3 (корреляции): Корреляции, соответствующие предметной области, должны быть выше, чем корреляции, не соответствующие предметной области, т. е. образовательный и учебный капитал, связанный со школьным обучением и использованием музыкального инструмента, должен более тесно коррелировать с их соответствующими показателями, связанными с предметной областью, что указывает на успешное обучение для школы или музыкального инструмента (т.д., оценки, самоэффективность, время практики). Однако не ожидается иной корреляции в отношении школьного класса по музыке, поскольку образовательно-учебный капитал для школьного обучения и образовательно-учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте должны иметь сопоставимый эффект.

    Материалы и методы

    Участники

    Всего в исследовании приняли участие 365 учеников (222 девочки и 143 мальчика; возраст: M = 13,1 года, SD = 2,27) из немецких школ.Все они брали уроки игры на музыкальных инструментах, организованные их школой, и были членами школьного музыкального оркестра. Они играли на своем инструменте не менее 2 лет.

    Показатели

    Капитал образования и обучения: Школа

    Капитал образования и обучения в сфере школьного обучения измерялся с помощью Анкеты капитала образования и обучения (QELC; см. Vladut et al., 2013). Различные исследования доказывают его отличные психометрические свойства (Paz-Baruch, 2015; Vladut et al., 2015; Арилена и Леана-Тачилар, 2016). QELC измеряет каждый из 10 капиталов с помощью пяти пунктов. Ответы на вопросы давались по 6-балльной шкале типа Лайкерта от 1 (совсем неверно) до 6 (абсолютно верно). Примерный пункт для подшкалы организменного капитала обучения гласит: «Физическая подготовка также помогает мне учиться и готовиться к школе в течение длительных периодов времени». Пример пункта подшкалы экономического образовательного капитала гласит: «Моя семья тратит на мое обучение больше денег, чем другие семьи.Все десять субшкал имели приемлемую надежность с альфа-каналом Кронбаха не менее 0,64.

    Капитал образования и обучения: музыка

    Для измерения капитала образования и обучения в области обучения игре на музыкальном инструменте мы использовали адаптированную версию QELC (Ziegler et al., 2014), в которой все элементы относились к обучению музыкальному инструменту. инструмент (вместо обучения в школе). Пример пункта для подшкалы организма к обучению гласит: «Физическая подготовка также помогает мне учиться играть на своем музыкальном инструменте в течение длительного периода времени.Пример пункта подшкалы экономического образовательного капитала гласит: «Моя семья тратит больше денег на то, чтобы я научился играть на музыкальном инструменте, чем другие семьи». Надежность переформулированных шкал была приемлемой при альфа Кронбаха не менее 0,68.

    Академические достижения

    Учащиеся указали свои оценки в последнем табеле успеваемости по основным предметам математики, немецкому языку и первому иностранному языку (которые считаются особо важными), а также свои оценки по музыке.По немецкому языку наивысшая возможная оценка — 1, а самая низкая возможная оценка — 6, при этом оценка 5 или ниже указывает на неспособность достичь цели в классе.

    Школа самоэффективности и музыка самоэффективности

    Из-за нехватки времени было возможно измерить самоэффективность только по отдельным пунктам. Самоэффективность при обучении в школе и самоэффективность при обучении игре на музыкальном инструменте измерялись по 6-балльной шкале Лайкерта от 1 (полностью не согласен) до 6 (полностью согласен). Примеры вопросов гласили: «Если я захочу, я могу легко улучшить свои школьные оценки» и «Если я захочу, я могу легко улучшить свои навыки игры на музыкальном инструменте.

    Практика игры на музыкальном инструменте

    Дневниковые занятия должны быть особенно экономичными, особенно с учетом временных ограничений. По этой причине съемки обычно ограничиваются несколькими минутами (Reis and Gable, 2000; Bolger et al., 2003). Согласно Рейсу и Гейблу (2000), ежедневные записи не должны превышать 5–7 минут. По этой причине часто предпочтение отдается единичным показателям (van Hooff et al., 2007). Игра на музыкальном инструменте измерялась в соответствии с социотопным подходом (Ziegler et al., 2017б). В течение 7 дней студенты заполняли дневник обучения. Они ответили за каждый час бодрствования (кроме школьных часов), какую деятельность они выполняли (включая занятия на музыкальном инструменте в минутах). Для каждого вида деятельности (т. е. для каждого временного интервала в час) учащиеся заполняли два отдельных вопроса, которые относились к их нормативному пространству действий («Предполагалось ли, что вы потренируетесь на своем инструменте?») и к их целевому пространству действий («Будет ли как правило, вам удавалось заниматься на своем музыкальном инструменте?») относительно занятий на их музыкальном инструменте.Ответы давались по 10-балльной шкале от 1 (абсолютно нет) до 10 (абсолютно).

    Сбор данных

    Тест QELC проводился в начале учебного года. В это время также измерялись школьные оценки и самоэффективность. Участники заполнили журнал через 6 недель. Причина этой отсроченной оценки заключалась, во-первых, в том, что мы хотели исключить помехи между ответами на QELC и социотопными показателями. Во-вторых, уроки игры на музыкальных инструментах были организованы школами и возобновлены после летних каникул с началом нового учебного года.Мы предположили, что через 6 недель рутины были установлены.

    Анализ данных

    Для проверки наших предположений о предметной специфике капитала образования и обучения мы провели подтверждающий факторный анализ (CFA) с двадцатью субшкалами капитала. Мы построили четыре латентных фактора для школьного обучения и музыкальных версий образовательных капиталов и учебных капиталов. Для объединенных капиталов мы ожидали ковариации.

