Умственное воспитание это в педагогике определение: Теоретические основы умственного воспитания дошкольников

Содержание

Умственное воспитание школьников, формирование мировоззрения у них. Умственное развитие и воспитание школьников

Похожие главы из других работ:

Воздействие образования на разностороннее развитие личности

2.2 Воспитание и формирование личности

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность…

Нравственное воспитание

7)формирование мировоззрения школьников в общей системе учебно-воспитательной работы

Глава 1. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ §1.1 Формирование нравственности учащихся — важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности В процессе воспитания личности исключительно важное значение имеет ее нравственное формирование…

Особенности воспитательного процесса в Уральском Федеральном Университете имени первого президента России Б.Н. Ельцина

1.1 Воспитание и формирование личности

Воспитание можно рассматривать с 3-х сторон В.М.Полонский, словарь‚ М.: 2004‚ стр.31…

Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной патологией

1.2 Умственное воспитание детей в игровой среде

В игре формируются восприятие, память, мышление, речь – те фундаментальные психические процессы, без полного развития которых нельзя говорить о воспитании полноценной личности…

Профессиональное самоопределение школьников

ГЛАВА 2. НЕОБХОДИМОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ МЕТОДОВ РR-ТЕХНОЛОГИЙ ВУЗАМИ (ТЕХНИКУМАМИ, УЧИЛИЩАМИ), ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ (ОПЫТ ТюмГНГУ)

2.1 Виды профориентационных работ ТюмГНГУ Профессия в сознании человека нередко связана с судьбой, с жизненным предназначением. Смысл профориентационной работы вуза в том…

Развитие мышления и речи на уроках математики

§1. Значение преподавания математики для формирования научного мировоззрения школьников

Под мировоззрением понимают систему взглядов на окружающий нас мир, на возможность его познания человеком, на отношение к обществу и труду. Таким образом, мировоззрение представит собой целый комплекс представлений о реальном мире…

Развитие творческой деятельности в младших школьников

1.2 Познавательное и умственное развитие младших школьников

Развитие ребенка происходит только в  деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и  знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности. Основной деятельностью…

Система работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта

1.5 Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в конструктивной деятельности

Говоря о положительном влиянии конструирования на овладении ребенком способами мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим…

Умственное воспитание школьников

Умственное воспитание школьников, формирование мировоззрения у школьников

Среди отечественных и зарубежных ученых бытует точка зрения, что развитие ребенка происходит спонтанно, так как ему присущи внутренние закономерности…

Формирование мировоззренческой позиции школьников в начальной школе

2. Методика формирования мировоззрения школьников в педагогическом процессе школы

Формирование основ мировоззрения младших школьников

Глава 1. Теоретическое формирование основ научного мировоззрения младших школьников

Формирование основ мировоззрения младших школьников

1.2 Особенности формирования научного мировоззрения у младших школьников

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития…

Формирование основ мировоззрения младших школьников

Глава 2. Анализ деятельности учителя по формированию основ мировоззрения у младших школьников

Формирование поликультурного поля воспитанности у учащихся средней школы

2.1 Влияние возрастных особенностей учащихся средней школы на формирование поликультурного мировоззрения и толерантного отношения на уроках Мировой Художественной Культуры и внешкольной работы

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны…

Характеристика способов формирования мировоззрения подростков в учебно-воспитательном процессе

1.4 Формирование мировоззрения

Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных…

ТЕМА: «Умственное воспитание учащихся»

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 18Следующая ⇒

ПЛАН:

I. Задачи и основные пути умственного воспитания.

II. Развитие интеллектуальных умений школьников.

I .

Задачи умственного воспитания.

Задача умственного воспитания в школе – формирование творче­ски мыслящей личности, развитие интеллектуальных способностей каж­дого человека.

Умственное воспитание направлено на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, навыков мыслительной деятельности.

Основные пути умственного воспитания – систематическое обу­чение учащихся, построенное на основе принципов развивающего обу­чения, и внеклассная работа по развитию их умственной культуры.

Умственное развитие учащихся происходит также под влиянием окружающей среды, средств массовой информации.

Решающее значение в умственном воспитании имеет целенаправ­ленное обучение учащихся, в процессе которого они овладевают знания­ми, умениями, навыками.

Проблеме умственного развития детей всегда уделялось особое внимание в педагогике.

Учебные программы определяют задачи воспитания мышления, умственных сил и способностей учащихся на принципах «развивающего обучения», которое ориентирует учителя на формирование специальных интеллектуальных умений и навыков учащихся.

И.Г. Песталоцци

*элементарное интеллектуальное образование

Цель: правильное и всестороннее развитие умственных задатков человека, которое обеспечит интеллектуальную самостоятельность, а также привитие определенных развитых интеллектуальных навыков.

Л.В.Занков

* умственное развитие = накопление знаний + овладение умствен­ными приемами и операциями;

* чем отличается общее развитие от умственного?

Общее развитие включает в себя волю, познавательные процессы и чувства.

Л.С. Выготский

Центральный вопрос умственного развития – это формирование осознанности и произвольности.

В обучении должны применяться проблемные беседы, дискуссии, отрабатываться различные приемы учебной работы: сравнение, класси­фикация, систематизация, обобщение, выделение главного и другие мыслительные операции.

Умственное воспитание осуществляется также и во внеклассной работе. 4 лекции научно – популярного характера;

· показ к/ф;

· оформление тематических выставок книг;

· выпуск стенгазет;

· познавательные игры, конкурсы;

· проведение конференций;

· творческие задания, доклады; дни Математики и др.

И.П. Волков

* творческая деятельность;

* комната для творческих дел детей (здесь находятся инструменты для самостоятельных работ по рисованию, выпиливанию, выжиганию).

Учителя ведут «Творческие книжки» каждого учащегося, в кото­рых отмечаются виды деятельности ученика, достигнутые им результаты и успехи. Отсюда возможно выявление склонностей, способностей и их развитие в дальнейшей работе как учебной, так и внеучебной.

У детей необходимо формировать навыки и умения научной орга­низации учебного труда, навыки самоорганизации, саморегулирования и самоконтроля (владение различными способами: выполнение обратных действий, сопоставление с ответом и анализ). Также обращать внимание на умение ребенка планировать свой ответ и проводить самоанализ вы­полненной работы.

Работа с учебной книгой

· рациональное использование оглавления;

· выделение существенного в тексте;

· определение главной мысли;

· составление плана;

· конспектирование, тезисы;

· постановка вопросов к тексту;

· выделение непонятных мест в тексте.

Основным источником стимулирования познавательного интереса можно считать:

· содержание учебного материала, которое должно вызывать чувство удивления,

· воспитание самостоятельности в учении;

· формирование познавательной активности;

· создание положительной эмоциональной атмосферы обучения.

I I .

Развитие интеллектуальных умений

Чтобы развить внимание учащихся, учителя четко ставят перед учащимися задачи предстоящей работы, поддерживают интерес к теме яркими примерами, используют наглядные пособия, записи на доске, за­нимательные игры.

Одновременно с развитием внимания формируется память (сло­весная, зрительная, образная, двигательная).

*Установка на запоминание материала.

Умственное воспитание непосредственно связано с формировани­ем у учащихся научного мировоззрения, так как характер и стиль мыш­ления зависят от мировоззренческих позиций личности (оценка явления, обоснование своей точки зрения; поиск оригинального решения в жиз­ни).

*В.Ф. Шаталов (опорные сигналы)

*С.Н. Лысенкова (опорные схемы)

 

 

ТЕМА: «Эстетическое воспитание учащихся»

ПЛАН:

I. Проблема эстетического воспитания, ее актуальность.


II. Вопросы эстетического воспитания школьников в истории педаго­гики: Новиков Н.И. (1744-18Т8), Шацкий С.Т. (1878-1934), Сухомлинский В.А. (1918-1970).

Основные идеи, принципы, средства, содержание эстетического воспитания.

I.

Эстетические чувства людей играют огромную роль в их жизни. Умение видеть, понимать и создавать прекрасное делает духовную жизнь человека богаче, интереснее, дает ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение. От того, как человек понимает, чувствует, переживает прекрасное и отвратительное, возвышенное и низкое, комическое и трагическое, во многом зависит его поведение в обществе.

С раннего детства ребенку свойственно стремление к красоте.

¨ Как постепенно научить детей видеть, чувствовать и делать прекрас­ное (в учебе, труде, повседневной жизни)?

Проблема эстетического воспитания актуальна особенно в наши дни, когда самостоятельно дети и без интереса и желания читают книги, стихи; когда учителя сталкиваются с пассивностью в слушании музыки, изучении произведений искусства, с неумением детей слушать и слы­шать звуки природы…

! Понятие красоты, эстетики – отвлеченное, абстрактное понятие, индивидуальное для каждого.

П.

Новиков Н.И. об эстетическом воспитании.

В содержании эстетического воспитания включается изучение красноречия, поэзии и элементарных основ эстетики.

Необходимо учитывать природные задатки и степень одаренности ребенка. «Элементарные основания» изящных наук должны быть известны каждому обучающемуся, а более углубленное их изучение следует проводить в зависимости от задатков, склонностей ребенка к тому или иному виду искусства.

В процессе обучения надо не только приобщать детей к искусству, к прекрасному и красивому, не только прививать им художественный вкус, но и развивать в них творческие начала, при этом огромное значе­ние имеют

примеры – упражнения — правила – образцы.

Шацкий С.Т. об эстетическом воспитании.

Считает, что эстетическое воспитание не должно сводиться только к сообщению знаний и развитию умений в различных областях искусства; должно включаться в трудовую, умственную, художественную, игровую жизнь детей (развитие творческих способностей и всестороннее развитие детей).

Вся повседневная жизнь детей должна быть наполнена эстетическими впечатлениями воздействие эмоциональной жизни на воображение, чувства, мысли, интересы ребенка.

Впечатления выражают дети в рисунке, лепке, танце, движении, игре, песне, слове, труде. Ребенок в рисунок вкладывает больше содер­жания, чем нарисовано.

Начатки творческой силы существуют почти у всех, надо только создать подходящие условия для их проявления, развития и углубления.

Слушание музыки, рассказы о великих музыкантах, о музыке, о художниках, их произведениях, посещение театров, экскурсии в картинные галереи, музеи, архитектурное искусство.

Искусство должно стать потребностью всех детей (обогащение чувств и познания).

Чтение сказок, обстановка, настроение, эстетика труда, участие в кружках, выпуск журналов: стихи, заметки, шаржи.

В эстетическом воспитании детей Шацкий С.Т. отводил особую роль природе. Прогулки, экскурсии, длительные путешествия. Особо важны детские наблюдения над явлениями природы, записи, сочинения, умение образно и поэтически выражать свои мысли, впечатления.




Дипломная Муслюмовой О. М. тема Особенности умственного воспитания дошкольников в системе Монтессори

Введение

 

Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение система М. Монтессори – замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощного гуманистически ориентированного педагогического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже XIX-XX вв.

Вот уже почти век имя М. Монтессори (1870-1952) – психиатра и психолога, опытного детского врача и философа, неутомимого ученого-исследователя и страстного подвижника новых гуманистических идей приковывает к себе неослабевающее внимание общественности, причем не только педагогической. Ей посвящены десятки книг и сотни статей на большинстве языков мира. Педагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное – это отсутствие равнодушия, она не покрывается архивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсолютно верными педагогическими системами. Обаятельная, как детство, педагогика Монтессори, ворвавшись в XX в. “негаданным метеоритом среди рассчитанных светил”, продолжает собственный путь, вовлекая в свой шлейф все большее количество стран, учителей, детей. Это происходит потому, что такого органического сплава различных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и искусство, синтезированные М. Монтессори в целостную “Педагогическую антропологию”, к тому же оснащенную тонким дидактическим и методическим инструментарием, в мировом опыте еще не было. В результате многолетней напряженной творческой деятельности ей удалось создать стройную систему, которая благодаря высокому технологизму может быть перенесена в дошкольное, школьное, семейное воспитание.

Тема “Особенности умственного воспитания дошкольников в системе Марии Монтессори”, является актуальной, так как Монтессори, используя гуманистический подход к ребенку и ставя его в центре своей педагогической системы, подчиняет все свои педагогические принципы потребностям ребенка. Педагог выступает как помощник ребенка, а не как регламентатор его развития. Таким образом, Монтессори – педагогика ориентирована на личность ребенка, и признается уникальной, а также гуманистически направленной и очень продуктивной многими педагогами по всему миру.

Объект исследования: процесс умственного воспитания детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние системы М. Монтессори на умственное развитие дошкольников.

Цель исследования: изучить теоретические и методические основы развития умственного воспитания дошкольников средствами игровой деятельности в системе Марии Монтессори.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, деятельность системы М. Монтессори эффективно влияют на умственное воспитание дошкольников.

Задачи исследования:

1.Изучить  жизнь и педагогическую деятельность М. Монтессори.

2.Раскрыть теоретические основы педагогики М. Монтессори.

3.Оформить эскизы центров развития системы М. Монтессори на умственное развитие дошкольников.

4.Разработать конспекты дидактических игр по методике.

Методы исследования:

Методологическая основа исследования:

Теоретическая значимость исследования: имманентность базовых ценностей, таких как: права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять произволу учителя; факта, что в образовании велика роль личностного компонента, его содержание создается индивидуально каждым человеком; важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), предоставляет ребенку возможности для свободного открытия мира; необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание знаний и нравственности, тем самым готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми, для российской системы образования создает предпосылки для адаптации педагогической системы М. Монтессори, но поднимает вопрос о наличии психологического и методико-дидактического механизма реализации этих ценностей в реальном образовательном пространстве России.

Практическая значимость исследования: данная работа может оказать помощь родителям и педагогам в организации учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста, по приобретению знаний и воспитанию нравственности, а также подготовке ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Структура работы: работа состоит из оглавления, двух глав, списка использованных источников, заключения и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы умственного воспитания дошкольников

 

1.1.Понятие об умственном развитии и умственном воспитании дошкольников

 

Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мысленных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60 % (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень – до 80%). Причем подчеркивается, что умственные способности ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получается должное развить. Оказывается, что от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более – какое направление они получат. Представьте, что ребенку посчастливилось, и природа наградила его задатками различения цветов. На основе этих задатков может развиться способность к живописи, к художественному труду: он будет сам создавать произведения (рисунки, композиции из разных материалов), проявляя острую наблюдательность, собственное видение мира, анализировать, оценивать произведения искусства, наслаждаться творчеством, условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самому ребенку и к его деятельности – вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.

Об умственном развитии ребенка судят по объему и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность. Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и обучение.

Умственное воспитание – планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умение применять усвоение знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит лишь в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей с первых лет жизни. Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержанию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физических и нервно-психических затрат. Отсюда вытекает правило, следовать которому обязательно: не перегружать, не переутомлять мозг ребенка! Дефекты, допущенные в умственном развитии ребенка на протяжении дошкольного детства, трудно устранить в более старшем возрасте. Они оказывают отрицательное влияние на последующее развитие. Если в семье, в дошкольном учреждении не уделяют внимание играм ребенка со строительным материалом, конструкторами. Из-за этого у него не развивается пространственное воображение, что может создать трудности при изучении геометрии, овладении черчением в школе.

Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста – преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.

Для развития нравственного облика ребенка важны представления о моральных нормах, правилах поведения, о конкретных проявлениях нравственных качеств. Если , дети 3-4 лет говорят о любом ребенке, с которым играли, не ссорились: «Это мой друг». Кто такой друг? Что значить дружить? Представления о дружбе, друге, которые ребенок усваивает, направляют его поведение, наполняя его новым содержанием, служат для оценки поступков друга и самооценки. С раннего возраста ребенок приобретает знания об уходе за своим телом, которые становятся основой охраны здоровья, формирования культурно-гигиенических привычек, усвоения правильных движений.    

Умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретение привычки к здоровому образу жизни.

Задачи умственного воспитания:

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни – формирование познавательной деятельности, такой деятельности, в ходе которой ребенок учиться познавать окружающий мир.

Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления. При помощи восприятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности. Благодаря мышлению ребенок постигает внутренние, скрытые свойства, между предметами и явлениями. Между восприятием и мышлением существует тесная связь. Восприятие формируется в первые месяцы жизни ребенка, а начало развития мышления относится к возрасту около двух лет.

Для полноценного умственного развития ребенка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являютя: сенсорное воспитание, развитие мыслительной деятельности, становление речи, сенсорное воспитание.

Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны. Сенсорные эталоны – это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.

В первые годы жизни у детей формируется предпосылки сенсорных эталонов. Со второй половины первого года до начала третьего года формируются так называемые сенсомоторные предэталоны. В дошкольном возрасте ребенок пользуется так называемыми предметными эталонами. Между тем исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети могут соотносить качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами: солнце как шар. Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание расширено и дополнено за счет включения ориентировки во времени, развития речевого и музыкального слуха. Ориентирование во времени предполагает, что ребенок усваивает представления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени.

Методика сенсорного воспитания предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование представлений о сенсорных эталонах. Один и тот же предмет обследуется по-разному в зависимости от целей обследуемых качеств. Например, перед рисованием зайца дети обследуют игрушку. Внимание ребенка обращают на контур, основные части (голова, глаза, туловище, лапы, хвост, усы), их форму и цвет.

Для обогащения сенсорного опыта детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением признаков, требуют словесного обозначения этих предметов («Чем похожи и не похожи»).
Средства умственного воспитания:

Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игре, учении, труде, бытовой деятельности. Чем разнообразнее деятельность ребенка, тем многостороннее для него пути познания окружающего и развития познавательных способностей. Во всех видах деятельности он общается с окружающими людьми, приобретает от них знания и умения, усваивает определенные отношения, овладевает языком. Целенаправленное руководство усиливает эффективность педагогических воздействий.
Важным средством умственного воспитания детей является окружающая действительность: люди, предметы, природа, общественные явления. Благодаря взаимодействию с окружающим миром расширяется кругозор ребенка, развиваются его познавательные процессы. Общение со взрослыми, радио- и телевизионные передачи увеличивают объем информации.
Пользуясь различными предметами, дети узнают их назначение, свойства и качества: краски, кисточка, бумага нужны для рисования; для работы на огороде нужны лопата и грабли; все вещи сделаны из различных материалов, обладающих определенными свойствами. Воспитатель в процессе бытовой деятельности постоянно направляет внимание детей на то, что их окружает, подчеркивает отдельные свойства предметов, обозначает словом те действия, которые выполняет, пользуется понятиями, обозначающими пространственные и временные отношения. Много новых знаний ребенок получает в процессе наблюдений в природе. Воспитатель направляет детские наблюдения, помогает увидеть и установить то, что не сразу заметит сам ребенок. Помогая детям открывать окружающий мир, он не только делает их жизнь богаче и интереснее, но и формирует основы материалистических представлений.
В процессе систематических наблюдений у детей развивается важное свойство личности – наблюдательность, т. е. способность быстро и легко замечать изменения, происходящие в окружающем. Развитие этого свойства необходимо для многих профессий. Развитие наблюдательности способствует формированию у детей устойчивых познавательных интересов. Уже в дошкольном возрасте у отдельных детей отмечается устойчивый интерес к природе (наблюдения за насекомыми, животными, выращивание растений, уход за ними), к технике (стремление узнать устройство заводных игрушек, различных предметов с механизмами, интерес к механическому конструктору). Одним из средств умственного воспитания является игра – специфическая детская деятельность, в которой ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь[16,с.125].