    Использовалась программа R 3.5.0 с библиотекой lavaan 0.6-1 (Россил, 2012; Россил и др., 2018). Библиотека lavaan предлагает несколько методов для соответствия модели скрытых или явных переменных. CFA был оценен с максимальной вероятностью полной информации (FIML). Для проверки качества подгонки модели использовались статистика подгонки хи-квадрат, среднеквадратическая ошибка аппроксимации (RMSEA), сравнительный индекс подгонки (CFI) и индекс Такера-Льюиса (TLI).

    В целях проверки мы рассчитали простые корреляции между четырьмя основными шкалами и академическими достижениями, самоэффективностью и практикой игры на музыкальном инструменте.

    Результаты

    Описательная статистика и

    t -Тесты

    показывает средние значения, стандартные отклонения и альфа Кронбаха основных шкал в школьной версии и версии для обучения игре на музыкальных инструментах. Наша первая гипотеза заключалась в том, что будут различия в доступности столиц в двух доменах. показывает парные t – результаты испытаний, включая Cohen’s d. За исключением культурно-образовательного капитала, учащиеся указали, что у них больше образовательного капитала для обучения игре на музыкальном инструменте, чем для обучения в школе.2-сторонние парные выборки t -тесты показали, что средние различия статистически значимы, экономический образовательный капитал, t (364) = 6,54, t < 0,001; дидактический образовательный капитал, t (364) = 19,35, p < 0,001; социально-образовательный капитал, t (364) = 8,37, p < 0,001; инфраструктурный образовательный капитал, t (364) = 10,22, p < 0,001; культурно-образовательный капитал, t (364) = −2.48, р < 0,05. Очень похожая картина была обнаружена с обучающим капиталом. Для всех форм учебного капитала учащиеся указали, что у них больше ресурсов для обучения игре на музыкальном инструменте, чем для обучения в школе, организменный учебный капитал, t (364) = 14,28, p < 0,001; активный учебный капитал, t (364) = 8,26, p < 0,001; телический учебный капитал, t (364) = 7,31, p < 0,001; капитал эпизодического обучения, t (364) = 5.65, р < 0,001; капитал обучения внимания, 91 565 t 91 566 (364) = 8,05, 91 565 p 91 566 < 0,001. Однако после контроля ошибки типа I с помощью поправки Бонферрони средняя разница в культурном образовательном капитале, о которой сообщили студенты, больше не была значимой, p > 0,1.

    ТАБЛИЦА 2

    Описательная статистика, альфа Кронбаха шкал Образовательного капитала (EC) и Образовательного капитала (LC) и парные результаты t-критерия.

    Social EC 0,54 + культуры EC организмической LC 0,74 0,38 91 792 0,30 91 792
    Тип шкалы Школа версия
    Музыка версия
    парный Т-тест
    Весы M SD альфа Кронбаха M SD Cronbach’s Alpha T (364) Cohen D
    Economic EC 4.42 0,95 0,73 4,70 0,95 0,80 6,54 ** 0,30
    Дидактическая EC 3,86 0,95 0,77 4,89 0,79 0,75 19,35 ** 1,18
    4,09 0,85 0,67 4,45 0,84 0,68 8,37 ** 0,43
    Инфраструктурный EC 4.20 0,81 0,74 4,62 0,79 0,74 10,22 **
    4,30 0,84 0,64 4,18 0,94 0,75 -2.48 * 0.13
    99
    4.18 4.18 0.69 0.84 4,56 0.72 0.89 11.76 ** 0.55
    3,72 1,03 0,76 4,42 0,92 0,80 14,28 **
    Actional LC 4,19 0,84 0,73 4.55 0.81 0.81 0.79 8.26 ** 0.44
    368 3.68 0.94 0.68 4,05 0,96 0.71 7,31 **
    Эпизодические LC 4,10 0,88 0,79 4,37 0,89 0,83 5,65 **
    внимани LC 3,55 0.94 0.79 3.97 1.04 0.04 0.83 8.05 ** 0.43 0.43
    Учебный капитал 3,85 0.77 0.89 4.27 0.80 0.82 0.92 11.07 ** 0.54 0.54

    В целом, результаты T -Tests явно поддерживают нашу первую гипотезу. Студенты обладают разным объемом образовательного и обучающего капитала в двух исследованных областях.

    Подтверждающий факторный анализ

    В гипотезе 2 мы предположили, что в подтверждающем факторном анализе можно выделить две области: обучение игре на музыкальных инструментах и ​​обучение в школе.Это ожидание подтвердилось как в отношении образовательного, так и учебного капитала. Однако в соответствии с предыдущими исследованиями (Vladut et al., 2013, 2015) и теоретическими соображениями (Ziegler and Baker, 2013) мы сочли правдоподобным, что некоторые виды капитала коррелируют друг с другом, поскольку они используют одни и те же учебные ресурсы.

    Модель с наилучшей подгонкой модели показана на и , что в целом поддерживает гипотезу 2. Чтобы судить о подгонке модели, значимый χ 2 можно игнорировать, потому что с 365 случаями мы имеем гораздо большее число, чем ограничение в 200 случаев, позволяющее использовать тест χ 2 (Awang, 2015).CFI в диапазоне от 0,90 до 0,95 является приемлемым (Brown, 2015), а TLI, близким к 0,90, может быть принят, если другие индексы соответствия удовлетворительны. Поскольку RMSEA не выше 0,10, а SRMR ниже 0,08, модель не нужно отбрасывать. Кроме того, отношение χ 2 /df ниже 5,0 (Wheaton et al., 1977).

    Подтверждающий факторный анализ.

    Таблица 3

    девяносто одна тысяча семьсот девяносто девять
    χ 2 DF χ 2 / DF Р + значение (хи-квадрат) КФУ ИТУ RMSEA SRMR
    658.898 159 4.144 0.0.0.09 0.0909 0.099 0.093 0.093 0.099 0.054

    Модель соответствует предположению, что образовательные и обучающие столицы являются доменными. В обеих областях индивидуальные образовательные капиталы образуют скрытый фактор, который следует рассматривать как общеобразовательный капитал соответствующей области. То же самое относится и к учебному капиталу. Они также образуют скрытый фактор в соответствующей области, что можно рассматривать как общий обучающий капитал в области.Индивидуальные образовательные капиталы домена нагружают только латентный фактор своего домена и ни латентный фактор обучения капитала того же домена, ни латентный фактор другого домена. Это также относится к индивидуальному образовательному капиталу обеих областей в отношении скрытых факторов образовательного капитала.

    Однако в отношении отдельных капиталов образования и обучения существуют некоторые ковариации по границам предметной области, но только для одного и того же типа капитала.Это означает, что отдельные капиталы, такие как экономический образовательный капитал для обучения в школе и экономический образовательный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте, имеют ненаправленную связь. Это также верно для культурного образовательного капитала, капитала обучения внимания и капитала обучения организма.

    Корреляции

    В гипотезе 3 мы предположили, что образовательный и обучающий капитал для школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте более тесно коррелирует с переменными, характеризующими обучение и результаты обучения в соответствующей области.Корреляции показаны на . Чтобы проверить, существенно ли различаются два коэффициента корреляции, был использован критерий z Менга и др. (1992). Поскольку мы проверяли направленные гипотезы, было проведено одностороннее тестирование.

    ТАБЛИЦА 4

    Корреляции между предметно-ориентированными версиями QELC и показателями обучения в школе и владения музыкальным инструментом.

    9
    Капитал образования Капитал обучения Капитал музыкального образования Капитал музыкального обучения138 * -0.245 ** -0.245 ** -0.047 -0.105
    9179 -0.154 ** -0.240 ** -0.013 -0.030
    Школа Оценка на первом зарубежном языке -0.231 ** -0.231 ** -0.297 ** -0.085 -0.124 *
    -0.097 -0.130 * -0,068 – 0,103
    Самоэффективность обучения в школе 0.313 ** 0.425 ** 0.193 ** 0.295 ** 0.295
    Музыкальный музыкальный инструмент 0,332 ** 0.357 ** 0.459 ** 0.547 **
    Цель пространства действия 0,110 0,024 0,301 ** 0,209 *
    Нормативное действие пространство 0,081 0,056 0,212 * 0,270 *
    придерживается время 0 .214 0,151 0,228* 0,310**

    Что касается школьной успеваемости, как и ожидалось, образовательный и учебный капитал для школьного обучения коррелировал более тесно с оценками по математике, немецкому языку и первому иностранному языку, чем образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте (образовательный капитал для обучения в школе против образовательного капитала для обучения игре на музыкальном инструменте: математика, z = 1,93, p < 0.05; немецкий язык, z = 2,99, p < 0,01; первый иностранный язык, z = 3,13, p < 0,01; капитал для обучения в школе по сравнению с капиталом для обучения игре на музыкальном инструменте: математика, z = 2,91, p < 0,05; немецкий язык, z = 4,33, p < 0,01; первый иностранный язык, z = 3,63, p < 0,01). Также, как и ожидалось, соответствующие коэффициенты корреляции существенно не различались в зависимости от оценки по музыке; образовательный капитал для школьного обучения vs.образовательный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте, z = −0,61, p > 0,1; капитал для обучения в школе по сравнению с капиталом для обучения игре на музыкальном инструменте, z = −0,55, p > 0,1.

    Характер корреляции между доменными версиями QELC и самоэффективностью школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте также соответствовал ожиданиям. Наличие образовательного и учебного капитала для обучения в школе было более тесно связано с самоэффективностью школьного обучения, чем с самоэффективностью обучения игре на музыкальном инструменте, z = 2.64, p < 0,01 и z = -2,90, p < 0,01; в то время как доступность образовательного и учебного капитала для обучения игре на музыкальном инструменте была более тесно связана с самоэффективностью обучения игре на музыкальном инструменте, чем с самоэффективностью обучения для школы, 91 565 z 91 566 = -2,99, 91 565 p 91 566 < 0,01 и z = -4,45, p < 0,01.

    Наконец, гипотеза 3 также была проверена на практике игры на музыкальном инструменте.В учебных дневниках студенты сообщали о трех аспектах своих социотопов в отношении обучения игре на музыкальном инструменте: объективное пространство действия, нормативное пространство действия и время практики. Поскольку они были оценены в связи с музыкой, образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте должен сильнее коррелировать с ними, чем образовательный и учебный капитал для школьного обучения. Гипотеза была подтверждена, хотя и с одним исключением, и со значительными результатами в ожидаемом направлении для образовательной столичной школы по сравнению с образовательной.образовательный капитал музыкальный инструмент: Объективное пространство действия, z = −4,14, p < 0,01; нормативное пространство действия, z = -2,80, p < 0,01; время практики, z = -0,31, p > 0,1; Основа обучения в школе по сравнению с освоением основного музыкального инструмента: пространство объективных действий, z = −3,82, p < 0,01; нормативное пространство действия, z = -4,48, p < 0,01; время практики, z = -3.39, р < 0,01.