Игра будет активно воздействовать на умственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает ее содержание, правильно организует.
Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Игра как свойственная ребенку деятельность позволяет ему упражняться в решении умственных задач без особого напряжения. В процессе труда происходит практическое обследование предметов: ребенок знакомится не только с их внешними свойствами и качествами, но и с теми изменениями, которые они претерпевают в процессе деятельности.

 

 

1.2. Вклад Марии Монтессори в развитие дошкольной педагогики

Под педагогикой Монтессори понимается разработанная доктором Марией Монтессори система обучения детей (начало внедрения в практику – 1906 г.), а также философия обучения в школах и детских садах. Педагогика Монтессори основывается на открытом преподавании, в противоположность закрытому, например, фронтальному преподаванию. Эта педагогика, в отличие от педагогики идеологической, может быть названа экспериментальной, в том смысле, что собственные наблюдения ребенка ведут обучающего к выбору подходящих дидактических приемов применительно к данному ребенку и данной ситуации. Суть педагогики Монтессори заключается в девизе: «Помоги мне сделать самому».

Чтобы понять возможности педагогики Монтессори для совершенствования образования детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, необходимо рассмотреть принципы педагогической системы Марии Монтессори.

 Антропологический принцип. Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии.

Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания –  «уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка»[17,с.176 ].

Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.

Принцип условий свободы развития ребенка.

Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания [15,с. 4]. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду.

Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: «Помоги мне сделать это самому». «Я сам!» – для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Принцип концентрации внимания

Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без:

·  умения сосредоточенно работать продолжительное время;

·  доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом;

· слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим.

Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.

Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению – поляризации.

Принцип специально подготовленной обучающей среды

При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося.

Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Монтессори-материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори – «материализованные абстракции»).

Принцип сензитивности

Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.

Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде.

Принцип ограничения и порядка

Нарушение порядка и восстановление его – сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем [12, с. 272].

Принцип особого места педагога в системе образования

Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.

Главная ценность воспитания в системе Монтессори — это прежде всего индивидуальность ребенка. Стратегия воспитания должна быть направлена на развитие индивидуальной природы ребенка. Так же как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела своего ученика, он не может и не должен менять его внутреннюю природу

В развитии детской воли Монтессори выделяет три стадии, три ступени. Первая из них — повторение одних и тех же действий, что часто наблюдается у детей раннего возраста. В этом, с точки зрения Монтессори, проявляется «концентрация» ребенка на каком-либо упражнении. Циклично повторяемые упражнения дают ребенку ощущение силы и независимости. Эту активность ни в коем случае нельзя прерывать или видоизменять. Ощутив свою независимость и автономность в движениях, ребенок поднимается на вторую ступень развития воли, когда он начинает сознательно выбирать самодисциплину, может принимать самостоятельные решения и отвечать за свои действия. Достигнув стадии самодисциплины, ребенок в развитии своей воли подходит к следующей ступени, когда возникает стремление к послушанию, которое, естественно, становится следствием развития свободной воли ребенка.

Таким образом, главные ценности воспитания в системе Монтессори — индивидуальность ребенка, его интерес, который проявляется в концентрации и сосредоточенности, и послушание. Поскольку все эти качества изначально свойственны природе ребенка, педагогическая стратегия воспитания состоит в том, чтобы предоставить ему полную свободу и самостоятельность, не навязывать и не руководить, а дать возможность самому выбирать нужные ему предметы и действия. Однако такая свобода возможна только в специально организованной среде, соответствующей потребностям и возможностям ребенка.

Основные особенности развивающей среды, созданной М. Монтессори.

Сенсорный дидактический материал Монтессори.

Главной целью развития маленького ребенка Монтессори считала развитие интеллекта и познавательное развитие. Основой всех познавательных процессов является восприятие. Интеллектуальное развитие начинается с умения собирать, различать и классифицировать чувственные впечатления. Разработанный М. Монтессори сенсорный материал позволяет осуществлять многочисленные упражнения, помогающие ребенку развивать свой интеллект путем различения и классификации различных чувственных признаков предметов. Это не игрушки для свободной игры, а именно дидактический материал для серьезных учебных упражнений. Показательно, что действия с этим материалом Монтессори называла не игрой, а «работой».

В сенсорном материале Монтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей — форма, цвет, размеры, температура, вес, гладкость или шероховатость поверхности, запахи, звуки, причем данные качества как бы «очищены», «изолированы» от самих предметов. В каждом предмете выделено именно то качество, на котором нужно зафиксировать детское внимание, и отброшено все лишнее, отвлекающее от данного качества. В этом материале нет второстепенных, неважных деталей: каждый нюанс имеет смысл и может иметь решающее значение для работы ребенка. Вот почему данный материал нельзя изготовлять кустарно: сборку комплектов материала Монтессори выполняют только профессионалы на специализированных предприятиях. Работая с ним, ребенок учится различать и классифицировать качества предметов, располагать их в определенной последовательности. Знакомясь с данным материалом, ребенок познает, что предметы могут быть более или менее высокими или низкими, толстыми или тонкими; цвета могут иметь различную степень насыщенности; звуки — различную тональность; формы находятся в различной степени сходства между собой. Сравнивая и вкладывая предметы, ребенок устанавливает тождество или различия качеств. Одним из первых дидактических пособий для детей около трех лет является «розовая башня», которая состоит из десяти розовых деревянных кубиков разных размеров: длина ребра у каждого на 1 см меньше предыдущего. Чтобы построить устойчивую башню, нужно каждый раз ставить меньший кубик на больший. Если заданный порядок построения не соблюдается, башня разваливается. Данное пособие используется для формирования понятий «большой — маленький».

Для различения толщины предметов предлагается «коричневая лестница», которая состоит из десяти деревянных призм с квадратным основанием (длина каждой 20 см). Размер бокового ребра каждой призмы уменьшается от 10 до 1 см. Призмы прикладываются друг к другу в определенной последовательности — от самой толстой к самой тонкой так, чтобы толщина каждой последующей была на 1 см меньше предыдущей. В результате получается лестница, равномерность ступенек которой можно легко увидеть или ощутить руками.

Для развития моторики и координации движений детям предлагаются рамки с различными застежками: большими и маленькими пуговицами, бантами, шнурками и др. Если половинки рамок соединены неправильно, они сразу распадаются.Благодаря этим и многим другим аналогичным упражнениям в сознании ребенка устанавливается «первичный порядок», который постоянно обогащается содержанием. Способность упорядочивать образы восприятия, находить свое место каждому предмету создает основу для формирования внутреннего, умственного порядка, что, согласно Монтессори, позволяет отличать одну вещь от другой. Кроме того, серьезную критику вызывает сугубо индивидуальный характер деятельности детей в рамках данной системы. Каждый ребенок работает самостоятельно, независимо от других, и отвечает только за себя. Хотелось бы отметить, что суть системы Монтессори – это система свободного воспитания.

 

Глава 2. Теоретические основы педагогики Марии Монтессори

 

2.1. Общая характеристика содержания и средств обучения в системе М. Монтессори

В видении монтессори-педагога каждый ребенок от рождения наделен ему одному свойственным потенциалом развития. Раскрыться этот потенциал может только в собственной деятельности ребенка.

Путь развития и совершенствования у каждого человека свой. Задача образования при этом сводится к тому, чтобы создать среду, облегчающую ребенку возможности раскрытия собственного потенциала, приспособления к окружающему его вещественному и социальному миру и позволить ему свободно действовать, познавая эту среду, а через нее и окружающий мир.

Содержание этой среды должно помочь ребенку упорядочить и систематизировать представления об окружающем мире в соответствии с задачами и возможностями каждого возрастного этапа.

При выделении этих этапов мы придерживаемся возрастной периодизации Марии Монтессори, а также ее положений о сензитивных (особо чувствительных) периодах развития ребенка.

Роль педагога состоит в том, чтобы организовать и оборудовать соответствующую возрастным задачам развития и актуальным возможностям и потребностям ребенка образовательную среду и побуждать ребенка к познанию, к деятельности за счет создания атмосферы безопасности и принятия.

Педагог не является главной действующей фигурой образовательного процесса, этой фигурой является сам ребенок. Педагог владеет достаточно богатым арсеналом средств педагогического воздействия.

Основными же средствами воздействия на ребенка у педагога являются приемы гуманистической психотерапии, способствующие развитию положительной я-концепции у ребенка, снятию различных зажимов, развитию потребности в самоактуализации [19, c. 24].

Учитель является важнейшей составной частью окружающей ребенка среды, он предоставляет образцы социального поведения, построения отношений, способов решения конфликтов, помогает ребенку научиться понимать других людей и самого себя.

Образовательная среда строится с учетом положений Марии Монтессори о “впитывающем” сознании ребенка дошкольного возраста, соответствующих сензитивных периодах развития и ее представлении об этом возрастном этапе. Монтессори-материалы являются великолепными моделями абстрактных понятий, позволяют производить с ними развернутые материальные действия, которые постепенно приобретают свернутую умственную форму. За счет этого возможно гораздо более раннее усвоение детьми считавшихся недоступными для них знаний и навыков умственной деятельности, более глубокое и полное понимание смысла понятий и производимых умственных операций.

В традиционной дошкольной системе работать легче. Есть план и задача –  выполнять его по возможности точнее. И если у тебя из года в год в один и тот же день повторяется одна и та же тема, ты можешь придумать только очередной новый поворот, новый ход, чтобы донести тему до детей. Ты не знаешь, какими к тебе придут дети в этот день, будет ли их волновать та тема, которую ты им предложишь, но ты идешь и работаешь, в лучшем случае как массовик-затейник на детском утреннике. План не зависит от того, существует ли у ребенка потребность узнать или сделать то, что предлагает воспитатель в группе.

Здесь нужно идти от реально возникшей ситуации. Это касается не только Монтессори-материала и права ребенка выбрать, с чем и когда он хочет и может работать. Это, что, может, еще важнее, касается жизни ребенка в группе. Если у нас возникает ситуация, в которой нарушены взаимоотношения между детьми, как строят взаимоотношения цивилизованные люди.

Мы готовим ребенка не к школе, а к жизни в достаточно сложном и противоречивом мире. Даем малышу возможность получить социальный опыт, соответствующий его развитию. Конечно, ребенок живет своей жизнью и не должен приспосабливаться к нашей. Мы стараемся создать своеобразную подготовленную среду для развития навыков социальных контактов и извлечь из нашей с детьми жизни упражнения, помогающие адаптации ребенка в его окружении. И идем мы здесь по той же дорожке, что и при интеллектуальном развитии ребенка, от конкретного опыта и ощущений к абстрактным правилам жизни, которые со временем станут для ребенка нормами и ценностями.

Существует очень много мифов о Монтессори-педагогике. По одному из них, ребенку в Монтессори-группе все позволено. Он делает что хочет. Это не так. Когда приходит новый малыш, то еще до начала занятий его приводят в группу и говорят: “Посмотри, ты можешь взять все, что тебе понравится, но у нас есть правило: когда ты поиграл, ты должен поставить все на место и в том же виде. Ты можешь работать на столе или на ковре” [9, c. 38].

Этих детей (как правило, трехлетних) ведут в практическую зону и дают им первую презентацию, как правило пересыпание или переливание.

Иногда предлагают ребенку блоки цилиндров. Показывают, что можно делать с материалом, где его взять и в каком виде вернуть на место. Так демонстрируют, как действует правило: “Взял – положи на место”.

Остальные правила дети узнают, уже придя в группу и столкнувшись с их применением. Даже самые маленькие быстро понимают, что нельзя ходить по чужому коврику. Задача – акцентировать внимание ребенка в тот момент, когда правило нарушается, или предупредить нарушение. Педагог не учит ребенка правилам и не заставляет соблюдать их под страхом наказания, а помогает понять, почему то или иное правило существует и что плохого в том, что оно нарушается. Обычно если новички пробегают по чужому коврику, на котором работает другой ребенок, то подзывают новичка к себе и с ним говорят.

И воспитатель в процессе обсуждения выводит правило вместе с ребенком. Обычно все это происходит в первый месяц после прихода ребенка. Главное, что ребенок понимает в это время, что любое наше правило – это не запрет, за нарушение которого наказывают, а то, что помогает нам жить дружно.

Конкретное правило, если оно нарушено во время занятия, мы иногда обсуждаем, собираясь на линии. Напоминаем друг другу о том, что рабочий коврик – это суверенное личное пространство, и все, что находится на нем в моменты моей работы – это моя личная собственность, которую трогать нельзя. Можно подойти и посмотреть, но надо спросить разрешения у того, кто работает [8, c. 116].

Сложнее, когда приходят несколько новых детей. Дети начинают говорить, стараясь перекричать друг друга. Но малышам трудно запомнить и это правило, и тогда педагог вводит такой элемент, как свечка. Когда мы собираемся вместе, говорить может тот, в чьих руках свечка. Это непросто не только для малышей, но и для взрослого. Для того чтобы правило стало органичным элементом жизни ребенка, надо три-четыре месяца.

Тем не менее изо дня в день говорит тот, у кого свечка, говорит тихо, чтобы не помешать тому, кто не пришел в круг, а остался за столом или на коврике и работает. Если же хочешь что-то спросить – подними руку.

То же самое касается обычных для новых детей попыток подраться материалами или разрушить чью-то удачно сделанную работу. Мы всегда объясняем детям, почему нельзя делать так или иначе, показываем на примерах, откуда и для чего берутся наши правила. Правила в группе действуют для всех. Даже для тех взрослых, которые заходят к нам на несколько минут. Сегодня дети могут сделать замечание воспитателю, если он, например, громко говорит в группе, или пришедшей к нам медсестре, если она, проходя по группе, переступает через чей-то коврик. Для старших это право уже норма, которую они передают младшим и которую охраняют. Конечно, есть в Монтессори-группе и распорядок дня. Он внешне не очень отличается от распорядка дня самой обычной группы. Но он вырабатывается так же, как правила нашей жизни, совместно с детьми.

Конечно, после того как складывается некоторая традиция, согласно которой утром мы занимаемся с материалами, после обеда – в кругу, рамки планирования сужаются. С детьми обсуждают только некоторые частные вопросы организации занятий на конкретный день.

Трехлетний малыш, только что пришедший в группу, должен элементарно адаптироваться к новым условиям. Его впервые оторвали от мамы, бросили в незнакомый детский коллектив. Малышу надо привыкнуть к новой обстановке и для этого нужно время. А когда малыш привыкает, то в первую очередь бросается к тому, что дома запрещено. Что может быть увлекательней игры с водой или возможности подержать в руках настоящую вилку, к которой дома мама не подпускала.

В первый год ребенок, осваивая правила жизни в группе, работает в основном в зоне практической жизни и в зоне сенсорики. Кажется, что у него нет никакого продвижения вперед. Он не приносит домой никаких конкретных знаний. Ребенок накапливает в себе некоторый потенциал для того, чтобы начать работать с конкретными знаниями. Он насыщает свою потребность потрогать мир руками, он учится различать цвета и оттенки, соотносить большое и маленькое, длинное и короткое – руками, глазами, носом.

Примерно второй год обучения в Монтессори-школе – это период впитывания ребенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами, цифрами и другими конкретными предметными знаниями.

Последний год – это переход от конкретных знаний к абстрактным. Ребенок учится вычитать и складывать, нормально читать. Очень часто в этот период дети возвращаются в практическую жизнь, но уже на совершенно ином уровне. В практической зоне они расслабляются, получают удовольствие.

Здесь же они проводят маленькие эксперименты, узнавая что-то новое о свойствах веществ [2, c. 146].

И уже на втором году разновозрастность детей в группе позволяет старшим попробовать себя в роли учителя. Их объяснение порой даже более действенно, чем педагога. Как правило, дети решаются на эту роль, только когда полностью уверены в своем знании. А если они все же ошибаются, педагог поправляет ошибки.

Очень интересно наблюдать, как ребенок выходит на качественно иной уровень. Ведь одно дело – знать самому, а совсем другое – уметь передавать свои знания, учить других, это особый навык. Иногда старшие дети рассказывают что-то остальным, занимая место педагога в кругу. Конечно, к этому необходимо готовиться. Накануне, пока младшие на прогулке, воспитательница со старшими детьми обсуждает тему завтрашнего урока, составляет план того, как и что хотелось бы рассказать. Потом она говорит детям: “Давайте потренируемся. Я буду ребенком, а вы попробуете мне рассказать то, о чем собираетесь завтра говорить с малышами”.

Ребенок, готовясь к такому занятию, может не только прочесть те книжечки, которые есть у нас в саду, но и дома попросить родителей почитать ему что-нибудь на эту тему, чтобы подготовиться к занятиям самим. Когда у старших детей появился некоторый опыт – многое изменилось. Сначала мы готовились очень тщательно, обсуждали, какие картинки когда показать и что сказать. Теперь детям дают только общую тематику и некоторые рекомендации, где и что они могут посмотреть.

Для старших детей все это очень важно. Интеллектуально дети готовы, мотивация к обучению у них есть, а вот понимание социальных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к урокам и давая их. Они могут посмотреть на ситуацию вокруг себя с разных позиций. Важно не только, какую информацию они смогут выдать, но и как они себя поведут в непривычной роли. И еще очень важно научить ребенка выделять то основное и существенное, что есть в любой получаемой ребенком информации.

Важно и то, что родители оказываются вовлечены в работу детей. Отношения между детьми и родителями обновляются и наполняются новым содержанием. Это тоже не происходит само собой. При встрече с родителями старших детей им рассказывают, какие темы будут в этом году, и предупреждают, что от них потребуется помощь.