    Подводя итог, можно отметить, что 17 из 18 сравнений корреляций были в ожидаемом направлении, включая корреляции между наличием образовательного и обучающего капитала в конкретной предметной области с оценкой по музыке, где не ожидалось никаких различий. После поправки Бонферрони 15 из 16 ожидаемых корреляционных различий оставались значимыми. Мы рассматриваем это как подтверждение Гипотезы 3, которая подразумевает, что предметно-ориентированная оценка образовательного и обучающего капитала может привести к улучшению прогнозов в будущих исследованиях.

    Обсуждение

    Эта работа началась с двух теоретических посылок. Первая предпосылка заключалась в том, что развитие талантов в значительной степени зависит от наличия ресурсов для обучения. С одной стороны, это было получено из наблюдения, что кластеры наблюдаются на многих уровнях анализа (Ziegler and Baker, 2013). С другой стороны, он был основан на исследованиях, которые продемонстрировали роль ресурсов обучения для развития талантов в целом и образовательного и обучающего капитала в частности (Vladut et al., 2013, 2015; Пас-Барух, 2015, 2020; Филлипсон и др., 2017; Stoeger и др., 2017b; Виалле, 2017; Лафферти и др., 2020).

    Вторая предпосылка этой работы заключалась в том, что существуют определенные ансамбли мощных ресурсов для конкретных целей обучения и, следовательно, областей талантов. Таким образом, хотя ресурсы, необходимые для успешного обучения в одной области, могут существенно пересекаться, они могут не совпадать с ресурсами, необходимыми для успешного обучения в другой области. Например, ресурсы, необходимые для успешного обучения в школе, могут не совпадать с ресурсами, необходимыми для успешного обучения музыке.Это понимание уже было неявно учтено в рамках ELCA. Например, если ресурсы исследовались в определенной области, QELC всегда адаптировался к конкретной области (Ziegler et al., 2014, 2019). Чего, однако, не хватало, так это исследования, показывающего различные преимущества образовательного и обучающего капитала для разных областей.

    Таким образом, целью нашего исследования было изучение доменной специфичности ELCA. Мы решили использовать внутрипредметный дизайн. Это позволяет более убедительно продемонстрировать, что люди используют учебные ресурсы специально для определенных областей.Однако при этом возникает проблема выбора подходящих доменов. Из соображений целесообразности мы выбрали область, в которой участвуют все в нашей стране, школьное обучение в средней школе, и область, в которой участвуют многие, изучая музыкальный инструмент. Два аспекта важны в этом решении для оценки актуальности исследования.

    Во-первых, участники нашего исследования были далеки от степени развития таланта, которая представляла бы собой известность. Что касается обучения в школе, то в среднем они закончили лишь немногим более половины своего школьного образования.Прежде чем можно будет достичь известности или достичь чрезвычайно длительных периодов преднамеренной практики, необходимо еще много лет участия (Ericsson and Harwell, 2019). Точно так же участники исследования были только в начале уроков игры на музыкальных инструментах. Хотя они обучались игре на инструменте не менее 2 лет, очень немногие дети занимались игрой на инструменте более 4 лет. Это также далеко от времени практики, которое считается необходимым для достижения выдающегося положения (Ericsson et al., 1993). Можно предположить, что чем дальше обучение в предметной области от элитарности, тем оно менее специализировано (Debatin et al., 2015). Если необходимость учета предметной области может быть показана на фактически довольно ранней стадии развития таланта, то это тем более относится ко всем более поздним стадиям развития таланта, которые предположительно требуют более высокого уровня специализации.

    Второй важной причиной выбора двух доменов было то, что, хотя они достаточно разные, они также имеют общие черты с точки зрения учебных ресурсов.В школе были организованы уроки игры на инструменте, что в некоторых случаях означало, что школьный учитель музыки был также учителем игры на музыкальных инструментах. Предложение школы по обучению игре на музыкальном инструменте было направлено в первую очередь на учащихся, которые могли хорошо справляться со школьными требованиями, у которых была поддержка родителей в обеих областях и которые сами были мотивированы в обеих областях. Уроки игры на музыкальных инструментах были разработаны так, чтобы быть совместимыми со школой по нескольким параметрам, включая время уроков игры на музыкальных инструментах, которые проводились в здании школы.Наконец, было дублирование контента, например, возможность читать заметки. Таким образом, если даже для областей с очевидным перекрытием ресурсов обучения можно показать необходимость учета их специфики, то это тем более относится к другим областям с меньшим перекрытием.

    В ходе исследования были проверены три гипотезы. Первая гипотеза постулировала, что учебные ресурсы для обучения в школе и обучения игре на музыкальном инструменте различаются по доступности. Эта гипотеза может быть подтверждена простым сравнением средних значений пяти форм учебного капитала и пяти форм образовательного капитала для двух областей.Хотя это не было явной гипотезой нашего исследования, стоит отметить, что девять из десяти средних сравнений показали, что у учащихся было больше ресурсов для обучения игре на музыкальном инструменте. В этом есть смысл, ведь принять дополнительное предложение от школы особенно выгодно, если рассчитывать на успешное участие.

    Вторая гипотеза постулировала факториальную достоверность образовательного капитала и учебного капитала в областях школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте.Для этого был проведен подтверждающий факторный анализ. Подтверждающий факторный анализ показал, что образовательный и учебный капиталы для обучения в школе и для обучения игре на музыкальном инструменте являются разными факторами. Как и ожидалось, образовательный и обучающий капиталы, связанные со школьным обучением и обучением игре на музыкальном инструменте, образуют скрытый фактор. Некоторые правдоподобные ковариации были обнаружены в отдельных образованиях и учебных капиталах за границами предметной области. Однако в каждом случае речь шла об одном и том же виде капитала.Таким образом, экономический образовательный капитал, культурный образовательный капитал, капитал организмического обучения и капитал обучения внимания для школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте могут перекрываться. Например, некоторые свободные часы во второй половине дня в основном доступны как для академического обучения, так и для занятий на музыкальном инструменте.

    В гипотезе 3 были постулированы доменно-конгруэнтные корреляции между прописными буквами и различными показателями школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте.Как и ожидалось, образовательный и учебный капитал для обучения в школе был значительно выше, чем образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте. Корреляции учебных ресурсов в обеих областях с музыкальными оценками существенно не отличались друг от друга. Это кажется правдоподобным, поскольку оценки по музыке имеют особый статус, и ресурсы из обеих областей могут быть полезны для получения хороших оценок по музыкальному предмету.

    Домен-конгруэнтные корреляции были также обнаружены для столиц в отношении самоэффективности школьного обучения и обучения игре на музыкальном инструменте. Как и ожидалось, образовательный и учебный капитал для обучения в школе лучше прогнозировал самоэффективность для школьного обучения, а образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте лучше предсказывал самоэффективность для обучения игре на музыкальном инструменте.

    Гипотеза 3 также обращалась к нескольким переменным, важным с точки зрения социотопического подхода (Ziegler et al., 2017b): время, проведенное за игрой на музыкальном инструменте, время, проведенное в ситуациях, когда учащиеся потенциально могли бы попрактиковаться на своем инструменте (область объективного действия), и время, когда учащиеся считали, что от них ожидают или что им важно заниматься на своем инструменте (пространство нормативного действия). . Как и ожидалось, образовательный и учебный капитал для обучения игре на музыкальном инструменте сильнее коррелировал с этими переменными, чем образовательный и учебный капитал для обучения в школе, за одним исключением.Образовательный и обучающий капитал для обучения игре на музыкальном инструменте существенно не коррелировал с объективным пространством действия для занятия игрой на музыкальном инструменте. Возможным объяснением этого неожиданного вывода может быть превышение порогового значения в отношении образовательного капитала, то есть экзогенных ресурсов обучения. Кажется возможным, что родители принимают решение разрешить своему ребенку посещать добровольные уроки игры на музыкальных инструментах только в том случае, если экзогенные ресурсы обучения доступны в достаточном количестве.Однако, несмотря на то, что наличие экзогенных ресурсов обучения может обеспечить достаточное объективное пространство для занятий на музыкальном инструменте, это не означает автоматически, что оно соответствует нормативному ожиданию использования этой возможности (нормативное пространство для действий).

    В целом, наше исследование содержит многочисленные выводы, которые расширяют область исследований образовательного и образовательного капитала и подтверждают предметную специфику образовательного и образовательного капитала в отношении развития талантов.Однако наше исследование также имеет различные ограничения.

    Первое ограничение нашего исследования заключается в том, что мы полагаемся на самоотчеты из анкет и дневников. Безусловно, хотелось бы более объективного учета ресурсов. Кроме того, некоторые аспекты в нашем исследовании, особенно в дневниковом исследовании, измерялись отдельными пунктами. Здесь также желательно повторить наше исследование с более надежными измерительными приборами.

    Вторым ограничением являются индексы соответствия подтверждающего факторного анализа.Хотя они все еще были удовлетворительными, они, конечно, не были идеальными. Поэтому было бы желательно повторение результатов нашего исследования.

    Третье ограничение нашего исследования — частичное использование отдельных предметов. Тем не менее, он проводит различие между обучением в двух областях.

    С теоретической точки зрения, четвертое ограничение нашего исследования заключается в том, что доменная специфика учебных ресурсов была показана только для двух доменов и на довольно ранней стадии развития талантов.Чтобы обеспечить обобщаемость наших выводов для других областей и других этапов развития талантов, необходимы дальнейшие исследования.

    Последнее ограничение заключается в том, что дизайн нашего исследования не позволяет сделать вывод о направлении влияния между исследуемыми переменными. Хотя регистрация образовательного и учебного капитала проводилась за несколько недель до дневникового исследования, это не указывает на причинно-следственную связь в смысле образовательного и учебного капитала, влияющего на форму зависимых переменных в статистическом анализе.Действительно, ELCA придерживается концепции круговой причинно-следственной связи, которая отвергает такие простые причинно-следственные связи (Bateson, 1972; Ziegler and Stoeger, 2017a), которые, однако, с таким дизайном, как наш, нельзя было исследовать.

    Заявление о доступности данных

    Наборы данных, представленные в этой статье, недоступны из-за местных правил защиты данных. Запросы на доступ к наборам данных следует направлять по адресу [email protected]

    Заявление об этике

    Этическая экспертиза и одобрение не требовались для исследования с участием людей в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями.Письменное информированное согласие от законного опекуна/ближайших родственников участников не требовалось для участия в этом исследовании в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.