 

2.2. Особенности использования дидактического материала в системе

М. Монтессори

 

Следует отметить, что из-за того, что дидактический материал находится на виду, его роль по сравнению с другими элементами подготовленной среды в методе Монтессори часто преувеличивается. Кроме того, в некоторых случаях неправильно понимается его цель. Это не учебное оборудование в общепринятом смысле слова, т.к. его целью является не обучение детей навыкам и передача им знаний через “правильное использование”. Главная цель дидактического материала Монтессори – внутренняя: помочь самостроительству ребенка и его духовному развитию. М.Монтессори помогает этому развитию, предоставляя детям внешние стимулы, которые приковывают их внимание и инициируют процесс сосредоточения. По ее мнению, “первое, очень важное для развития ребенка – это сосредоточение. Ребенку нужны вещи, на которых он мог бы концентрироваться. Наша школа – это место, где ребенок может найти вид работы, позволяющий ему сделать это”. Монтессори была убеждена, что если учитель может предложить материалы, которые привлекли бы детское внимание, он сможет дать ребенку свободу, необходимую для его развития.

Монтессори-материалы основаны на концепции активной личности, которая саморазвивается через серию реакций, вызванных систематическим воздействием, которое было определено опытным путем. Даже самые яростные критики системы Монтессори не могут не признать того, что все дидактические материалы ею разработаны экспериментально. Только после длительной и тщательной проверки реакций детей на предметы материала М.Монтессори признала его пригодность, отвергнув все то, что не вызывало самостоятельных повторных упражнений детей и не фиксировало детского интереса и внимания. Во всем удовлетворяются реальные потребности ребенка и учитываются его способности. Отсюда естественным образом вытекает требование недопустимости произвольных вариантов Монтессори  – материала [1, c. 48].

Принципы использования материала. В создании и использовании дидактического материала М. Монтессори выделила следующие принципы: значимость материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций.

Первым принципом создания и использования дидактического материала Монтессори является его значимость для ребенка. Чтобы служить своей цели – “самостроительству” ребенка, материалы должны соответствовать его внутренним потребностям. Это значит, что каждый конкретный материал должен быть представлен ребенку в нужный момент его развития. Мария Монтессори предложила возрастные уровни для представления каждого материала, однако, оптимальный момент для этого каждому конкретному ребенку должен быть определен путем экспериментирования и наблюдения. Как материал, так и интенсивность его воздействия, можно варьировать. Количество внешних раздражителей также должно устанавливаться в соответствии с потребностями ребенка.

Следующим принципом дидактического материала Монтессори является изоляция трудности. Трудность, которую должен обнаружить и понять ребенок, должна быть выделена в одном образце материала. Это выделение упрощает задачу для ребенка и дает ему возможность воспринять проблему с большей готовностью. Подход М. Монтессори к разработке и использованию дидактического материала как “материализованной абстракции” предполагает овладение детьми “чистыми категориями восприятия”, что часто вызывает возражения критиков, утверждающих ограничение детского опыта в системе Монтессори только предметами “искусственного” материала. Анализ работ итальянского педагога, в которых раскрывается роль и значение дидактического материала, позволяет утверждать, что М. Монтессори это делала сознательно, основываясь на том, что внутренний мир ребенка представляет собой хаос, и столь же хаотическим представляется ему внешний мир. Поэтому только четкий и точный материал, позволяющий ребенку выделять признаки предметов в чистом виде, способствует адекватному осознанию внешнего мира.

Чтобы вызвать процесс самоформирования, недостаточно усилить активность ребенка, нужно также, чтобы материал управлял этой активностью, считала М. Монтессори. Ребенок должен не только просто повторить упражнение, но при выполнении упражнения не делать больше ошибок. Все физические и внутренние свойства предметов, предлагаемые детям в качестве стимулов, должны определяться не только непосредственной реакцией внимания ребенка, но и возможностью контроля над ошибками, т.е. вызывать активное участие наиболее высоких умственных способностей (сравнение, суждение).

Дидактический материал Монтессори предусматривает пять типов контроля ошибок: механический, психологический (при помощи органов чувств), при помощи контрольных точек, посредством контрольного набора, при помощи учителя [15, c. 4].

Четвертый принцип состоит в особом порядке предоставления материала: наряду с вертикальным (по разной степени сложности) горизонтальный порядок предоставления его ребенку, наличие параллельных упражнений с каждым видом материала. Это обеспечивает занятия с материалом, которые не повторяются и не наскучивают ребенку, и он может заниматься с материалом столько, сколько хочет.

Здесь реализуется важное требование к организации процессов обучения – повторение на одном и том же содержании, но с новой формой. Кроме того, предоставляется возможность самостоятельного выбора ребенком вида работы, что способствует развитию самоорганизации и творчества.

Следующий принцип состоит в том, что дидактический материал косвенно готовит ребенка для будущего учения. В частности, подготовка ребенка к письму состоит из работы с блоками цилиндров для развития координации движений пальцев руки. С металлическими вкладками и с буквами из песчаной бумаги для развития мускульной памяти образцов буквы, звуковых игр. Такая непрямая подготовка обеспечивает необходимую готовность к овладению письмом, а также развивает чувство уверенности в себе, радость от успешного познания мира.

Шестой принцип отражает последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. В начале материал прямо выражает какую-то идею, но постепенно становится все более и более абстрактным выражением этой идеи. Наблюдения Марии Монтессори показали, что в этот период ребенок на время оставляет дидактический материал, “но не с признаками утомления, а движимый новыми силами”. Он переносит свое внимание на внешний мир, начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знаний. Наступает период “открытий”, вызывающий в детях энтузиазм и радость. Как отмечала М.Монтессори, по сравнению с физиологическими явлениями, такая радость – явный признак внутреннего роста, как увеличение в весе – признак роста тела.

Каждое упражнение с дидактическим материалом Монтессори имеет две цели – прямую и косвенную. Первая способствует актуальному движению ребенка, а вторая – служит работе на будущее.

Среда в Монтессори-группе имеет точную логику построения и до мелочей продуманное содержание, она рассчитана на разновозрастную группу детей от 3 до 6 лет. Весь материал расположен на открытых полках, на уровне не выше 1 м от пола, что обеспечивает ребенку свободу выбора. Каждый материал представлен в одном экземпляре. Самим расположением полок среда разделена на несколько зон.

Первая “Зона практической жизни”, где дети приобретают важные практические умения. Здесь находятся материалы для общеподготовительных упражнений, все, что связано с переливанием, пересыпанием, ношением предметов. Здесь же упражнения с пипетками, пинцетами, прищепками, нанизывание бус, сортировкой мелких предметов. Также сюда относят материалы, которые помогут ребенку заботиться о себе. К ним относятся рамки с различными видами застежек: большими и маленькими пуговицами, молнией, пряжками, крючками, шнуровкой, бантами, булавками, кнопками, липучкой. К этой же группе относится материал для рук и чистки ногтей. Материалы позволяющие освоить первые навыки приготовления пищи – чистка и резание овощей и фруктов, сервировка стола. В эту же зону входят материалы, которые позволяют ребенку научиться заботиться об окружающем мире – мытье посуды, стирка, мытье стола, глажение, чистка обуви, полировка металла. Все предметы, которыми пользуется ребенок, должны быть не игрушечными, а настоящими. В Монтессори – группе дети живут не понарошку, а всерьез.

Далее идет “Зона сенсорного воспитания”. Эта зона предназначена для развития и утончения восприятия органов чувств. Она оборудована классическим сенсорным Монтессори – материалом, который тоже разделены на несколько групп:

-материалы для развития зрения. Сюда входят четыре блока с цилиндрами и цветные цилиндры, розовая башня, коричневая лестница, красные штанги, геометрический комод с рамками – вкладышами, проекциями, объемные геометрические тела с основаниями. Для развития логического мышления на основе зрительного восприятия – комплект конструктивных треугольников, биномиальный и триномиальный кубы;

– материалы для развития осязания . Это – шершавые и гладкие доски для ощупывания, шероховатые таблички, ящик с тканью;

– к материалам для развития барического чувства (различения веса) относятся весовые таблички, для развития вкуса – вкусовые баночки, для развития слуха – шумовые цилиндры.

В Монтессори-группе есть “Математическая зона”. Сюда входит материал для знакомства с количествами и символами до 10, изучение состава и свойств; чисел первого десятка – числовые штанги, шершавые цифры, “веретена”, цифры.

К материалам для знакомства с десятичной системой: сложения, вычитания, умножения и деления четырехзначных чисел относятся банк золотого материала с набором карт – символов, игра с марками.

Так же есть материал для освоения порядкового счета до ста – это доски Сегена и коробочки с цветными и золотыми бусами; материал для получения навыка табличного сложения, вычитания, умножения и деления – игры в змейки и с полосками, наборы рабочих и контрольных карт на все действия, доски для умножения и деления, короткие цепочки и набор стержней для умножения.

Далее идет Зона русского языка”.

Сюда входит материал для расширения словарного запаса –классификационные карточки с обобщением, материал для развития фонематического слуха – наборы мелких предметов, звуковые игры; материалы для подготовки руки к письму – металлические рамки – вкладыши для обводок и штриховок, ножницы для резания бумаги; материал для знакомства с письменными буквами – шероховатые буквы, поднос с манкой для письма; материал для написания слов – большой подвижный алфавит; материал для чтения – серии из карточек, наименование предметов, списки слов, предложений, книжек [12, с. 272].

Задача Монтессори-педагога наблюдение за самостоятельной работой ребенка и помощь ему в необходимый момент. В Монтессори-группе дети необыкновенно адаптированы. Они умеют работать индивидуально и в группе. Поскольку их с раннего детства побуждали самостоятельно принимать решения, они вырастают способными делать выбор и организовывать свое время.

Монтессори-программы, основанные на деятельности, побуждаемой внутренней потребностью, а не соревновательным мотивом, помогают детям сформировать благоприятный “образ я” и уверенность в себе. Все это позволяет встречать трудности и перемены с оптимизмом.

Заключение

 

Список использованных источников

1. Афанасьева, Т.И. Учить по Монтессори[Текст] – М.: МЦМ, 2006. – 48 с.

2. Богуславский, Д.Г. тридцать лет по методу Монтессори[Текст]/ М.В. Сороков – М.: МЦМ, 2004. – 146 с.

3. Богуславский, М.В. Восхождение к Монтессори[Текст] / Г.Б. Корнетов Альманах МАМА. М. Выпуск I. 1994. – 14 с.

4. Бочкарев, Н.Е. Свободная трудовая школа[Текст] – 1920.-№2.-42 с.

5.Валентинов, П. Мария Монтессори и ее метод [Текст]– Педагогический вестник. – 1991. – № 34. – 3 с.

6. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] – М.: Школа-Пресс, 1995. – 447с.

7. Гребенников, Л. Р. Работа на линии в Монтессори-группе[Текст] – М.: МЦМ, 2006. – 72 с.

8. Дичковская, И.Н. Воспитание для жизни[Текст]/ Т.И. Пониманская –М.:  МЦМ, 2006 – 116 с.

9. Кеда, Е. Метод Монтессори в России [Текст]/ Ю. Пасс – М.: 1994. – № 4. – 38 с.

10. Ландсберг, Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России [Текст] – М.: Вестник просвещения. – 2003 – № 10. – 212 с.

11. Любина, Г. А. Работа с родителями в Монтессори-группе[Текст] – М.: ММЦ, 1995.-  40 с.

12. Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому[Текст] – М.: ИД “Карапуз”, 2005. – 272 с.

13. Монтессори, М. Дети – другие[Текст] – М.: “Карапуз”, 2004. – 336 с.

14. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка [Текст] – М.: Тип. Госснаба, 1993. – 168с.

15. Монтессори, М. О принципах моей школы[Текст] – Учительская газета,  1992. – 4 с.

16. Поддъяков, Н.Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников [Текст] / Н.Н. Поддъяков. – М.: Москва., Педагогика, 1995г. – с.125.

17. .Монтессори, М. Разум ребенка [Текст] – М.: Москва, 1997г. – 176с.

18. Монтессори, М. Руководство к моему методу [Текст]/ И.Н. Кушнерев М.: 1916. – 64с.

19. Поддьякова, Н.И. Умственное воспитание детей дошкольного возраста[Текст] / Н.И.Поддъякова, Ф.А. Сохина. – 2-е изд., дораб. – М., Педагогика,1998.

 

20. Мэлоу, Т. Монтессори и ваш ребенок[Текст] – М.: МЦМ, 2002. – 64 с.


 

Скачано с www.znanio.ru

границ | Психологическое состояние учителей во время кризиса COVID-19: проблема возвращения к очному обучению

Введение

Пандемия COVID-19 изменила наше представление о мире, каким мы его знали раньше. Строгие меры социального дистанцирования и изоляции, которые применялись с начала пандемии, привели к значительным изменениям в социальных отношениях, которые у многих людей вызвали чувство изоляции и одиночества (Smith and Lim, 2020).

Действительно, быстрая передача COVID-19 по всему миру имела медицинские, социальные, психологические, экономические и, конечно же, образовательные последствия. Фактически закрытие школ в глобальном масштабе было одной из наиболее широко используемых мер, помогающих поддерживать социальное дистанцирование и снижать уровень инфицирования (Шейх и др., 2020; Ван Ланкер и Паролин, 2020; Винер и др., 2020).

Фактически, по оценке Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), 2020b, на конец марта 2020 года 1.574 989 812 учеников (90% зачисленных) в мире пострадали от закрытия школ из-за COVID-19. Восемь месяцев спустя, с началом 2020–2021 учебного года, в мире все еще было 851 870 246 учащихся, пострадавших от закрытия школ (48,7% зачисленных).

В Стране Басков, территории на севере Испании, первой ограничительной мерой, которая была введена в ответ на пандемию COVID-19, стало закрытие всех образовательных центров. А 12 марта 2020 г. правительство Басков закрыло все школы и университеты (Департамент здравоохранения правительства Басков, 2020 г.).Через два дня, 14 марта, правительство Испании объявило чрезвычайное положение, распространив это ограничение на всю страну (Gobierno de España, 2020b). С этого момента начался строгий карантин, и испанские дети и подростки были прикованы к своим домам более 6 недель (Idoiaga et al., 2020a,b), после чего началась фаза деэскалации, в которой ограничения постепенно ослаблялись. до начала июля (Gobierno de España, 2020a). Таким образом, школьное и университетское обучение в одночасье превратилось в виртуальную модальность и оставалось таковым в течение 2019–2020 учебного года (Al Lily et al., 2020; Бессер и др., 2020 г.; Ким и Эсбери, 2020 г.).

Реакция учителей на пандемию

Пандемия повлияла не только на психическое состояние учащихся (Cachón-Zagalaz et al., 2020), поскольку с начала кризиса у учителей также накопился высокий уровень стресса. Недавние исследования показали, что во время изоляции учителя испытывали стресс из-за необходимости адаптироваться (в рекордно короткие сроки) для проведения онлайн-классов (Besser et al., 2020). Этот стресс часто сопровождался симптомами беспокойства, депрессии и нарушения сна в результате увеличения рабочей нагрузки в результате домашнего обучения Нг (2007).

Не многие исследования, проведенные во время пандемии, измеряют симптомы стресса, беспокойства и депрессии среди учителей, но проведенные исследования показывают, что у них есть психологические симптомы, и это усиливает важность открытия школ и университетов. Недавнее арабское исследование показало, что этот кризис заставил учителей страдать от проблем, которые часто связаны с ситуацией пандемии, таких как тревога, депрессия, насилие в семье и развод, которые ограничивают их способность преподавать должным образом (Al Lily et al. ., 2020). Исследование, проведенное в трех городах Китая во время пандемии, оценило распространенность тревожности среди учителей и выявило ее распространенность на уровне 13,67%, при этом женщины более тревожны, чем мужчины, а пожилые — более симптоматичны (Li et al., 2020). Другое исследование, проведенное в марте также в Китае, показало, что распространенность симптомов стресса у учителей составляет 9,1% и что важно поддерживать их психологически (Zhou and Yao, 2020). В исследовании, проведенном в Испании в начале пандемии, учителя также сообщали о перегрузке, психосоматических проблемах и истощении (Prado-Gascó et al., 2020).

Более того, предыдущие исследования показали, что работа на дому с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) может вызывать чувство напряжения, беспокойства, истощения и снижения удовлетворенности работой (Cuervo et al., 2018), а во время пандемии это было единственные инструменты, которые были доступны учителям.

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020a) уже определила замешательство и стресс среди учителей как одно из неблагоприятных последствий закрытия школ из-за внезапности таких мер, неопределенности в отношении их продолжительности и отсутствия знакомство с дистанционным обучением.Неприятные рабочие эмоции, связанные с истощением психологических ресурсов, уже давно являются предметом частого обсуждения среди специалистов в области образования, политиков и исследователей (Kim and Asbury, 2020). Это может произойти из-за того, что долгосрочный характер проблемы приводит к истощению, создавая меньшую уверенность в их способности выполнять свою работу и затрудняя управление поведением учащихся (Бурич и Ким, 2020).

К этому новому контексту следует добавить, что профессия учителя всегда приносила с собой дополнительный стресс из-за чрезмерной рабочей нагрузки, проблем в межличностном общении, недостаточной подготовки и ненадежности работы (Pérez, 2003).Исследования, проведенные в нескольких странах, показали, что в профессии учителя много жертв стресса, тревоги и депрессии (Ryan et al., 2017; Von der Embse et al., 2019). На самом деле психологическая симптоматика изучалась как у начальных (Extremera et al., 2010; Skaalvik and Skaalvik, 2016; Abdullah and Ismail, 2019), так и у средних (Betoret, 2006, 2009) педагогов, а также у преподавателей университетов (Malik et al. и др., 2017; Пуэртас-Молеро и др., 2018). Хотя больше психологической симптоматики было обнаружено у педагогов средней школы (Arias et al., 2019), по сравнению с теми, кто работает в начальных школах, другие переменные, такие как заработная плата, отношения с учениками и отношения с одноклассниками, также являются важными факторами (Prieto and Bermejo, 2006). Этот стресс может иметь последствия для здоровья учителей и, как следствие, может привести к увеличению числа случаев отпуска по болезни, прогулов и низкой производительности труда (Moreno et al., 2004). Кроме того, важно охранять эмоциональное здоровье учителей, поскольку, как показало недавнее исследование De la Fuente et al.(2020), отношения между учителем и учеником также являются стрессором для ученика, а поведение учителя предсказывает эмоциональное благополучие и приверженность учеников, что также является важным фактором для снижения уровня их стресса.