    Вклад авторов

    Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Ссылки

    • Арилена М., Леана-Таджилар З. (2016). Опросник образовательного и учебного капитала (QELC): валидность на турецком языке и факторная структура. Сб. Студент Дж. 35 531–543. [Google Scholar]
    • Аттри Р. К. (2019). Модели приобретения навыков и повышения квалификации: краткий обзор резюме. Сингапур: S2Pro©. [Google Scholar]
    • Аванг З. (2015). SEM Made Simple: щадящий подход к обучению моделированию структурных уравнений. Selangor: богатая публикация MPWS. [Google Scholar]
    • Бейтсон Г. (1972). шагов к экологии разума. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Ballantine Books. [Google Scholar]
    • Болджер Н., Дэвис А., Рафаэли Э. (2003). Дневниковые методы: запечатлеть жизнь, как она проживается. год. Преподобный Психолог. 40 579–616. 10.1146/annurev.psych.54.101601.145030 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Brown TA (2015). Подтверждающий факторный анализ для прикладных исследований , 2 Edn Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.[Google Scholar]
    • Чендлер К. Л., Циглер А. (2017). Учебные ресурсы в одаренном образовании. Дж. Образование. Одаренный 40 307–309. 10.1177/0162353217735148 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Койл Д. (2009). Код таланта: величие не рождается. Он вырос. Вот как. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Бантам. [Google Scholar]
    • Кроуфорд Б. Ф., Снайдер К. Э., Адельсон Дж. Л. (2020). Изучение препятствий, с которыми сталкиваются одаренные учащиеся из числа меньшинств, с помощью теории биоэкологических систем Бронфенбреннера. Шип с высокими способностями. 31 43–74. 10.1080/13598139.2019.1568231 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Чиксентмихайи М. (1996). Творчество: поток и психология открытий и изобретений. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер Коллинз. [Google Scholar]
    • Чиксентмихайи М. (1998). «Творчество и гениальность: системная перспектива», в Гений и разум: исследования творчества и темперамента , изд. Степто А. (Оксфорд: Oxford University Press;), 39–64. [Google Scholar]
    • Дай Д.Ю. (в печати). «Теория эволюции сложности: подход систем развития к одаренности и таланту», в New Conceptions of Giftedness and Talent , eds Штернберг Р. Дж., Амброуз Д.. [Google Scholar]
    • Дебатин Т., Хопп М., Виалле В., Циглер А. (2015). Почему эксперты могут делать то, что они делают: влияние экзогенных ресурсов на уровень воздействия предметной области (DILA). Психология. Тестовая оценка. Модель. 57 94–110. [Google Scholar]
    • Эрикссон К. А., Чарнесс Н.Ф., Фелтович П.Дж., Хоффманн Р.Р. (2006). Кембриджский справочник по экспертизе и экспертной работе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
    • Ericsson K. A., Harwell K. W. (2019). Преднамеренная практика и предлагаемые ограничения влияния практики на достижение экспертных результатов: почему исходное определение имеет значение и рекомендации для будущих исследований. Фронт. Психол. 10:2396. 10.3389/fpsyg.2019.02396 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ericsson K.А., Хоффманн Р.Р., Козбельт А., Уильямс А.М. (2018). Кембриджский справочник по экспертизе и экспертной работе. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
    • Ericsson K.A., Krampe R.T., Tesch-Römer C. (1993). Роль преднамеренной практики в приобретении экспертной производительности. Психология. Ред. 100 363–406. 10.1037/0033-295X.87.3.215 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Gagné F. (1993). «Конструкции и модели, относящиеся к исключительным человеческим способностям», в Международном справочнике по исследованиям и развитию одаренности и таланта , ред. Хеллер К.A., Mönks FJ, Passow AH (Oxford: Pergamon;), 69–87. [Google Scholar]
    • Гальтон Ф. (1883). Исследование человеческих способностей и их развития. Лондон: Макмиллан. [Google Scholar]
    • Гарднер Х. (1983). Структуры разума. Теория множественного интеллекта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги. [Google Scholar]
    • Гарднер Х. (1986). «Роль кристаллизации опыта», в «Перспективы развития образования одаренных », ред. Горовиц Ф., О’Брайен М. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; ), 74–102. [Google Scholar]
    • Гарднер Х., Моран С. (2006). Наука о теории множественного интеллекта: ответ Линн Уотерхаус. Учеб. Психол. 41 227–232. 10.1207/s15326985ep4104_2 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Грирсон Д., Кимпел Д. (2009). Все начинается с музыки: подготовка успешных исполнителей для нового музыкального бизнеса. Бостон: Cengage Learning. [Google Scholar]
    • Хардер Б., Троттлер С., Виалле В., Зиглер А. (2015). Диагностика ресурсов для эффективного обучения с помощью контрольных списков учителей и родителей. Психология. Тестовая оценка. Модель. 57 201–221. [Google Scholar]
    • Хеллер К. А., Перлет К., Лим Т. К. (2005). «Мюнхенская модель одаренности, предназначенная для выявления и продвижения одаренных учащихся», в Conceptions of Giftedness , 2-е изд., ред. Штернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. В. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 147–170. 10.1017/cbo9780511610455.010 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Hollingworth LS (1942). Дети с IQ выше 180 Стэнфорд-Бине: происхождение и развитие. Йонкерс-на-Гудзоне, Нью-Йорк: Всемирная книга. [Google Scholar]
    • Howe M.J.A., Davidson J.W., Sloboda J.A. (1998). Врожденные таланты: реальность или миф? Поведение. наук о мозге. 21 399–407. 10.1017/S0140525X9800123X [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Лафферти К., Филлипсон С., Костелло С. (2020). Образовательные ресурсы и гендерные нормы: исследование актиотопной модели одаренности и социальных гендерных норм достижений. Шип с высокими способностями. 31 10.1080/13598139.2020.1768056 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Lave J. (1988). Познание на практике. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