Еще одним вопросом, заслуживающим внимания, является тот факт, что пандемия COVID-19 вызвала не только кризис в области здравоохранения, но и чрезвычайно значительный глобальный экономический спад, последствия которого были особенно тяжелыми в Испании (Torres and Fernández, 2020).На самом деле нестабильность работы учителей была проблемой, которая привлекала внимание еще до пандемии (García and Martín, 2012), а COVID-19 только усугубил эту проблему, вызвав новые увольнения и нестабильность (Aunión and Romero, 2020; La Авангардия., 2020). Несколько исследований, анализирующих влияние нестабильности работы на учителей, показали, что это может иметь серьезные психологические последствия (Leibovich, and de Figueroa, 2006).

В этом контексте неопределенности 2020–2021 учебный год подошёл без какого-либо чёткого решения о том, как он будет проходить (Zafra, 2020).Фактически, с конца августа семьи, учащиеся, учителя и образовательные центры выражают обеспокоенность по поводу неопределенности, связанной с новым учебным годом, и отсутствия четких указаний со стороны правительства (Риоха, 2020 г.). 27 августа правительство Испании и автономные сообщества на конференции сектора образования согласовали основные меры, которые будут приняты для возвращения в классную комнату (Санчес, 2020 г.). 28 августа комиссия по контролю за гражданской защитой правительства Басков сообщила о мерах, которые необходимо принять в новом 2020–2021 году (Департамент здравоохранения правительства Басков, 2020).Однако то, как эти меры могут быть реализованы с помощью ресурсов, имеющихся в школах, стало серьезной проблемой и источником беспокойства всего за неделю до начала учебного года 7 сентября (Лукас, 2020 г.).

Хотя в сентябре вновь открылись классы, учителя и образовательные центры не были удовлетворены рекомендациями, которым они должны были следовать. Более того, ответственность за меры по охране здоровья была в руках каждой отдельной школы, средней школы и университета (Zafra, 2020).Вследствие этой ситуации и в связи с чувством беспокойства, которое она вызвала, была объявлена ​​и проведена 15 сентября забастовка неуниверситетских преподавателей в Автономном Сообществе Страны Басков, в которой приняли участие примерно 50–70% учителя, участвующие в этой акции (Наварро, 2020 г.).

Цели и гипотезы

Работа, проводимая в академических кругах, предполагает, что непосредственным приоритетом исследовательского сообщества в это беспрецедентное время должно быть уменьшение проблем с психическим здоровьем и поддержка благополучия уязвимых групп.Пандемия COVID-19 может иметь долгосрочные последствия для учителей и преподавательской деятельности и, как следствие, для детей и подростков (Holmes et al., 2020).

Рассмотрев то, как учителя справляются с возвращением в школу во время этой пандемии, мы могли бы оказаться в лучшем положении для создания необходимых структур поддержки (Dalton et al., 2020; Holmes et al., 2020; Wang). и др., 2020). Таким образом, влияние пандемии COVID-19 на эмоциональное благополучие учителей является серьезной проблемой, которую необходимо решать как образовательному сообществу, так и обществу в целом.Хотя в условиях этой пандемии мы уже стали свидетелями повышения уровня симптоматики в обществе в целом и у представителей определенных профессий, таких как сектор здравоохранения (Chen et al., 2020; Dosil et al., 2020), эта реальность еще не устранена. учился среди преподавательского состава в Испании. Таким образом, основной задачей данного исследования является оценка эмоционального состояния учителей в критический момент текущего кризиса, то есть во время открытия школ и образовательных центров Баскского автономного сообщества после шестимесячного перерыва для предотвращения передачи COVID-19.

В частности, мы стремились проанализировать уровни депрессии, тревоги и стресса, которые испытывали педагоги в начале 2020–2021 учебного года, и то, как на эту симптоматику влиял сектор, в котором они работают (дошкольные , начальное, среднее, профессиональное или университетское образование) наряду со стабильностью их работы. Различия в симптомах также будут проанализированы в зависимости от пола, возраста и того, были ли у них дети школьного возраста, которым также предстояло вернуться в школу.Кроме того, также было проанализировано, повлияло ли на ответы учителей заражение COVID-19 или изоляция во время ответа на вопросник, или если кто-то из близких заболел COVID-19.

Мы ожидали увидеть высокий уровень симптоматики, причем больше всего пострадали женщины, молодые люди и дети. Также предполагалось, что люди с наибольшей нестабильностью на рабочем месте будут проявлять больше всего симптомов, а учителя средних школ будут испытывать наибольшую степень психологического дискомфорта.

Материалы и методы

Участники

Это исследование было проведено с выборкой из 1633 учителей обязательного и необязательного образования (от детского сада до обучения в университете) из различных образовательных центров (государственных и частных) Баскского автономного сообщества и Наварры (Испания). Из выборки 79,7% составляли женщины ( n = 1293) и 20,3% мужчины ( n = 330) со средним возрастом 42,6 года (SD = 9,96). По сектору 18.9% преподавали в дошкольном образовании ( n = 309), 32,55% в начальном образовании ( n = 530), 30,1% в среднем образовании ( n = 491), 5,5% в бакалавриате ( n = 89), 5,6% – профессиональное обучение ( n = 91) и 7,5% преподавали университетское образование ( n = 123).

Меры и инструменты

Анкета была разработана для сбора социально-демографических данных (пол и возраст), были ли они инфицированы COVID-19 или находились в изоляции, был ли кто-то из их близких болен COVID-19, информация о родительском статусе и вопросы о продолжительности их трудового договора вместе с сектором, в котором они преподают.

Использовалась испанская версия Шкалы депрессии, тревоги и стресса-21 [DASS-21, Ruiz et al., 2017]. Этот опросник состоит из 21 вопроса с 4 вариантами ответа (от 0 = не возникало до 3 = возникало часто или чаще всего), которые сгруппированы по трем факторам: депрессия, тревога и стресс: Депрессия (пункты: 3, 5 , 10, 13, 16, 17 и 21), беспокойство (пункты: 2, 4, 7, 9, 15, 19 и 20) и стресс (пункты: 1, 6, 8, 11, 12, 14, и 18). Для исследования использовались точки отсечения: отсутствие симптомов, легкие, умеренные, тяжелые и крайне тяжелые симптомы.Что касается надежности шкалы, коэффициент альфа Кронбаха составил α = 0,76 для шкалы депрессии, α = 0,82 для шкалы тревоги и α = 0,75 для шкалы стресса.

Процедура

Исследование одобрено Этическим комитетом UPV/EHU (код M10/2020/070). Первоначальный контакт был установлен по электронной почте, а ответы были собраны с помощью онлайн-анкеты в период с 5 по 28 сентября 2020 года (начало учебного года). Всего в исследовании приняли участие 1658 человек; однако 25 анкет пришлось отозвать, поскольку более 50% ответов в них были пустыми.При сборе данных были соблюдены все требования, установленные Органическим законом 15/99 о защите персональных данных, то есть все участники дали свое согласие до начала анкетирования.

Аналогичным образом, перед тем как приступить к заполнению вопросника, измеряющего различные симптомы (ранее использовавшегося в испанской выборке из-за его надежности при совместном анализе трех симптомов), участники получают в свое распоряжение ряд инструкций из вопросника (описание выборки , в частности ответы анкеты типа Лайкерта, а также ее цель).

Анализ данных

Данные анализировали с помощью статистической программы IBM SPSS Statistics for Windows, Version 26.0 (Armonk, NY, United States). Затем перед проведением соответствующего анализа были продемонстрированы два предположения о нормальности и однородности вариаций, чтобы решить, использовались ли параметрические или непараметрические критерии. В частности, был проанализирован критический уровень p < 0,05 статистики Колмогорова-Смирнова для определения распределения данных для анализа групповых различий.

Депрессия, тревога и стресс были классифицированы с использованием пороговых значений инструмента для установления различных уровней (легкая, умеренная, тяжелая и крайне тяжелая). Сначала были описаны как частоты, так и проценты социально-демографических переменных, после чего была проведена серия тестов. С одной стороны, t- студентов были проведены для переменных с двумя группами и был проведен ANOVA, чтобы наблюдать различия зависимых переменных в случае наличия независимой переменной в трех группах (возраст, стабильность работы и предмет обучения).Для различия между группами использовали критерий Бонферрони между группами.

Результаты

В таблице 1 представлены данные о распространенности среди учителей, страдающих депрессией, тревогой и стрессом.

Таблица 1. Частота и процент учителей, страдающих депрессией, тревогой и стрессом.

Из выборки 50,6% учителей указали, что страдают от стресса, при этом 4,5% сообщили о крайне сильном стрессе и 14.1% сильный стресс. Около 49,5% учителей сообщили о том, что страдают тревогой, 8,1% из которых сообщили о крайне тяжелых симптомах и 7,6% о тяжелых симптомах. Наконец, 32,2% учителей сообщили о депрессии, из которых 3,2% сообщили о крайне тяжелых симптомах и 4,3% о тяжелых симптомах.

Сравнительные тесты были проведены с использованием t -студентов и дисперсионного анализа, чтобы выяснить, связаны ли пол, возраст, инфицирование или заключение, инфицирование близких родственников, родительский статус, продолжительность контракта и сфера образования с уровнями депрессии, тревоги, и стресс. Из всех этих переменных несущественными были инфицирование COVID-19 или изоляция, а также наличие близкого родственника, который был болен COVID-19.Следующие Таблицы 2-4 показывают описательную статистику значимых переменных и отношений, которые были статистически значимыми.

Таблица 2. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия депрессии в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сферы преподавания.

Данные табл. 3, 4 свидетельствуют о появлении гендерных различий в отношении тревожности [ t (1,621) = 4,65, p > 0,001] и стресса [ t (1,621) = 3.94, p > 0,001] с более высокими показателями тревожности ( M = 4,28) и стресса ( M = 8,09) у женщин по сравнению с мужчинами ( M = 3,26) и стресса ( M = 6,96). . Относительно возраста обнаружены различия по тревожности [ F (2, 1,629) = 5,50, p = 0,004, η 2 = 0,117] и стрессу [ F (2, 1,629) = 4,77, р = 0,009, η 2 = 0,109]. В частности, участники старшего возраста (> 47 лет) демонстрировали более высокий уровень тревожности ( M = 8.35) и стресс ( M = 7,69), в то время как более молодые участники (23–35 лет) показали более высокие показатели стресса ( M = 7,52), чем участники в возрасте от 36 до 46 лет.

Таблица 3. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия тревожности в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сферы обучения.

Таблица 4. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия для стресса в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сферы обучения.

Различия также проявлялись в зависимости от того, есть ли у участников дети школьного возраста, причем те, у кого дети школьного возраста, демонстрировали более высокий уровень стресса = 0,081], хотя величина эффекта была небольшой.

Наконец, что касается стабильности занятости, те, у кого трудовой договор был менее 3 месяцев, показали самые высокие баллы по депрессии [ F (3, 1,629) = 23,53, p = 0.014, ? p = 0,048, η 2 = 0,081. Аналогичным образом, различия выявились по сектору обучения [ F (5, 1,627) = 4,55, p = 0,001, η 2 = 0,0124] с начальным и учителя средних школ, показывающие более высокие баллы по тревожности по сравнению с учителями университетского сектора.

Обсуждение

Результаты этого исследования подтвердили, что высокий процент учителей страдал от симптомов беспокойства, стресса и депрессии, когда вновь открылись школы и университеты. Эти показатели симптоматики несколько выше по сравнению с показателями, о которых сообщалось в другом исследовании, проведенном во время пандемии среди населения в целом в том же районе Испании (Ozamiz-Etxebarria et al., 2020). Тем не менее, эти результаты согласуются с результатами других исследований, проведенных с начала пандемии и показывающих, что во время изоляции учителя страдали от стресса (Besser et al., 2020), беспокойство (Huang and Zhao, 2020) и другие психологические и физические симптомы (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), 2020b; Aperribai et al., 2020). Однако это исследование показывает, что эта симптоматика характерна не только для периодов самоизоляции. На самом деле, в этом исследовании не было обнаружено существенных различий между учителями, которые были заключены в тюрьму, и теми, кто не был в ней.

Среди психологических симптомов, оцениваемых здесь, наиболее поразительные выводы связаны со стрессом.Хотя верно то, что, согласно некоторым исследованиям, уровень стресса среди учителей уже был высоким до начала пандемии (Hadi et al., 2009; Teles et al., 2020), результаты этого исследования показывают, что уровни симптоматики значительно выше, чем те, от которых учителя могли страдать до пандемии, показывая, что более половины из них страдали от стресса, причем 18,6% этих случаев были тяжелыми или крайне тяжелыми. Эти высокие показатели симптоматики среди учителей могут быть связаны с академическим контекстом, в котором они работают, и новыми мерами, которые им пришлось принять без необходимой поддержки в виде материальных и человеческих ресурсов (Navarro, 2020).Однако следует иметь в виду, что такой уровень стресса также может быть связан с неуверенностью в возможности заражения детей в школах. Другими словами, с самого начала пандемии предполагалось, что школы могут быть основным источником заболевания (Soriano, 2020), и, хотя недавние исследования говорят об обратном (Zafra, 2020), вероятность того, что школы станут центром внимания болезнь также может способствовать повышению уровня стресса. Таким образом, возвращение в класс, выходящее за рамки возвращения к нормальной жизни, кажется, стало новым источником неопределенности для учителей.

Также в этом исследовании было обнаружено несколько факторов, непосредственно влияющих на эту симптоматику. Одни из них личные, другие профессиональные. Начиная с личных факторов с точки зрения пола, это исследование показывает, что у женщин более высокий уровень стресса и беспокойства по сравнению с мужчинами. Допандемические исследования населения в целом уже показали, что женщины подвергаются значительно большему риску возникновения симптомов тревоги и стресса (Arenas and Puigcerver, 2009; Soffer, 2010).Во время пандемии исследования, проведенные с участием медицинских работников (Dosil et al., 2020; Huang et al., 2020; Rajkumar, 2020) и населения в целом (Liu et al., 2020), продолжали демонстрировать эту тенденцию к усилению симптоматики у женщин, чем у мужчин. Этот фактор, хотя и личный, характерен и для профессии, поскольку большинство учителей в Испании — женщины; на самом деле 79,7% участников этого исследования были женщинами. Поэтому следует задуматься, не могут ли представители такой феминизированной профессии быть особенно восприимчивы к пандемии.Некоторые исследования уже указывают на то, что роль опекуна (как профессионального, так и личного) также может усилить эту обнаруженную здесь симптоматику (Dosil et al., 2020).

Аналогичным образом результаты показывают, что наличие детей школьного возраста также оказывает большее влияние на чувство стресса. Необходимость иметь дело с большой рабочей нагрузкой в ​​сочетании со стрессом, связанным с выполнением обязанностей по уходу за семьей, может быть одной из причин, по которой учителя, работающие с детьми, страдают от более высокого уровня стресса.Следует также отметить, что этим специалистам пришлось столкнуться с двойным возвращением в школу – как своим, так и своих детей. Действительно, наличие семьи могло сыграть роль в усилении стресса, испытанного во время пандемии (Fitzpatrick et al., 2020), поскольку управление семьей в такие кризисные периоды может сопровождаться различными стрессами, такими как финансовые проблемы или дополнительное бремя воспитания детей, ухода за детьми или требований домашнего обучения (Daks et al., 2020).

С точки зрения возраста следует отметить, что люди старше 47 лет сообщали о самых высоких уровнях тревоги и стресса, учитывая, что в других исследованиях именно молодые люди проявляли больше симптомов (Picaza et al., 2020). Это может быть связано с тем, что среди учителей больше симптомов стресса и тревоги, которые являются результатом более высокого выгорания (Corbin et al., 2019), и может быть дело в том, что пожилые люди в настоящее время ощущают эту симптоматику в большей степени. степень. Более того, в этой новой ситуации, требующей адаптации ко всем новым технологиям, у молодых людей может быть меньше трудностей, тогда как пожилые люди могут быть менее заинтересованы в ИКТ (Song and Chen, 2019). Этот фактор также частично выходит за рамки личного, поскольку старение преподавательского состава является реальностью в Испании.Поэтому это необходимо учитывать при разработке стратегий преодоления пандемии.

С другой стороны, более высокий уровень стресса среди молодых людей (23–35 лет) по сравнению с лицами в возрасте 36–46 лет соответствует общей тенденции, наблюдаемой в других исследованиях, то есть более молодые люди испытывают более высокий уровень стресса. (Лай и др., 2020). Это также может быть тесно связано с отсутствием гарантий занятости — фактором, который до сих пор не анализировался в связи с пандемией и который может быть актуален из-за серьезного соседнего экономического кризиса, который он вызывает в таких странах, как Испания.На самом деле, это исследование показало, что те, у кого больше нестабильность на работе, имеют более высокие показатели депрессии, тревоги и стресса. Эта переменная может иметь очень серьезные последствия, поскольку еще до пандемии было продемонстрировано, что учителя с нестабильными контрактами, несмотря на молодость, имели более слабое здоровье (как физическое, так и психическое) (Cladellas-Pros et al., 2018). Поэтому повышенная нестабильность работы из-за пандемии также будет фактором, негативно влияющим на здоровье учителей, и поэтому необходимо принять срочные меры по стабилизации контрактов.

Кроме того, учителя, работающие на более ранних этапах дошкольного и начального образования, показали самые высокие баллы по тревожности. Это свидетельствует о явном отличии от предыдущих исследований в непандемической ситуации, когда учителя старших классов больше всего страдали от психологических симптомов (Arias et al., 2019). Это может быть связано с тем, что (среди прочего) эти учителя чувствуют большую ответственность за младших детей, которые нуждаются в большем уходе и защите из-за их возраста, и они могут чувствовать сильное давление, чтобы адекватно выполнять эти обязанности по уходу, реагируя на них. к нуждам детей и заботам их семей.Более того, к младшим школьникам применяются более строгие меры, в том числе к «пузырьковым» классам, когда учащиеся одного класса не могут взаимодействовать с другими классами, тогда как учащиеся средних школ и университетов более автономны и не требуют такой заботы со стороны учителей. Поэтому система образовательного подкрепления, позволяющая выполнять все требуемые от них задачи, была бы удобна для уменьшения этого психологического дискомфорта.

До сих пор ни одно исследование в Испании не анализировало психологическое воздействие возвращения в школы на учителей во время пандемии, и в этом главная сила данного исследования.Более того, наши выводы могут иметь соответствующие практические последствия. Во-первых, было бы крайне желательно уменьшить психологическое воздействие на педагогических работников (особенно на женщин, учителей старшего возраста, тех, у кого меньше гарантий занятости, и тех, у кого на попечении есть дети). С этой целью было бы полезно оказывать психологическую поддержку по телефону или при личной встрече. Кроме того, было бы полезно создать более оптимальные каналы связи для сбора информации о COVID-19 и его последствиях для школ.Фактически, отсутствие ясности в отношении соответствующих руководящих принципов наряду с ограниченными доступными ресурсами создало серьезную проблему, которую необходимо срочно решить во всем школьном сообществе (Lucas, 2020).