    • Леана-Ташджылар М. З. (2015a). Анкета образовательного и учебного капитала (QELC): достоверность турецкого языка и факторная структура. Колледж Стад. Дж. 49 531–543. [Google Scholar]
    • Леана-Ташджылар М. З. (2015b). Актиотопная модель одаренности: ее связь с мотивацией и прогноз успеваемости турецких студентов. Образование. Дев. Психол. 32 41–55. 10.1017/edp.2015.6 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Леонтьев А. (1978). Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. [Google Scholar]
    • Ло К.О., Порат М., Ю Х.-П., Чен С.-М., Цай К.-Ф., Ву И.-К. (2019). Одаренность в процессе становления: трансакционная перспектива. Одаренный ребенок Q. 63 172–184. 10.1177/0016986218812474 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Мэн X.-I., Розенталь Р., Рубин Д.Б. (1992). Сравнение коррелированных коэффициентов корреляции. Психология. Бык. 111 172–175. 10.1037//0033-2909.111.1.172 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Mönks FJ (1992). «Развитие одаренных детей: проблема выявления и программирования», в Talent for the Future , ред. Mönks FJ, Peters WAM (Assen: Van Gorcum;), 191–202. [Google Scholar]
    • Мудрак Ю., Забродская К., Маховцова К. (2019). Психологические конструкции обучаемости и системный подход к развитию мастерства. Шип с высокими способностями. 30 1–32. 10.1080/13598139.2019.1607722 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ньюман Д., Гриффин П., Коул М. (1989). Строительная зона: работа над когнитивными изменениями в школе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
    • Норман Д. (1988). Психология повседневных вещей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги. [Google Scholar]
    • Оксе Р. (1990). Перед вратами совершенства: определяющие факторы творческого гения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
    • Пайк С. Дж., Гозали К., Маршалл-Харпер К. Р. (2019). Продуктивная одаренность: новый мастерский подход к пониманию развития талантов. Новый Директ. Чайлд Адолес. Дев. 2019 131–159. 10.1002/кад.20319 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Пас-Барух Н. (2015). Валидационные исследования анкеты образовательного и учебного капитала (QELC) в Израиле. Психология. Тестовая оценка. Модель. 57 222–235.[Google Scholar]
    • Пас-Барух Н. (2020). Образовательный и обучающий капитал как предикторы общего интеллекта и учебных достижений. Шип с высокими способностями. 31 75–91. 10.1080/13598139.2019.1586656 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Пфайффер С. (2018). Справочник по детской одаренности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер. [Google Scholar]
    • Пфайффер С., Фоли-Никпон М., Шонесси-Дедрик Э. (2018). APA Справочник по одаренности и таланту. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.[Google Scholar]
    • Пфлейдерер Э. (1877). Die Idee eines Goldenen Zeitalters. Ein Geschichtsphilosophischer Versuch [Золотые века: перспектива философии истории]. Берлин: Реймер. [Google Scholar]
    • Филлипсон С., Ричардс Г., Салливан П. А. (2017). «Восприятие родителей доступа к капиталам и раннему математическому обучению: некоторые ранние выводы из проекта [email protected]», в Engaging Families as Children’s First Mathematics Educators: International Perspectives , eds Филлипсон С., Гервасони А., Салливан П.А. (Сингапур: Springer; ), 127–145. 10.1007/978-981-10-2553-2_8 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Reis HT, Gable SL (2000). «Выборка событий и другие методы изучения повседневного опыта», Handbook of Research Methods in Social and Personality Psychology , ред. Рейс Х.Т., Джадд К.М. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета;), 190–222. [Google Scholar]
    • Ренцулли Дж. С. (1986). «Концепция одаренности с тремя кольцами», в Conceptions of Giftedness , eds Штернберг Р.Дж., Дэвидсон Дж. Э. (Кембридж: University Press;), 96–111. [Google Scholar]
    • Россил Ю. (2012). Lavaan: пакет R для моделирования структурных уравнений. Дж. Стат. ПО 48:36 10.18637/jss.v048.i02 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Россил Ю., Оберски Д., Бирнс Дж., Ванбрабант Л., Савалей В., Меркле Э., Йоргенсен Т. Д. (2018). Lavaan: пакет R для моделирования структурных уравнений. Гент , Бельгия: Университет Гента. [Google Scholar]
    • Саломон Г.(1993). Распределенное познание: психологические и образовательные соображения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
    • Schich M., Song C., Ahn Y.-Y., Mirsky A., Martino M., Barabási A.-L., et al. (2014). Сетевая структура истории культуры. Наука 345 558–562. 10.1126/науч.1240064 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Скрибнер С. (1984). «Изучение рабочего интеллекта», в Повседневное познание: его развитие в социальном контексте , ред. Рогофф Б., Лав Дж. (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета;), 9–40. [Google Scholar]
    • Шавинина Л. В. (2009). Международный справочник по одаренности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер. [Google Scholar]
    • Саймонтон Д. К. (1994). Величие: кто делает историю и почему. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд. [Google Scholar]
    • Саймонтон Д. К. (1999). Истоки гениальности: дарвиновские взгляды на творчество. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