Что касается ограничений исследования, то обобщаемость наших результатов ограничена, поскольку мы использовали невероятностную выборку. В частности, может быть определенная предвзятость отбора, поскольку участие было добровольным, и поэтому могли участвовать только те, кто был особенно эмоционально затронут.Кроме того, перекрестный характер исследования не позволяет сравнивать результаты до и после пандемии. Кроме того, не учитывались переменные, связанные с воздействием пандемии, например, умерли ли близкие им люди от COVID-19 или жили ли они в районах с особыми ограничениями. В будущих исследованиях следует использовать более обширную выборку, включая участников из более автономных сообществ. Они также должны учитывать больше переменных, связанных с непосредственным воздействием пандемии.

Заключение

Представители педагогической профессии испытали психологический дискомфорт в начале нового 2020–2021 учебного года. Эта симптоматика оказалась выше у женщин, чем у мужчин, но, вопреки нашим ожиданиям, оказалась выше у пожилых людей и у педагогов дошкольного и начального образования. Как и ожидалось, люди с нестабильной работой больше всего страдают от психологических симптомов. Эти результаты указывают на важность охраны психического здоровья учителей для обеспечения как благополучия учащихся, так и высокого качества преподавания.Поэтому особая психологическая помощь должна быть оказана тем учителям, которые наиболее уязвимы к воздействию этой пандемии, чтобы они могли лучше справиться с этим кризисом и, следовательно, лучше выполнять свою преподавательскую роль. Короче говоря, мы должны помнить, что образование, полученное молодежью в нынешнее кризисное время, сформирует общество будущего. Поэтому, если мы хотим, чтобы это образование было на высоком уровне, мы должны защищать психологическое благополучие людей, которые его предоставляют.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике исследований, связанных с людьми (CEISH) UPV/EHU. Участники дали письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Вклад авторов

NI и NO-E участвовали в разработке концепции проекта и сборе данных.NB и MD были вовлечены в анализ и интерпретацию данных. Все авторы участвовали в составлении и редактировании работы на предмет интеллектуального содержания, давали согласие на отправку содержания для публикации и соглашались нести ответственность за точность и достоверность проекта.

Финансирование

Это исследование финансировалось KideOn Research Group правительства Басков, Ref.: IT1342-19 (категория A).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить все центры и учителей, принявших участие в этом исследовании.

Ссылки

Абдулла, А.С., и Исмаил, С.Н. (2019). Модель структурного уравнения описывает факторы, вызывающие стресс у учителей в начальных школах. Междунар. Дж. Инструктировать. 12, 1251–1262. дои: 10.29333/iji.2019.12180a

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эл Лили, А. Э., Исмаил, А. Ф., Абунассер, Ф. М.и Альхайходж, Р. Х. (2020). Дистанционное образование как ответ на пандемии: коронавирус и арабская культура. Техн. соц. 63:101317. doi: 10.1016/j.techsoc.2020.101317

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Аперрибай, Л., Кортабаррия, Л., Агирре, Т., и Верче, Э. (2020). Физическая активность и психическое здоровье учителя во время изоляции из-за пандемии Covid-2019. Перед. Психол. 11:2673. doi: 10.3389/fpsyg.2020.577886

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Аренас, М.К. и Пучсервер А. (2009). Diferencias entre hombres y mujeres en los trastornos de ansiedad: una aproximación psicobiológica. Escritos de Psicología (интернет) 3, 20–29.

Академия Google

Ариас, В. Л., Хуамани, Дж. К., и Себальос, К. Д. (2019). Síndrome de Burnout en profesores de escuela y universidad: un análisis psicométrico y comparativo en la ciudad de Arequipa. Propósitos Representaciones 7, 72–91. дои: 10.20511/pyr2019.v7n3.390

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бессер, А., Лотем, С., и Зейглер-Хилл, В. (2020). Психологический стресс и вокальные симптомы среди профессоров университетов в Израиле: последствия перехода на синхронное онлайн-обучение во время пандемии COVID-19. J. Voice Официальный представитель J. Voice Foundat. S0892-1997, 30190–30199. doi: 10.1016/j.jvoice.2020.05.028

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Беторет, Ф.Д. (2006). Стрессоры, самоэффективность, ресурсы преодоления и выгорание среди учителей средней школы в Испании. Учеб. Психол. 26, 519–539. дои: 10.1080/01443410500342492

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Беторет, Ф. Д. (2009). Самоэффективность, школьные ресурсы, факторы стресса на работе и выгорание среди испанских учителей начальных и средних школ: подход структурного уравнения. Учеб. Психол. 29, 45–68. дои: 10.1080/01443410802459234

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бурич И. и Ким Л. Э. (2020). Самоэффективность учителя, качество обучения и мотивационные убеждения учащихся: анализ с использованием моделирования многоуровневых структурных уравнений. Инструктаж по обучению. 66:101302. doi: 10.1016/j.learninstruc.2019.101302

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Качон-Сагалас, Дж., Санчес-Сафра, М., Санабриас-Морено, Д., Гонсалес-Валеро, Г., Лара-Санчес, А. Дж., и Загалас-Санчес, М. Л. (2020). Систематический обзор литературы о влиянии пандемии COVID-19 на жизнь школьников. Перед. Психол. 11:2457. doi: 10.3389/fpsyg.2020.569348

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен, К., Liang, M., Li, Y., Guo, J., Fei, D., Wang, L., et al. (2020). Психиатрическая помощь медицинскому персоналу в Китае во время вспышки COVID-19. Lancet Psychiatry 7, 15–16. дои: 10.1016/S2215-0366(20)30168-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кладельяс-Прос, Р., Кастельо-Таррида, А., и Паррадо-Ромеро, Э. (2018). Satisfacción, salud y estrés Laboral del profesorado universitario segun su situación Contractual. Revista Salud Publica 20, 53–59.doi: 10.15446/rsap.V20n1.53569

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Корбин, К.М., Аламос, П., Ловенштейн, А.Е., Даунер, Дж.Т., и Браун, Дж.Л. (2019). Роль отношений между учителем и учеником в прогнозировании личных достижений учителей и эмоционального истощения. J. Школьный психолог. 77, 1–12. doi: 10.1016/j.jsp.2019.10.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Куэрво, Т. К., Орвиз, Н. М., Арсе, С.Г., и Фернандес, И.С. (2018). Техностресс в обществе коммуникаций и технологий: обзор литературы из Web of Science. Archivos Prevencion Riesgos Laborales 2018, 18–25. doi: 10.12961/апрель 2018.21.1.04

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дакс, Дж. С., Пельц, Дж. С., и Рогге, Р. Д. (2020). Психологическая гибкость и негибкость как источники устойчивости и риска во время пандемии: моделирование каскада стресса COVID-19 в семейных системах с помощью контекстуальной поведенческой науки. Дж. Контекст. Поведение науч. 18, 16–27. doi: 10.1016/j.jcbs.2020.08.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Далтон Л., Рапа Э. и Штейн А. (2020). Защита психологического здоровья детей посредством эффективной коммуникации о COVID-19. Ланцет Детский Подростковый. Здоровье 4, 346–347.

Академия Google

Де ла Фуэнте, Х., Перальта-Санчес, Ф.Х., Мартинес-Висенте, Х.М., Сандер, П., Гарсон-Умеренкова, А.и Сапата, Л. (2020). Влияние саморегуляции по сравнению с внешней регуляцией на факторы и симптомы академического стресса у студентов бакалавриата. Перед. Психол. 11:1773. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01773

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Досиль, М., Озамиз-Эчебаррия, Н., Редондо, И., Хаурегуизар, Дж., и Пиказа, М. (2020). Психологическое воздействие COVID-19 на выборку испанских медицинских работников. Revista Psiquiatria Salud Mental S1888-9891, 30060–30064.doi: 10.1016/j.rpsm.2020.05.004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Экстрима, Н., Рей, Л., и Пена, М. (2010). La docencia perjudica seriamente la salud. Analisis de los síntomas asociados al estrés docente. Boletín Psicologia 100, 43–54. дои: 10.14409/cya.v1i5.1557

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фицпатрик, К.М., Харрис, К., и Дравв, Г. (2020). Насколько плохо? Самоубийство в разгар пандемии COVID-19. Самоубийство Угроза жизни. Поведение 2020:10.1111/sltb.12655. doi: 10.1111/sltb.12655

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гарсия, Н., и Мартин, М. А. (2012). Algunas notas en perspectiva comparada sobre formación de maestros: el caso de España y Finlandia. Техуэло 13, 70–87.

Академия Google

Хади, А. А., Наинг, Н. Н., Дауд, А., Нордин, Р., и Сулонг, М. Р. (2009). Распространенность и факторы, связанные со стрессом среди учителей средних школ в Кота-Бару, Келантан, Малайзия. Юго-Восточная Азия J. Tropic. Мед. Общественное здравоохранение 40, 1359–1370.

Академия Google

Холмс, Э. А., О’Коннор, Р. К., Перри, В. Х., Трейси, И., Вессели, С., Арсено, Л., и соавт. (2020). Приоритеты междисциплинарных исследований в связи с пандемией COVID-19: призыв к действию для науки о психическом здоровье. Lancet Psychiatry 7, 547–560.

Академия Google

Хуанг, Дж., Хань, М., Луо, Т., Рен, А., и Чжоу, X. (2020). Обследование психического здоровья 230 медицинских работников третичной инфекционной больницы по поводу COVID-19. Подбородок. Дж. Индастр. Гигиена Дис. 38, 192–195. doi: 10.3760/cma.j.cn121094-20200219-00063

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хуан Ю. и Чжао Н. (2020). Генерализованное тревожное расстройство, симптомы депрессии и качество сна во время вспышки COVID-19 в Китае: поперечное исследование в Интернете. Психиатрия Res. 288:112954. doi: 10.1016/j.psychres.2020.112954

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Идоиага, Н., Берасатеги Н., Досил М. и Эйгурен А. (2020a). Пытаясь дышать: качественное исследование благополучия детей во время карантина в Испании. Психолог. Здоровье 2020, 1–16. дои: 10.1080/08870446.2020.1804570

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Идоиага, Н., Берасатеги, Н., Эйгурен, А., и Пиказа, М. (2020b). Изучение социальных и эмоциональных представлений детей о пандемии Covid-19. Перед. Психол. 11:1952. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01952

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ким, Л. Э., и Эсбери, К. (2020). «Как будто из-под вас вытащили ковер»: влияние COVID-19 на учителей в Англии в течение первых шести недель карантина в Великобритании. руб. Дж. Образ. Психол. 90, 1062–1083. doi: 10.1111/bjep.12381

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лай, Дж., Ма, С., Ван, Ю., Цай, З., Ху, Дж., Вэй, Н., и соавт. (2020). Факторы, связанные с исходами психического здоровья среди медицинских работников, подвергшихся воздействию коронавирусной болезни, 2019 г. Открытие сети JAMA 3:e203976. doi: 10.1001/jamanetworkopen.2020.3976

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лейбович и де Фигероа, Н. (2006). Percepción de la inestabilidad Laboral en una muestra de psicólogos. Orientación Sociedad 6, 49–66.

Академия Google

Li, Q., Miao, Y., Zeng, X., Tarimo, C.S., Wu, C., and Wu, J. (2020). Распространенность и факторы тревожности во время эпидемии коронавирусной болезни 2019 (COVID-19) среди учителей в Китае. Дж. Аффект. Дис. 277, 153–158. doi: 10.1016/j.jad.2020.08.017

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лю, Н., Чжан, Ф., Вэй, К., Цзя, Ю., Шан, З., Сунь, Л., и соавт. (2020). Распространенность и предикторы посттравматического стрессового расстройства во время вспышки COVID-19 в наиболее пострадавших районах Китая: гендерные различия имеют значение. Психиатрия Res. 287:112921. doi: 10.1016/j.psychres.2020.112921

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лукас, Б. (2020). ¿Qué temen alumnos, padres y docentes de la vuelta al colegio?. Мадрид: Эль Паис.

Академия Google

Малик, Н.А.А., Бьоркквист, К., и Остерман, К. (2017). Факторы, связанные с профессиональным стрессом среди преподавателей вузов в Пакистане и Финляндии. Дж. Образование. Община здоровья. Психол. 6, 1–14. дои: 10.12928/jehcp.v6i2.7047

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Морено, Л., Мартин, Дж., Рубио, С., и Диас, Э. (2004). «Психосоциальные факторы en el entorno Laboral, estrés y enfermedad» Edupsykhé. Ред. Psicol. Образовательный 3, 95–108.

Академия Google

Ng, KC (2007). Замена очных занятий синхронными онлайн-технологиями: проблемы и педагогические последствия. Междунар. Преподобный Рез. Откройте дистрибутив. Обучение 8:335.

Академия Google

Озамиз-Эчебаррия, Н., Идоиага, Н., Досил, М., и Пиказа, М. (2020). Психологические симптомы на двух этапах изоляции в ответ на вспышку COVID-19: исследование выборки граждан в Северной Испании. Перед. Психол. 11:1491. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01491

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Перес, ВМО (2003). Эстрес-и-Ансиедад-ан-лос-Досентес. Pulso: Revista de Educación, 9–22.

Академия Google

Пиказа, М., Эйгурен, А., Досил, М., и Озамиз-Эчебарриа, Н. (2020). Стресс, тревога и депрессия у людей старше 60 лет во время вспышки COVID-19 в образце, собранном в Северной Испании. утра.Дж. Гериатр. Официальный представитель психиатрии J. Am. доц. Гериатр. Психиатрия 28, 993–998. doi: 10.1016/j.jagp.2020.05.022

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Прадо-Гаско, В., Гомес-Домингес, М.Т., Сото-Рубио, А., Диас-Родригес, Л., и Наварро-Матеу, Д. (2020). Оставайтесь дома и учите: сравнительное исследование психосоциальных рисков между Испанией и Мексикой во время пандемии. Перед. Психол. 11:566900. doi: 10.3389/fpsyg.2020.566900

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Прието, М.и Бермехо, Л. (2006). Contexto Laboral у Malestar docente en una muestra де profesores де Secundaria. Ред. Psicol. Trabajo лас Organiz. 22, 45–73.

Академия Google

Пуэртас-Молеро, П., Зурита-Ортега, Ф., Чакон-Куберос, Р., Мартинес-Мартинес, А., Кастро-Санчес, М., и Гонсалес-Валеро, Г. (2018). Объяснительная модель эмоционального интеллекта и его связь со стрессом, синдромом выгорания и невербальной коммуникацией у преподавателей вуза. Дж.клин. Мед. 7:524. дои: 10.3390/jcm7120524

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Раджкумар, Р. П. (2020). COVID-19 и психическое здоровье: обзор существующей литературы. Азиатская Дж. Психиатрия 52:102066. дои: 10.1016/j.ajp.2020.102066

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Руис, Ф. Дж., Гарсия, М., Фалькон, Дж. К., и Гонсалес, П. О. (2017). Иерархическая факторная структура испанской версии шкалы депрессии, тревоги и стресса-21. Междунар. Дж. Психол. Психол. Терапия 17, 97–105.

Академия Google

Райан С.В., Натаниэль П., Пендергаст Л.Л., Саеки Э., Сегул Н. и Швинг С. (2017). Уход из профессии учителя: роль стресса учителя и политики образовательной подотчетности в намерении текучести кадров. Учитель-преподаватель образования. 66, 1–11. doi: 10.1016/j.tate.2017.03.016

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Скаалвик, Э.М., и Скаалвик, С. (2016).Стресс учителя и самоэффективность учителя как предикторы вовлеченности, эмоционального истощения и мотивации оставить учительскую профессию. Творческое образование. 7:1785. doi: 10.4236/ce.2016.713182

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Смит, Б.Дж., и Лим, М.Х. (2020). Как пандемия COVID-19 привлекает внимание к одиночеству и социальной изоляции. Общественное здравоохранение Res. Практика. 30:3022008. дои: 10.17061/phrp3022008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Соффер, М.(2010). Роль стресса в отношениях между полом и поведением, способствующим укреплению здоровья. Скандинавский журнал J. Caring Sci. 24, 572–580. doi: 10.1111/j.1471-6712.2009.00751.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сонг Ю. и Чен Ю. Ю. (2019). Информационно-коммуникационные технологии среди взрослых людей раннего и позднего среднего возраста в городских районах Китая: повседневное использование и ожидаемая поддержка в пожилом возрасте. Австрал. J. Старение 38, e85–e92. дои: 10.1111/аяг.12668

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Телес Р., Валле А., Родригес С., Пиньейро И. и Регейро Б. (2020). Воспринимаемый стресс и индикаторы эмоционального выгорания у преподавателей португальских высших учебных заведений (ВУЗов). Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Общественное здравоохранение 17:3248. doi: 10.3390/ijerph27093248

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Торрес, Р., и Фернандес, М. Дж. (2020). La politica económica española y el COVID-19. Cuadernos de Información Económica 275, 1–7.

Академия Google

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020a). Неблагоприятные последствия закрытия школ, 2020 г. Париж: ЮНЕСКО.

Академия Google

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020b). Нарушение образования в связи с COVID-19 и реагирование на него. 2020. Париж: ЮНЕСКО.

Академия Google

Ван Ланкер, В.и Паролин, З. (2020). COVID-19, закрытие школ и детская бедность: назревает социальный кризис. Ланцет. Общественное здравоохранение 5, e243–e244. дои: 10.1016/S2468-2667(20)30084-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Винер, Р. М., Рассел, С. Дж., Крокер, Х., Пакер, Дж., Уорд, Дж., Стэнсфилд, К., и соавт. (2020). Закрытие школ и методы управления во время вспышек коронавируса, включая COVID-19: быстрый систематический обзор. Ланцет Детский Подростковый. Здоровье 4, 397–404.doi: 10.1016/S2352-4642(20)30095-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фон дер Эмбс, Н., Райан, С.В., Гиббс, Т., и Манкин, А. (2019). Стрессовые вмешательства учителя: систематический обзор. Психолог. Школы 56, 1328–1343.