    • Саймонтон Д.К. (2019). «Развитие талантов в области академической психологии», в The Psychology of High Performance , ред. Суботник Р. Ф., Ольшевски-Кубилиус П., Уоррелл Ф. К. (Вашингтон, округ Колумбия: APA; ), 201–218. 10.1037/0000120-010 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Stoeger H., Balestrini D. P., Ziegler A. (2017a). «Международные перспективы и тенденции в исследованиях одаренности и развития талантов», в APA Handbook of Giftedness and Talent , ред. Пфайффер С., Фоли-Никпон М., Шонесси-Дедрик Э. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; ), 25–39. 10.1037/0000038-002 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Stoeger H., Greindl T., Kuhlmann J., Balestrini D. P. (2017b). Учебный и образовательный капитал учащихся мужского и женского пола в специализированных школах STEM и внеклассных программах STEM: исследование в средних школах с высокими достижениями в Германии. Дж. Образование. Одаренный 40 394–416. 10.1177/0162353217734374 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Суботник Р.Ф., Ольшевски-Кубилиус П., Уоррелл Ф. К. (2011). Переосмысление одаренности и одаренного образования: предлагаемое направление вперед, основанное на психологической науке. Психология. науч. Общественные интересы 12 3–54. 10.1177/15211418056 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Суботник Р. Ф., Ольшевски-Кубилиус П., Уоррелл Ф. К. (2019). Психология высокой эффективности. Вашингтон, округ Колумбия: АПА. [Google Scholar]
    • Сучман Л. (1987). Планы и действия. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.[Google Scholar]
    • Танненбаум А. Дж. (1986). «Одаренность: психосоциальный подход», в Conceptions of Giftedness , ред. Штернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. Э. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: University Press;), 21–52. [Google Scholar]
    • Терман Л. М. (1925). Генетические исследования гениальности. Умственные и физические черты тысячи одаренных детей , Vol. 1 Стэнфорд: Университетское издательство. [Google Scholar]
    • Терман Л. М. (1954). «Открытие и поощрение исключительных талантов», в Психология и образование одаренных , ред. Барбе В.B., Renzulli JS (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Irvington Publishers;), 5–19. [Google Scholar]
    • van Hooff M.L.M., Geurts S., Taris T.W., Kompier M.A.J. (2007). Насколько усталым вы себя чувствуете в настоящее время? Конвергентная и дискриминантная валидность измерения усталости одного предмета. Дж. Оккуп. Психология здоровья. 49 224–234. 10.1539/джох.49.224 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • VanLehn K. (1996). Приобретение когнитивных навыков. год. Преподобный Психолог. 47 513–539. 10.1146/год.псих.47.1.513 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Veas A., Castejón J.-L., O’Reilly C., Ziegler A. (2018). Медиационный анализ взаимосвязи между образовательным капиталом, учебным капиталом и неуспеваемостью одаренных учащихся средней школы. Дж. Образование. Одаренный 41 369–385. 10.1177/0162353218799436 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Виалле В. (2017). Поддержка одаренности в семьях: перспектива ресурсов. Дж. Образование. Одаренный 40 372–393. 10.1177/0162353217734375 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Vladut A., Liu Q., Leana-Tascilar M.Z., Vialle W., Ziegler A. (2013). Кросс-культурное проверочное исследование Анкеты образовательного и учебного капитала (QELC) в Китае, Германии и Турции. Психология. Тестовая оценка. Модель. 55 462–478. [Google Scholar]
    • Владут А., Виалле В., Циглер А. (2015). Учебные ресурсы в рамках Actiotope: проверочное исследование QELC (Вопросник образовательного и обучающего капитала). Психология. Тестовая оценка. Модель. 57 40–56. [Google Scholar]
    • Выготский Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. [Google Scholar]
    • Уитон Б., Мутен Б., Алвин Д. Ф., Саммерс Г. Ф. (1977). Оценка надежности и стабильности в панельных моделях. Соц. Методол. 8 84–136. 10.2307/270754 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Зиглер А. (2005). «Актиотопная модель одаренности», в Conceptions of Giftedness , ред. Штернберг Р.Дж., Дэвидсон Дж. Э. (Кембридж: Издательство Кембриджского университета;), 411–434. 10.1017/cbo9780511610455.024 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Циглер А., Алгави М., Ройтлингер М. (Гостевые редакторы) (2018). Новые тенденции в идентификации одаренных (спецвыпуск). Psychological Test and Assessment Modeling , 60. [Google Scholar]
    • Ziegler A., ​​Baker J. (2013). «Развитие талантов как адаптация: роль образовательного и обучающего капитала», в Исключительность в Восточной Азии: исследования актиотопной модели одаренности , ред. Филлипсон С., Stoeger H., Ziegler A. (Лондон: Routledge;), 18–39. [Google Scholar]
    • Циглер А., Чендлер К. Л., Виалле В., Стогер Х. (2017a). Экзогенные и эндогенные ресурсы обучения в актиотопной модели одаренности и их значение для одаренного образования. Дж. Образование. Одаренный 40 310–333. 10.1177/0162353217734376 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Циглер А., Дебатин Т., Стогер Х. (2019). Учебные ресурсы и развитие талантов с системной точки зрения. Энн.Н. Я. акад. науч. 1445 39–51. 10.1111/няс.14018 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ziegler A., ​​Stoeger H. (2017a). Набор для идентификации одаренных 7–8 для Объединенных Арабских Эмиратов. Дубай: ХАДАП. [Google Scholar]
    • Ziegler A., ​​Stoeger H. (2017b). Системное одаренное образование: теоретическое введение. Одаренный ребенок Q. 61 183–193. 10.1177/0016986217705713 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ziegler A., ​​Stoeger H. (2019). Неагональная система регулирования развития талантов (NFRTD). Шип с высокими способностями. 30 127–145. 10.1080/13598139.2019.1598772 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ziegler A., ​​Stoeger H., Balestrini D. P. (2017b). «Системное обучение одаренных», в Положениях для одаренных учащихся , ред. О’Рейли К., Кросс Т., Ридл Кросс Дж. (Дублин: CTYI Press; ), 15–56. [Google Scholar]
    • Циглер А., Штрассер С., Пфайффер В., Вормолд К. (2014). Нюрнбергский музыкально-экологический подход: почему одни музыканты добиваются международного успеха, а другие нет? ТДГЭ 4 2–9.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.