Академия Google

Ван Г., Чжан Ю., Чжао Дж., Чжан Дж. и Цзян Ф. (2020). Смягчить последствия домашнего заключения для детей во время вспышки COVID-19. Ланцет 395, 945–947. doi: 10.1016/s0140-6736(20)30547-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чжоу, С.и Яо, Б. (2020). Социальная поддержка и симптомы острого стресса (АСС) во время вспышки COVID-19: расшифровка роли психологических потребностей и чувства контроля. евро. Дж. Психотравматол. 11:1779494. дои: 10.1080/20008198.2020.1779494

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Идти в ногу со временем. . . Травматологическая педагогика

Это издание Идти в ногу с… было написано Дезирой Зингарелли-Свит.

Дезира Зингарелли-Свит — справочный библиотекарь Колгейтской школы богословия в Рочестере Крозера, электронная почта: [email protected]образование

Введение

Педагогика с учетом травм адаптирует структуру оказания помощи с учетом травм из служб здравоохранения и социальных служб для практики преподавания. Подходы к обучению, ориентированные на травму, направлены на то, чтобы понять, как различные формы травмы могли повлиять на жизнь учащихся, и использовать это понимание для удовлетворения потребностей учащихся, предотвращения дальнейшей или повторной травматизации, а также для повышения устойчивости и роста. В то время как педагоги K-12 и политики в течение нескольких десятилетий боролись с тем, что значит быть «осведомленным о травмах», разговоры в сфере высшего образования набрали обороты за последние 5-10 лет, и большая часть из них возникла в сфере образования в области социальной работы. .[1]

Травматический стресс и его последствия в последнее время гораздо чаще обсуждаются в высших учебных заведениях, учитывая, что последний год характеризовался «каскадом коллективных травм» пандемии COVID-19, экономической рецессией, продолжающимися убийствами безоружных чернокожих и в результате социальные волнения и экстремальные погодные явления, связанные с климатом. Эти события нанесли несоразмерно большой ущерб меньшинствам и людям с низким социально-экономическим статусом, усугубив существующее неравенство и усугубив расовые исторические травмы.[2] Последние данные свидетельствуют о том, что люди во всем мире, включая молодых людей в возрасте от 18 до 35 лет, переживают эти события как травмы и страдают от продолжающихся неблагоприятных последствий.[3] Сближение коллективных травм с непосредственным воздействием индивидуальных потенциально травмирующих событий (например, опасная для жизни болезнь, потеря близких, экономическая нестабильность, насилие со стороны полиции), вероятно, будет продолжать негативно влиять на наше краткосрочное и долгосрочное психическое здоровье, в варьируются от повышенной тревожности до продолжающейся депрессии и посттравматического стрессового расстройства.[4]

Травмы и студенты колледжей

В последние десятилетия многие специалисты в области здравоохранения, исследователи, политики и ученые, не связанные со здравоохранением и социальными дисциплинами, пришли к пониманию «травмы» как набора явлений, выходящих далеко за рамки клинического диагноза посттравматического стрессового расстройства (ПТСР). Психологическая травма по определению SAMHSA,

«Результаты события, серии событий или ряда обстоятельств, которые воспринимаются индивидуумом как физически или эмоционально вредные или опасные для жизни и которые имеют длительные неблагоприятные последствия для функционирования индивидуума и психического, физического, социального, эмоционального или духовное благополучие.[5]

Реакции на травму возникают, когда обычные внутренние ресурсы человека для преодоления и поддержания чувства контроля, связи с другими и смысла подавляются внешними стрессорами, вызывая интенсивное, продолжительное переживание беспомощности и ужаса.[6] Некоторые основные типы травм включают:

  • Острая травма: однократное, неожиданное событие, например, автомобильная авария, торнадо, разовое изнасилование.
  • Комплексная травма или травма развития : устойчивые или повторяющиеся травматические эпизоды, e.г., опасная для жизни болезнь, боевые действия, продолжающееся жестокое обращение или пренебрежение, бедность.
  • Непрерывный травматический стресс или историческая/поколенческая травма : продолжающаяся, систематическая и/или кумулятивная групповая травма, например, дискриминация по признаку идентичности, расизм, рабство и его наследие.[7]

Еще до пандемии травмы и травматический стресс коснулись жизни многих учащихся высших учебных заведений. 66–94% учащихся сообщают о том, что к моменту поступления в колледж они пережили хотя бы одно травмирующее событие, при этом многие сообщают о множественных травмирующих событиях.9-12% первокурсников соответствуют клиническим критериям посттравматического стрессового расстройства, в то время как многие другие сообщают о симптомах ниже диагностического порога.[8] Чуть более половины студентов-респондентов в опросе 2020 года сообщили по крайней мере об одном неблагоприятном детском опыте (ACE), ранние травматические стрессоры, тесно связанные с рядом негативных, долгосрочных психологических и жизненных результатов. Группы студентов, которые, как было показано, подвержены большему риску воздействия травмы, включают женщин, студентов, принадлежащих к BIPOC (черные и цветные люди из числа коренных народов), студентов ЛГБТК +, студентов с ограниченными возможностями, ветеранов, нынешних и бывших приемных детей, студентов-беженцев и нетрадиционных взрослых учащихся.[10]

Влияние травмы на обучение учащихся

В частности, детские травмы, часто понимаемые как ACE, могут оказывать глубокое влияние на развитие мозга, приводя к задержке развития и эмоциональным и поведенческим реакциям, которые препятствуют сенсорной обработке, социальным отношениям и обучению. Учащиеся с одним или несколькими ACE в анамнезе с большей вероятностью имели проблемы с поведением в школе; симптомы травмы, ошибочно диагностированные как проблемы с поведением, дефицит внимания или неспособность к обучению; и негативные взаимодействия со сверстниками и учителями в прошлом.

Как многие из нас, вероятно, могут подтвердить, чувство беспокойства или страха затрудняет достижение состояния внимательного спокойствия, необходимого для обучения. Работа с травматическим стрессом, как правило, физически и эмоционально истощает и отнимает много времени, поскольку тело и разум человека постоянно находятся в состоянии тревоги и повышенной бдительности. Обычно студенты могут:

  • Трудно сосредоточиться и глубоко подумать.
  • Проблемы с запоминанием и воспроизведением информации.
  • Им трудно идти на риск, например, отвечать на вопросы, начинать новые задачи или рассматривать альтернативные точки зрения.
  • Замкнитесь и отключитесь.
  • Быть раздражительным или с трудом регулировать свои эмоции.
  • Переоценка невербальных сигналов (тон, выражение лица, поза и т. д.) отрицательно.
  • Проблемы с посещением занятий и выполнением заданий регулярно и вовремя. [11]

Образовательная среда может сыграть важную положительную роль в облегчении восстановления учащихся после травматического стресса и развитии устойчивости, «но только если [учащиеся] чувствуют себя в достаточной безопасности, чтобы экспериментировать с новыми решениями.[12]

Принципы обучения с учетом травм

Хотя подходы, основанные на информации о травмах, являются целостными и наиболее эффективными, когда они применяются на всех уровнях организации, отдельные преподаватели и сотрудники или отдельные подразделения могут предпринять важные шаги для улучшения благополучия учащихся в учебных заведениях.[13] Принципы Дженис Карелло для преподавания и обучения с учетом травм после окончания средней школы (частично основанные на шести ключевых принципах SAMHSA для принятия организационного подхода с учетом травм) изложены ниже.[14] Они также применимы к классу библиотечного обучения.

  1. Физическая, эмоциональная, социальная и академическая безопасность. Создавайте атмосферу, в которой уважаются потребности людей в безопасности, уважении и принятии, в том числе чувство безопасности, позволяющее совершать ошибки и учиться на них.
  2. Надежность и прозрачность. Укрепляйте доверие, четко формулируя ожидания, действуя прозрачно, будучи последовательными и надежными, а также поддерживая соответствующие границы.
  3. Поддержка и подключение. Содействовать поддержке коллег и подключению к соответствующим ресурсам.
  4. Сотрудничество и взаимность. Создайте возможности для ввода информации, разделения полномочий и совместного принятия решений.
  5. Расширение прав и возможностей, голос и выбор. Обеспечьте гибкость и возможность выбора, где это возможно, чтобы учащиеся могли развить компетентность и уверенность в принятии решений самостоятельно.
  6. Социальная справедливость. Вместе стремитесь осознавать пересекающуюся динамику привилегий, власти и угнетения и реагировать на нее, чтобы уважать опыт и личность каждого человека.
  7. Устойчивость, рост и изменения. Делайте упор на сильные стороны и устойчивость, а не на недостатки и патологии. Обеспечьте обратную связь, чтобы передать оптимизм и способствовать росту.

Полная интеграция подходов, основанных на информации о травме, в свою педагогическую практику — сложная задача, но шаги к тому, чтобы стать «осведомленным о травме», можно концептуализировать как прогрессию от осознания травмы, чувствительности к травме, реагирования на травму, а затем информирования о травме. .[15] Также полезно иметь в виду, что методы обучения с учетом травм часто пересекаются с методами связанных образовательных подходов, включая феминистскую, критическую и антирасистскую педагогику и универсальный дизайн для обучения.

Стратегии обучения с учетом травм

Руководствуясь этими принципами и влиянием травматического стресса на обучение, мы предлагаем несколько рекомендуемых стратегий обучения.

  • Продолжайте изучать природу, признаки и последствия травм в учреждениях высшего образования.
  • Поддерживать обучение в качестве основной цели и безопасность учащихся (включая базовую эмоциональную безопасность) в качестве необходимого условия. Предложите учащимся, но не требуйте, чтобы они делились своими чувствами в ключевые моменты (даже если само содержание вряд ли расстроит).[16]
  • Предоставьте учащимся возможность принимать наилучшие решения, которые они могут принять для себя и своего обучения, путем обеспечения гибкости и ограниченного набора вариантов выбора, где это возможно (например, размещение, освещение, способ участия).[17]
  • Объясните «почему» задач и заданий вместе с «что». Используйте ресурсы проекта «Прозрачность в обучении и преподавании в высшем образовании» (TILT Higher Ed), чтобы повысить ясность и прозрачность ваших заданий и упражнений. Свяжите их явно с более масштабными целями.[18]
  • Сокращайте и фокусируйте информацию и создавайте предсказуемые структуры, чтобы помочь справиться с информационной перегрузкой, уменьшить неопределенность и улучшить когнитивные функции.[19]
  • Общайтесь с сочувствием, чтобы создать и укрепить связь и успокоить. «Помогите мне понять» — полезная фраза. Полезно ознакомиться с методами общения, которые способствуют саморегуляции, такими как методы деэскалации, первая психологическая помощь и ненасильственное общение. [20]
  • Демонстрировать безусловное положительное отношение (подлинное уважение и заботу о студентах как о личности), даже если студент ведет себя неподобающим образом.Это важно, чтобы помочь тем, кто пережил травму, восстановить чувство собственного достоинства.[21]
  • Избегайте романтизации повествований о травмах или намеков на то, что травма желательна. Это может привести к нарушению регуляции для тех, у кого в прошлом были травмы, или способствовать раскрытию информации о травмах без обеспечения соответствующей среды или адекватной поддержки. [22]

Многие из нас, вероятно, уже стараются учить таким образом, чтобы придерживаться некоторых из этих принципов и стратегий. Поскольку коллективные и индивидуальные травмы разной степени присутствуют и будут иметь место в каждом учреждении и практически в каждом классе, библиотекарям пора воспользоваться последними достижениями в других областях и более глубоко интегрировать нынешнее понимание травмы и обучения в повседневную жизнь. наша учебная практика, на благо всех студентов.

Дополнительные ресурсы

Брюс Д. Перри, «Страх и обучение: факторы, связанные с травмой, в процессе обучения взрослых», New Directions for Adult and Continuing Education 110, (2006): 21-27, doi:10.1002/ace.215.

Мейс Имад, «Преодоление невзгод: развитие образования с учетом травм», «Улучшить Академию: журнал развития образования» 39, вып. 3 (2021): 1-23, doi:10.3998/tia.17063888.0039.301.

Примечания

[1] Дженис Карелло и Лиза Д.Батлер, «Практика того, чему мы учим: образовательная практика с учетом травм», Journal of Teaching in Social Work 35, no. 3 (2015): 262-269, doi:10.1080/08841233.2015.1030059; Дженис Карелло, «Преподавание и обучение с учетом травм во время кризиса», видео на YouTube, 1:02:53, 6 апреля 2020 г., https://youtu.be/AuRxxPK9Hyc.

[2] Роксана Коэн Сильвер, Э. Элисон Холман и Дана Роуз Гарфин, «Как справиться с каскадными коллективными травмами в Соединенных Штатах», Nature Human Behavior 5, вып.1 (2021): 4, doi: 10.1038/s41562-020-00981-x.

[3] Гэри В. Харпер и Леа С. Нойбауэр, «Обучение во время пандемии: модель обучения и управления с учетом травм», Педагогика в области укрепления здоровья 7, вып. 1 (2021): 16–17, doi: 10.1177/2373379920965596.

[4] Сильвер, Холман и Гарфин, 4–5.

[5] Управление по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психиатрическими услугами (SAMHSA), «Концепция SAMHSA в отношении травм и рекомендации по подходу с учетом травм», Публикация HHS №.(SMA) 14-4884, июль 2014 г., стр. 7, https://store.samhsa.gov/product/SAMHSA-s-Concept-of-Trauma-and-Guidance-for-a-Trauma-Informed-Approach/SMA14- 4884.

[6] Джудит Херман, Травма и восстановление: последствия насилия ―От домашнего насилия к политическому террору (Нью-Йорк: Basic Books, 1992; репродукция с новым эпилогом автора, 2015), 33- 34.

[7] Дженис Карелло, «Преподавание и обучение с учетом травм во время кризиса»; Ибрагим А. Кира, Мунир Х.Фаузи и Мохаб М. Фаузи, «Динамика кумулятивной травмы и типов травм у взрослых пациентов с психическими расстройствами: два межкультурных исследования», Traumatology 19, вып. 3 (2013): 179–183, doi: 10.1177/1534765612459892.

[8] Карелло и Батлер, «Практика», 263.

[9] Тимоти Дж. Григсби, Кристофер Дж. Роджерс, Лариса Д. Альберс, Стефани М. Бенджамин, Кэтрин Ласт, Марла Э. Айзенберг и Мириам Форстер, «Неблагоприятный опыт детства и показатели здоровья у молодого человека, студентка колледжа». Образец: различия по полу», International Journal of Behavioral Medicine 27, вып.6 (2020): 660-667. doi: 10.1007/s12529-020-09913-5.

[10] Шеннон Дэвидсон, «Стратегии с учетом травм для преподавателей послесреднего образования», Education Northwest, 29 августа 2017 г., стр. 8, https://educationnorthwest.org/resources/trauma-informed-practices-postsecondary-education-guide; Алан И. Лешнер и Лейн А. Шерер, редакторы, Психическое здоровье, употребление психоактивных веществ и благополучие в высшем образовании: поддержка всего учащегося , Доклад о согласованном исследовании Национальной академии наук, инженерии и медицины (Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press, 2021), 91–92, https://www.nap.edu/catalog/26015/mental-health-substance-use-and-wellbeing-in-higher-education-support.

[11] Дэвидсон, 6-8; Бессель ван дер Колк, Тело ведет счет: мозг, разум и тело в лечении травмы (Нью-Йорк: Penguin Books, 2014), 55–88, 145–150.

[12] ван дер Колк, 351.

[13] Дэвидсон, 16-17.

[14] Дженис Карелло, «Примеры преподавания и обучения с учетом травм в классах колледжа», Обучение с учетом травм (блог), март 2020 г., https://traumainformedteachingblog.files.wordpress.com/2020/03/examples-of-title-in-college-classrooms-3.2020-color-3.pdf; САМСА, 10-11.

[15] Департамент психического здоровья штата Миссури и партнеры, «Модель штата Миссури: модель развития для подходов с учетом травм», 2014 г., пересмотрено в 2019 г., https://dmh.mo.gov/media/pdf/missouri-model- подходы, основанные на информации о травмах, основанные на развитии.

[16] Дженис Карелло и Лиза Д. Батлер, «Потенциально опасная педагогика: преподавание травмы — это не то же самое, что преподавание TI», Journal of Trauma & Dissociation 15 (2014): 163-164, doi:10.1080/15299732.2014.867571; Карелло и Батлер, «Практика», 270.

.

[17] Карелло, «Примеры».

[18] Мейс Имад, «Использование нейробиологии настоящего», Inside Higher Ed , 3 июня 2020 г., https://www.insidehighered.com/advice/2020/06/03/seven-recommendations-helping- студенты-процветают-травмы; Мэйс Имад, «Использование современной нейробиологии: на пути к исцелению и восстановлению», видео на YouTube, 1:02:35, 26 марта 2021 г., https://youtu.be/nA_h4l8NJG8.

[19] Карелло и Батлер, «Практика», 266; Имад, «Использование нейронауки настоящего: на пути к исцелению и выздоровлению.

[20] Дэвидсон, 17 лет; Имад, «Использование нейробиологии настоящего: на пути к исцелению и выздоровлению».

[21] Рэй Уолпоу, Мона М. Джонсон, Рон Хертель и Сьюзен О. Кинкейд, Сердце обучения и преподавания: сострадание, устойчивость и академический успех (Управление штата Вашингтон по управлению общественными школами сострадания, 2009 г. ), 15, 72-73, https://www.k12.wa.us/student-success/health-safety/mental-social-behavioral-health/compassionate-schools-learning-and-teaching-support/heart- обучение-сострадание-устойчивость-и-академический успех-0.

[22] Карелло и Батлер, «Потенциально», 162, 164.

Определение педагога и педагогическая экспертиза

ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИКА?

Педагогика – это наука, которая специализируется в области детей и включает изучение эмоционального, умственного и социального развития детей. Тех, кто занимается педагогикой, называют педагогами. Ниже мы подробно рассмотрим, чем именно занимаются педагоги и что означает педагог.

ЧТО ЗНАЧИТ ПЕДАГОГ

Педагоги – это специалисты, которые следят за умственным развитием и психологией детей и в качестве консультанта создают решения возможных проблем.

ВМЕСТЕ С ЭТИМ;

не только для решения психологических проблем, но и для правильного воспитания с точки зрения физического, умственного, социального и эмоционального способов.

В КАКИХ УСЛОВИЯХ Я ДОЛЖЕН ПОЛУЧИТЬ ПОДДЕРЖКУ PEDEGOG?
  • Если ребенок врет
  • Если ребенок не может научиться делиться
  • Драка с братьями и сестрами
  • Игровая или технологическая зависимость
  • Упрямый ребенок
  • Пищевые привычки
  • Учебные проблемы ребенка
  • Неспособность выработать привычку ко сну
  • Проблемы с питанием
  • Проблемы адаптации (неадаптированные)
  • Приучение к туалету и др.

Вы можете предпочесть получить консультацию педагога и тогда, когда проблемы не существует, так же как вы предпочитаете консультироваться с педагогом, когда у вас есть реальная проблема. Так что вполне нормально хотеть получить педагогическую поддержку для своей семьи и детей, чтобы в будущем предотвратить потребность в психологе или психиатре для своего ребенка.

ПОМНИТЕ: Педагоги могут заметить проблемы у детей по разным деталям, которые их родители не осознают (или считают, что это нормально), и могут применять для этого различные тесты.Например, проблемы с вниманием проявляются, когда дети начинают ходить в школу. Если вы получаете педагогическое руководство и консультации, вы можете помочь педагогам раньше обнаружить различные проблемы, часто встречающиеся у детей, такие как проблемы с вниманием. Это еще одна важная деталь важности педагогов.

В мире даже десятки книг на эту тему написаны опытными детскими психологами и педагогами. Например, доктор Джеймс Добсон дает семьям очень важную информацию в своих книгах.Он способствует повышению осведомленности родителей и педагогов по теме детской психологии и детского здоровья.

Даже если вам не нужны педагогические советы или вы не думаете о педагогической поддержке, мы рекомендуем вам следить за аккаунтами в социальных сетях педагогов-экспертов, специализирующихся на развитии ребенка. Они делятся многими важными и практическими советами 😉

Педагоги являются консультантами по этим предметам. С другой стороны, в то время как детских психиатров отвечают за лечение психических проблем с помощью медицинских методов, детские психологи используют терапевтический метод для решения детских проблем.

Таким образом, педагоги и психиатры или психологи должны работать вместе, когда рекомендации и руководство считаются неадекватными.

В каких областях работают педагоги?

1- Образование: Они проводят исследования, чтобы сделать образовательные процессы в школах более эффективными. Они предлагают исправить любые ошибки в учебных предметах, материалах или в общих процессах.Кроме того, они ищут решения детских проблем, связанных со школой (неадаптированность, неуспеваемость, нежелание, дисциплинарные взыскания), и направляют их.

2- Адаптация, связанная с уровнем интеллекта: В редких случаях, таких как превосходный интеллект или умственная отсталость, они обследуют детей и пытаются найти решения проблем адаптации.

3- Проблемы с обучением: Они работают над преодолением проблем, которые могут помешать обучению, таких как дефицит внимания у детей.

Для вашего ребенка ознакомьтесь с упражнениями на внимание MentalUP, которые разработаны при поддержке педагогов-экспертов и получили сертификат ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОДУКТ.

4- Семейные консультации: Консультируют по вопросам отношений между родителями и детьми.

5- Обучение и образование: В их обязанности входит приучение детей к позитивному поведению, подготовка их к жизни и удержание детей от негативного поведения.

6- Эксперт: У них есть такие обязанности, как влияние на решения, принимаемые в официальных учреждениях, подготовка отчетов.

ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИКА, КАКИЕ ПРОДУКТЫ ЯВЛЯЮТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ?

Продукция, способствующая познавательному развитию детей и предназначенная для детского образования и детской психологии, называется педагогической продукцией. Все работы в этой области являются педагогическими, а все использованные инструменты называются педагогическими.В качестве примера педагогических продуктов одним из них является приложение MentalUP Educational Games.

MentalUP содержит педагогические игры, которые улучшают внимание, память и навыки концентрации детей. Это также способствует развитию их визуального, вербального и математического интеллекта с помощью эффективных умственных упражнений. Педагогические игры развивают у детей навыки аналитического мышления.

Все эти особенности MentalUP были соблюдены, и он награжден СЕРТИФИКАТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОДУКТА .MentalUP очень экономичен для желающих попробовать его по сравнению с другими образовательными педагогическими продуктами.

Когда вы попробуете это, у вас также будет возможность извлечь выгоду из важных статистических данных об интеллектуальном потенциале ваших детей, которые предоставляет MentalUP .

ПОПРОБУЙТЕ МЕНТАЛУП СЕЙЧАС

ПОДВИДЫ ПЕДАГОГИИ И ОБЛАСТЬ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ

Педагогическая работа с детьми также требует специализации.Точно так же, как у врачей есть специальные области (неврология, урология, гинекология и т. д.), у педагогов также есть области знаний.

Есть;

  1. Педагогическое образование: Это область, в которой больше всего нужны педагоги. Они работают над тем, чтобы сделать систему образования и процессы лучше.
  2. Транскультурная педагогика: Изучает влияние культурных факторов на детей.
  3. Ортопедагогия: Работает с детьми с психологическими проблемами.
  4. Антропедагогика: Рассматриваются исторически важные события в области педагогики, известные педагоги и их педагогические труды, а затем сравниваются и делаются выводы с современной педагогикой.

КАКАЯ СТЕПЕНЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НЕОБХОДИМА, ЧТОБЫ СТАТЬ ПЕДАГОГОМ?

Для получения степени педагога по всему миру существуют программы получения степени бакалавра колледжей или университетов на факультетах образования и гуманитарных наук.В основном это педагогические факультеты.

учителей едва держатся. Вот что им нужно.


Прослушать этот пост как подкаст:

При поддержке CommonLit и Brain Power Academy



Обновление: После публикации этого поста я обратил внимание на то, что я пропустил некоторые темы, в частности одну проблему, которая вызывает невероятное количество стресса, страха и горя у многих учителей: отпор от родители, члены сообщества и средства массовой информации о теории критической расы, SEL, обучении с учетом культурных особенностей и других подходах к обучению и учебным программам, подпадающих под эту категорию.Это серьезная тема, которая будет рассмотрена в следующем посте. Спасибо тем, кто возложил на меня ответственность за это упущение.


2021-22 учебный год подошёл к концу, и я снова и снова слышу от учителей, со всех сторон, что это худший учебный год за всю историю. Намного хуже, чем 2020 год, который должен был легко удерживать звание «худшего года в истории» во всех категориях в течение очень долгого времени.

Но для стольких учителей худшим годом оказывается этот год, и это меня сильно раздражает, потому что так быть не должно.

Каждый день я вижу новый пост в социальных сетях от другого преподавателя, кричащего во все горло на эту тему, поэтому в том, что я собираюсь сказать, нет ничего нового, но я надеюсь, что если я добавлю свой голос к очень большому припеву, может быть, он дойдет до новых ушей.

Мои мысли сейчас плохо организованы, но я хочу их изложить, поэтому я разобью их на восемь слабо связанных частей.


Часть 1: Признание

Я больше не учитель, потому что знаю, что не справлюсь, даже если попытаюсь.

Когда-то мне это удавалось. Вроде. Когда я был намного моложе, у меня не было собственных детей, мне удавалось достаточно хорошо преподавать словесность в средней школе. Конечно, я приносил домой по крайней мере два часа работы каждый день, спал около 5 часов в сутки, и меня регулярно обвиняли в том, что я трудоголик, но я справлялся.

Когда у меня появились дети, все изменилось. Прошли внеклассные часы для планирования уроков и оценок работ. Исчезла способность терпеть собрание сотрудников, которое длилось лишние пятнадцать минут.Исчезла возможность пойти в мой класс в воскресенье, чтобы наверстать упущенное. Попробовав его в течение семестра с новорожденным и получив большую поддержку из дома, я решила уйти из класса на несколько лет, зная, что я не смогу быть одновременно отличным учителем и прекрасной матерью. время.

Это было в 2005 году, до того, как вся эта ерунда пошла по-настоящему. No Child Left Behind начали проникать в школы, но тогда мы понятия не имели, насколько все будет плохо.

У меня было еще несколько детей, но я всегда планировал вернуться.Я собирался остаться с ними дома, пока они не пойдут в школу, а потом вернуться в класс. В конце концов, представились другие возможности, затем я запустил свой собственный веб-сайт, так что я никогда не следовал первоначальному плану. Тем не менее, этот вопрос возникает часто, от любопытных друзей, которые спрашивают, не думал ли я когда-нибудь вернуться, до людей, которые действительно предлагают мне преподавательскую работу, до читателей, которым не нравится что-то, что я написал, и которые предполагают, что мой голос ничего не стоит, поскольку Меня больше нет в классе.

Самая веская причина, по которой я не берусь за преподавательскую работу на полный рабочий день, заключается в том, что это потребует от меня прекратить делать то, что я делаю сейчас, исследовать и делиться передовым опытом преподавания через сообщения в блогах и выпуски подкастов. Просто не хватило бы времени. Но не менее важен тот факт, что я действительно не хочу возвращать в свою жизнь стресс и ужасный дисбаланс, которые сопровождают преподавательскую работу. Это напрягало меня в 2005 году; Даже не представляю, что со мной будет в 2021 году.

И это настоящий позор, потому что я знаю, что был бы невероятным учителем. Раньше я был не так уж и плох, но зная то, что я знаю сейчас? Забудь об этом. Я был бы чертовски великолепен. И все же я бы не стал этого делать, потому что я знаю, как много непреподавания требуется от учителей, сколько ненужного и откровенного дерьма сейчас наваливается учителям на спину, и я на 100 процентов уверен, что не стал бы этого делать. в состоянии справиться с этим.

Так что, если вы все еще держитесь, но уже почти на пределе, послушайте: проблема не в вас.

Это не ты.


Часть 2. Проблема, кратко

Так что же происходит? Почему это худший учебный год? Я задал вопрос в Твиттере и получил сотни ответов. Корень проблемы, кажется, попадает в одну из трех категорий: время, доверие и безопасность.

ВРЕМЯ

Исторически у учителей никогда не было достаточно времени, чтобы хорошо выполнять свою работу. Это было проблемой на протяжении поколений, но в последние годы ситуация усугубилась, поскольку стандартизированное тестирование стало краеугольным камнем для измерения успеха.До COVID у большинства учителей уже не было права на ошибку, дополнительного пространства или времени для вдумчивого планирования, сотрудничества и оценки работы учащихся.

Еще раз скажу: до COVID у учителей уже не хватало времени, чтобы хорошо выполнять свою работу .

Теперь, когда школы переходят от полностью удаленных занятий обратно к очным занятиям, проблема рабочего времени учителей достигла эпических масштабов.

Это произошло, несмотря на все уроки, которые мы должны были извлечь из пандемии.Всемирный карантин побудил многих людей задуматься о том, какой насыщенной раньше была жизнь. Многие из нас были полны решимости никогда не возвращаться к тому бешеному темпу, как только все снова начнет открываться. К сожалению, оказалось, что не все так считали.

Особенно тем, кто отвечает за школы.

Вместо того, чтобы пытаться подходить к вещам по-другому, многие руководители школ пошли полным ходом вперед, сосредоточив свое внимание на восстановлении как можно большего количества «учебных потерь», как если бы каждый мог просто обучать и учиться быстрее и увязнуть в удвоенная скорость.Это происходит в слишком многих округах в форме нового внимания к данным и тестированию, с более частыми оценками и проверками, большим количеством документации и большим анализом данных. Сообщение состоит в том, что мы отстали, и теперь нам нужно очень усердно работать, чтобы наверстать упущенное.

Кроме того, добавляются новые вещи: новые технологии, новые учебные планы, новые программы. Этот материал может быть хорошим, он может быть выдающимся, но он все еще новый, и он требует обучения, что означает больше времени.

Тем временем была добавлена ​​​​дополнительная работа, чтобы соответствовать требованиям, связанным с COVID, помочь учащимся наверстать работу, пропущенную из-за карантина, и заполнить классы, в которых нет ответственного взрослого из-за растущей нехватки учителей и заместителей.

Все это в совокупности создало для учителей полнейший пожар психических расстройств. Нехватка времени ставит нас как людей в ужасное состояние. Когда я опаздываю и попадаю в пробку или застреваю за медленным водителем, я так далек от своего лучшего «я», что это смущает: мой пульс учащается, я кричу на каждую вещь, которая идет не так, я ненавижу все остальные на дороге, а ненормативная лексика зашкаливает.Буквально ничего не может пойти не так, как если бы я не превратился в бредящего сумасшедшего. В какой-то момент, если движение так и не уменьшится и станет ясно, что я не доберусь до места назначения вовремя, я могу в конце концов впасть в кататоническое состояние, когда я смирюсь со своей ситуацией и просто оцепенею. Это ужасный способ чувствовать. Это то, над чем я работаю, поверьте мне. Но это хотя бы временно.

В таком психическом состоянии каждый день находятся многие учителя. Вибрация снижена до чуть более низкой — возможно, они не бегают по коридорам, выкрикивая ненормативную лексику на всех, кто встает у них на пути, — но хроническая нехватка времени в их жизни означает, что у них нет права на ошибку.Они не могут позволить себе роскошь глубоко задуматься о своей практике в классе или изучить работы учеников, чтобы скорректировать свое обучение. Люди, у которых уровень кортизола регулярно повышен, не обладают умственными способностями вести жесткие, уязвимые разговоры о предвзятости или принимать конструктивные отзывы о своей дисциплинарной практике. Часы тикают, и у них есть список дел длиной в милю, так что всем этим хорошим, глубоким вещам придется подождать.

А это умные, думающие люди.Это люди, которые заботятся о своих учениках, увлечены своим содержанием, имеют формальное образование в области педагогики и практический опыт в том, что лучше всего подходит для детей. Но когда они находятся в состоянии постоянного стресса и беспокойства, лучшие из их знаний, опыта и интуиции тратятся впустую.

ДОВЕРИЕ

В то время как невозможная гонка, чтобы наверстать упущенное время, является главным виновником здесь, еще одна проблема усугубляет ситуацию: отсутствие доверия.Учителя должны предоставлять подробные планы уроков, ежедневно документировать вмешательства и завершать все свое профессиональное развитие в обстановке, где их участие можно наблюдать. Сообщение таково: мы не думаем, что вы будете выполнять свою работу, если мы не будем постоянно проверять вас.

Без сомнения, эти дополнительные обязанности по-прежнему подпадают под проблему времени, но они получают дополнительную звездочку, потому что они также деморализуют. Для большинства учителей этот уровень микроменеджмента совершенно не нужен; независимо от того, задокументирована их работа или нет, они все равно будут хорошо работать.По иронии судьбы, время, необходимое для документирования их работы, скорее ухудшит ее качество, чем улучшит. Время, потраченное на составление полных формальных планов уроков каждый день, можно использовать для совещания с учеником, просмотра видео об инновационной технике или изменения структуры деятельности, которая не совсем работает.

Вероятно, в каждой школе есть несколько учителей, которым по той или иной причине требуется больше ответственности. Но применение этого ко всем учителям, независимо от их успеваемости, в среде, где нехватка времени уже создает столько стресса, просто добавляет оскорбления к травме.

БЕЗОПАСНОСТЬ

Когда учитель не чувствует себя физически в безопасности, он не может сосредоточиться ни на чем, что может улучшить его преподавание. До 2020 года у учителей уже было достаточно поводов для беспокойства, когда дело касалось безопасности. В США, например, насилие с применением огнестрельного оружия в школах вызывает реальную озабоченность уже давно.

Теперь у нас есть вирус, с которым нужно бороться, и мы еще не закончили. Таким образом, школы, которые умышленно идут вразрез с рекомендациями CDC — или , не соблюдают их на самом деле — подвергают учителей риску.Мы могли бы ходить вокруг да около, достаточно ли наших нынешних уровней защиты от прививок; факт остается фактом: мы все еще изучаем этот вирус, ситуация у всех разная, и если учитель чувствует, что его жизнь находится в опасности, приходя на работу каждый день, это в конечном итоге заставит его искать более безопасную работу.


Часть 3: Не все руководители школ

Я просто хочу сделать короткую паузу, чтобы добавить отказ от ответственности: я не говорю обо всех школьных администраторах.Некоторые учителя сообщили мне, что их администраторы проделывают невероятную работу и предъявляют разумные требования. Я встречал многих администраторов, которые, насколько я знаю, справляются с этим учебным годом настолько вдумчиво, насколько это возможно.

Так что, если вы слышите все это и думаете: Эй, я этим не занимаюсь , то знайте, что я не с вами разговариваю.

Имея это в виду, однако…

По-настоящему выдающиеся руководители школ, которых я знал, выдающиеся, потому что они рефлексивны. Потому что они думают, что им всегда есть что улучшить. Потому что они ищут подлинные, честные отзывы и используют их, чтобы стать лучше.

Если это похоже на вас, то вы, скорее всего, найдете одну или две вещи, которые я говорю здесь, которые могут сделать вещи более устойчивыми для ваших учителей, примените их и в конечном итоге получите преподавателей, которые еще более благодарны им за то, что они работать на вас.


Часть 4: Вещи, которые не являются решением

Прежде чем мы поговорим о вещах, которые действительно улучшат условия для учителей, вот список вещей, которые не улучшат:

  • День джинсов или другие «награды», связанные с одеждой. Ради любви к Питу мы спасаемся от глобальной пандемии. Просто позвольте своим учителям носить джинсы, когда они захотят.
  • Пончики, рогалики, пицца и т. д. Еда всегда ценится и нравится, поэтому нет необходимости прекращать ее предлагать; просто знайте, что это ничего не делает для решения большей проблемы.
  • Поверхностные разговоры о заботе о себе без каких-либо структурных изменений. Поощрять учителей медитировать, заниматься йогой, практиковать осознанность, принимать ванну с пеной, делать маникюр — ничто из этого не решает реальной проблемы.На самом деле, не один учитель указывал на то, как оскорбительно, когда лидеры на словах говорят о заботе о себе, поддерживая при этом условия, которые подрывают психическое здоровье.
  • Приглашения учителя на уровне поверхности. Если учителя приглашают принять участие в фокус-группе, заполнить опрос или иным образом внести свой вклад в школьные решения, его вклад действительно должен иметь вес. Если решение уже принято для всех намерений и целей или вклад учителя не повлиял на результат, то время учителя было потрачено впустую.
  • Непредсказуемые или короткие всплески свободного времени. Когда дело доходит до сложной умственной работы, «свободное время» не является суммой его частей. Пять минут здесь, еще семь там и еще 20 там — это не то же самое, что знать, что у вас есть целый час защищенного, непрерывного времени. Хотя приятно случайно закончить встречу на 10 минут раньше или появиться в классе учителя, чтобы сделать ему неожиданный перерыв в ванной, учителя не могут максимально использовать такое свободное время.Что им нужно, так это более длинные блоки, о которых они знают заранее, чтобы они могли планировать их и эффективно использовать время.
  • Бодрые речи. Сказать аудитории, полной учителей, что они отлично справляются со своей работой, скорее всего, влетит в одно ухо и вылетит из другого тем, кто устал и деморализован.

Часть 5: Решения

Вот некоторые вещи, которые действительно будут иметь значение. Опять же, я разобью их на категории времени, доверия и безопасности.

ВРЕМЯ

Большинство этих идей пришло из ответов на твит, который я разослал учителям, спрашивая, что можно взять с их тарелок. Конкретные изменения, необходимые для того, чтобы дать вашим учителям больше времени, будут уникальными для вашей школы, поэтому лучшим подходом будет поговорить об этом напрямую с вашими учителями, но вполне вероятно, что что-то из этого списка является виновником.

  • Сократите WAAAAAY на тестировании и анализе данных. Возможно, у вас нет полномочий избавиться от всего этого, но вы можете сделать две вещи: (а) сократить или исключить все внутренние испытания и анализ данных, которые не требуются от вас сверху, и (б) назад сильнее на то, что требуется сверху.До COVID это никому не помогало, и сейчас точно ничего не помогает.
  • Меньше коротких встреч. Есть так много способов сократить время встречи. Вот лишь некоторые из них: сократить количество встреч, сделать их короче, найти другие способы доставки информации (например, «это могло быть электронное письмо»), требовать присутствия на определенных встречах только от тех, кому нужна информация, представленная на них, и во время совещаний яростно остерегайтесь разговоров, которые срывают повестку дня.Фразу «Давайте поговорим об этом после встречи» следует использовать часто.
  • Нет новых инициатив. Это не год для нового учебного плана, смены комнат, новых программ. В центре внимания должны быть стабильность, качество важнее количества, построение отношений, а также здоровье и безопасность каждого. Примите тот факт, что вам придется пока отказаться от некоторых хороших идей. Если изменения уже происходят и вы потратите больше времени на возврат к прежнему способу, найдите способ сократить то, насколько тщательно учителя должны внедрять их.Подумайте, как вы могли бы временно поставить дела на паузу. Это может подождать год. Это может подождать два. Нет никакой спешки.
  • Найм помощников для административной, канцелярской и надзорной работы. Нет никаких причин, по которым учителя должны вводить данные, организовывать сбор средств или управлять бланками разрешений или формами любого рода. Дежурство в автобусе и присмотр за обедом могли бы взять на себя несколько человек, нанятых на неполный рабочий день только для этой цели. Поручения могут выполняться временными работниками. Учителя — это обученные профессионалы, которым платят за их опыт в обучении.Тратить их энергию и время на задачи, которые мог бы выполнить любой стажер колледжа, — это ужасное управление ресурсами.
  • Компенсация за дополнительную работу. Если учителям обязательно нужно назначить дополнительные задания, компенсируйте им это. Если вы не можете получить замену, а учитель заменяет класс другого учителя, у вас есть деньги на это время. Плати им.
  • Цените время в классе. Ищите способы ограничить количество раз, когда учителя прерывают урок.Уважайте и берегите это время. Спросите своих учителей, является ли это проблемой в настоящее время, и если да, то что они могут предложить, чтобы уменьшить количество прерываний.
  • Сокращение часов обучения. Возможно, это не то, что можно реализовать сразу, но ряд учителей отметили, что в прошлом году их школа хорошо работала по 4-дневному графику. Можно ли продолжить в этом году? Если нет, не могли бы вы добавить в текущее расписание больше дней ПД учителей?
  • Возьмите на себя класс. Если бы каждый администратор взял на себя преподавание одного класса в течение месяца или, что еще лучше, полного учебного периода, все определенно изменилось бы.Если это невозможно, то сделайте следующий лучший шаг, следуя за учителем в течение всего дня, а затем повторив это с другим учителем в другой день. Как и в случае с рождением ребенка и воспитанием очень маленьких детей, наши воспоминания склонны обманывать нас, заставляя думать, что это проще, чем есть на самом деле, потому что мы забываем, как это было тяжело. До тех пор, пока администраторам не придется фактически ходить в шкуре учителя, они будут продолжать наваливать слишком много на свои тарелки.

ДОВЕРИЕ

Как и на любом рабочем месте, в большинстве школ есть несколько сотрудников, которые делают меньше, чем положено, но большинство учителей усердно работают и хотят делать свою работу хорошо.Обращаться со всеми так, как будто они нуждаются в постоянном присмотре за моральным духом, пока он не исчезнет. Вот несколько способов, с помощью которых учителя могут почувствовать себя доверенными профессионалами: 

  • Поговорите с ними. Ваши учителя точно знают, что нужно изменить, и, вероятно, у них есть несколько очень хороших идей, как это сделать. Задайте им вопросы, внимательно выслушайте ответы, а затем серьезно подумайте, как вы могли бы реализовать некоторые из их идей.
  • Хватит заниматься микроменеджментом. Если вы требуете от учителей предоставления планов уроков, остановитесь. У вас может быть несколько учителей, которые могли бы извлечь выгоду из структуры и подотчетности представления планов уроков. Но заставлять всех делать это — пустая трата времени, и я готов поспорить на деньги, что большинство этих планов никогда даже не читаются. Эта статья от Principal Center предлагает вдумчивое обсуждение отправки плана урока и несколько хороших предложений о том, что делать вместо того, чтобы требовать его. В том же духе, если вам требуются всевозможные другие документы ради подотчетности, остановите и это.
  • Хватит придираться к своим сотрудникам. Я уже говорил это раньше, но стоит повторить: когда отдельные учителя делают что-то не так, разбирайтесь с ними напрямую, а не делайте выговор всему преподавательскому составу. Те, кто делают то, что должны делать, будут сбиты с толку руганью и, скорее всего, потратят время и энергию на размышления о том, что они сделали не так.
  • Разрешить виртуальные встречи и виртуальные ПД. Если учителя просят возможность виртуально посещать собрания или повышать квалификацию, разрешите им.Это позволяет им снять маски, немного расслабиться и перекусить. Они не обязательно должны быть в одной комнате.
  • Ищите другие вещи, чтобы выпасть. Есть ли видео по технике безопасности, которое учителя должны смотреть каждый год, или что-то еще в том же духе? Это может быть время, чтобы пересмотреть требование и спросить, что разумно. Может быть, это будет «каждые три года» вместо этого?

Некоторые из этих требований могут быть официальной политикой вашего округа или штата.Но это не значит, что их нельзя изменить. Каждая политика была создана людьми и может быть демонтирована людьми.

БЕЗОПАСНОСТЬ

Столько уже было сказано на эту тему за последние полтора года; Не думаю, что смогу добавить что-то новое. Просто знайте, что ни одна работа не стоит того, чтобы из-за нее терять жизнь. Поэтому, если сейчас вы заставляете учителей выбирать между личной безопасностью и гарантиями занятости, вы проиграете.


Часть 6: Что стоит задуматься о гендере

Я хочу кое-что отметить: преподавательская профессия по-прежнему преимущественно женская, верно? И то, о чем мы говорим, — это система, в которой целая группа людей фактически эксплуатируется для получения неоплачиваемого труда.Эта эксплуатация, по-видимому, подпитывается в первую очередь газлайтингом, примеры которого можно найти здесь, здесь и здесь для начала.

Если бы эта профессия состояла в основном из мужчин — цисгендерных, гетеросексуальных, белых мужчин, во всяком случае, — произошло бы это? Многие из мужчин, которых я обучал вместе (которые подходят под вышеприведенное описание), нашли способы обойти эти нереалистичные ожидания и, похоже, не работали до мозга костей. И да, у нас есть множество женщин на руководящих должностях, которые увековечивают эти нормы.И да, безусловно, есть женщины, которые сопротивляются этому. Тем не менее, культура образования была построена на традиции, согласно которой женщины выполняют много работы за очень небольшие деньги, и пока все продолжают с ней сотрудничать, она не изменится.

Есть над чем подумать.


Часть 7: Извинения 

Несколько недель назад у меня был откровенный разговор с моей сестрой, которая работала учителем естествознания в старшей школе почти два десятилетия.Я перефразирую ее здесь, но в основном она сказала это: Ты выпускаешь действительно хорошие вещи, Дженн. Я имею в виду, идеи отличные. Это то, что я действительно хочу попробовать. Но большую часть времени я думаю: «Этого никогда не случится». Потому что нет времени. Так что в итоге я чувствую себя дерьмовым учителем, потому что есть идеал, которого я явно не достиг, и я знаю, что никогда не достигну его. Вы просто не понимаете, что это такое.

Последние восемь лет я размещаю на своей платформе материалы, помогающие учителям лучше выполнять свою работу.И я действительно надеюсь, что это было полезно, что вы смогли использовать его для улучшения. Но мне очень жаль, если я когда-либо намекал, что делать это должно быть легко, что вы должны счастливо игнорировать все завышенные ожидания, которые делают почти невозможным хорошо выполнять эту работу, или что быть хорошим учителем означает бежать. себя ободрать ради детей.


Часть 8: Призыв к бездействию

В большей части этого сообщения я обращался к руководству, но теперь я хочу обратиться непосредственно к учителям: в случае, если ваши администраторы на всех уровнях не делают того, что необходимо сделать, чтобы улучшить ситуацию, я хочу предложить вам, что отказ от курения, каким бы привлекательным и катарсическим он ни казался, не является вашим единственным вариантом.

Альтернативой является просто отказ. Это диверсия. Сознательный отказ. Пассивное сопротивление. Это взгляд на огромную кучу отнимающей много времени, микроуправляемой, ошибочной чепухи, которую вам говорят делать, а вы просто не делаете. Вам даже не нужно говорить «нет». Просто не делай этого. Вы в любом случае в конце своей веревки.

Да, вы можете потерять работу. Это определенный риск. Но вы все равно не думали об уходе? А если бы десять лучших учителей вашей школы решили просто отказаться выполнять некоторые из возложенных на них обязанностей, неужели вы думаете, что вас всех уволят?

Может быть.Это могло случиться. И да, многие дети могут остаться без учителей. Мне, как родителю, эта мысль не нравится. Но я также не хочу, чтобы учителя моих детей ненавидели свою работу. В этот момент, если ответственные лица откажутся вносить необходимые изменения, возможно, настало время для полного краха системы.

Возможно, на этом холме стоит умереть.

Вернись за добавкой.
Присоединяйтесь к нашему списку рассылки и получайте еженедельные советы, инструменты и идеи, которые сделают ваше обучение более эффективным и увлекательным.Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок, предназначенной только для участников, включая электронный буклет 20 способов сократить время на получение оценок вдвое , который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Уже присоединились более 50 000 учителей — заходите.

Педагогика с учетом травм | Barnard College

Ассоциация служб по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психическим здоровьем (SAMHSA) определяет травму как «событие, серию событий или набор обстоятельств, которые воспринимаются человеком как физически или эмоционально вредные или опасные для жизни и которые имеют длительные неблагоприятные последствия». на функционирование человека и его умственное, физическое, социальное, эмоциональное или духовное благополучие.«Травма может оказать серьезное влияние на способность учащегося к обучению, и педагогический подход, основанный на травме, прежде всего основан на осознании признаков травмы у учащихся, включая трудности с концентрацией внимания, удержанием и воспоминанием информации; склонность пропускать занятия; беспокойство по поводу экзаменов, публичных выступлений и заданий. В то время как травматический опыт сегодня становится все более распространенным среди студентов, исследователи отмечают, что пандемия COVID-19 несоразмерно затронула «афроамериканцев, латиноамериканцев, коренных жителей, получателей Пелла, людей с детьми» (Hoover, 2021).

Подобно универсальному дизайну обучения (UDL), педагогика с учетом травм направлена ​​на то, чтобы выйти за рамки адаптации и заблаговременно спланировать возможность — и действительно вероятность — обучения учащихся, переживших травму (CAST, 2018). Как пишут Маттеа Маркварт и Йоханна Кресуэлл Баез, такие подходы направлены на устранение «барьеров, возникающих в результате воздействия травматического человеческого опыта», чтобы «создать классные сообщества, способствующие благополучию и обучению учащихся» (2021, стр. 64). Короче говоря, педагогика с учетом травм является ключевым компонентом создания равноправного класса.

Педагогика с учетом травм изначально выросла из исследований посттравматического стрессового расстройства среди ветеранов, на нее также повлияли исследования межпоколенческих травм, сексуального насилия и посягательств, а в последнее время – влияние COVID-19 на студентов колледжей. «Пандемия коронавируса, — утверждают Маркварт и Баэз, — послужила катализатором для преподавателей, которые стали применять методы преподавания и обучения с учетом травм (TITL), поскольку преподаватели разных дисциплин изменили свое преподавание, сделав его более сострадательным, гибким, последовательным и предсказуем в ответ на всемирную травму и бедствие» (2021, 63).Осенью 2020 г. и весной 2021 г. многие преподаватели Барнарда скорректировали свои курсы таким образом, чтобы они соответствовали педагогике травм, включая сочувствие и гибкость (например, давая учащимся больше времени для сдачи экзаменов или заменяя экзамены альтернативными заданиями, предоставляя учащимся льготные периоды на их занятиях). работы, предлагая учащимся варианты того, как они демонстрируют обучение). Преподаватели также уделяли время постоянным проверкам студентов и учитывали влияние пандемии на способность студентов сохранять и обрабатывать информацию.Многие учащиеся сообщили об этих позитивных изменениях в опросах виртуального обучения, проведенных осенью 2020 г. и весной 2021 г., и CEP рекомендует продолжать эти практики как для преодоления продолжающейся пандемии, так и для поддержки учащихся, когда они сталкиваются со стрессом, травмами и тревогой в своей повседневной жизни. Эти принципы в идеале должны действовать постоянно, и преподаватели могут вернуться к этим принципам с новым вниманием в моменты международных, национальных или местных кризисов, включая акты насилия, затрагивающие членов нашего сообщества.

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психологического обучения

Учителя подвергаются постоянному воздействию методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов через дни института, групповые встречи, семинары и средства массовой информации. Хотя некоторая часть этой информации полезна, для некоторых предложений практически нет эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и преподавателей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии для преподавания и обучения от дошкольного до двенадцатилетнего возраста».Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, в том числе тех, которые занимаются образованием, школой, развитием, социальной, когнитивной, психометрической, медийной, консультационной и клинической психологией. Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детству, начальному, среднему, одарённому или специальному образованию; социальное/эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы организованы в пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные измерения; контекст и обучение; и оценка.Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает в себя объяснение концепции, ее значение для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список соответствующих ссылок.

Хотя 20 основных принципов предназначены для широкого применения психологических наук в обучении от дошкольного до 12-летнего возраста, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по вводным курсам психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех областях. своих классов.Ниже приводится обзор принципов и потенциальных приложений для их использования в преподавании психологии в старших классах.

Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии выявило, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов подчеркивают некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на развитие учащихся.

1. Мышление роста

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивные функции и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью сохранят сосредоточенность на целях и упорствуют, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает учащимся понять, как их представления об интеллекте могут влиять на их успехи в учебе. Для получения дополнительной информации о фиксированном мышлении и установках на рост, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. выступление психолога Кэрол Двек на конференции TED.В выступлении на TED Анджелы Ли Дакворт обсуждается, как обучение учащихся может быть изучено в контексте мотивации, и показано, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения мышлению роста. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут поощрять учащихся к развитию мышления роста, существует также онлайн-модуль APA о похвале , который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут наилучшим образом организовать общение со студентами, чтобы способствовать их росту. мышление.

2. Предварительные знания

То, что учащиеся уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменению требует, прежде всего, получения базового уровня знаний учащегося до начала каждого раздела посредством формативного оценивания.Один из способов оценки предварительных знаний включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти верных/неверных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь при выборе заданий и действий, которые будут способствовать либо концептуальному развитию, либо концептуальному изменению. Предыдущие знания могут быть использованы, чтобы помочь учащимся усвоить базовые знания и установить связи между разделами в ходе курса.

3. Пределы стадийных теорий

Когнитивное развитие и обучение учащихся не ограничены общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Для инструкторов, обучающих теории когнитивных стадий Пиаже, важно также указать на ограничения этого подхода. Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и решающую роль, которую взаимодействие с более способными может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группировка по смешанным способностям.Также очень важно, чтобы у наиболее продвинутых студентов была возможность работать с другими людьми, которые будут бросать им вызов, включая других студентов или преподавателя.

4. Содействующий контекст

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не происходит спонтанно, а требует облегчения.

Рост учащихся и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают учащимся перенести обучение из одного контекста в другой. Учащиеся также смогут лучше обобщать обучение в новых контекстах, если преподаватели будут уделять время более глубокому обучению.Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы учащиеся использовали свое понимание конкретной единицы для поиска возможных решений реальных проблем. Преподаватели психологии в средних школах APA (TOPSS) предлагают отличный пример такого типа заданий с проблемным блоком по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип детализирует эмпирически обоснованные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно записывать изученный материал в долговременную память.В дополнение к тем, которые приведены в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса. Часто проводя формативное оценивание с помощью практических задач, упражнений и пробных тестов, преподаватели могут помочь учащимся расширить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия через определенные промежутки времени (распределенная практика), помогут учащимся добиться большего улучшения способности к долгосрочному воспроизведению. Практические тесты должны включать открытые вопросы, которые требуют как извлечения существующих знаний, так и задачи применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, таким образом, также включая четвертый принцип.См. также учебный модуль APA по практике приобретения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь со студентами важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов инструктора и указывает наилучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Предоставление учащимся четкой, пояснительной и своевременной обратной связи важно для обучения. Публикация CPSE под названием «Использование данных в классе для предоставления систематической обратной связи учащимся для улучшения обучения» содержит дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегулирование

Саморегуляция учащихся помогает в обучении, и можно обучить навыкам саморегуляции.

Навыки саморегуляции, в том числе внимание, организация, самоконтроль, планирование и стратегии запоминания, улучшают обучение и вовлеченность, и им можно обучать посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий в классе. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя цели обучения в начале и конце уроков, используя классные календари, выделяя сложные концепции, которые потребуют больше практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и предоставляя достаточно времени для обработки. вопросы, подведение итогов и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, например научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы, представленные мобильными телефонами и социальными сетями. Студентов также можно поощрять к разработке экспериментов, связанных с ограничениями внимания, и обсуждению практических последствий их результатов.

8. Творчество

Можно поощрять творчество учащихся.

Креативность считается важнейшим навыком в технологическом мире 21-го века, и, поскольку это не постоянная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения креативности и идеи о том, как смоделировать творческое решение проблем. Креативность в классе психологии может включать в себя возможности для разработанных студентами исследовательских проектов, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков модуля TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует студентов?

Студенты, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, более успешны.CPSE выделил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности учащихся.

 9. Внутренняя мотивация

Учащиеся, как правило, получают удовольствие от учебы и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, чем внешне мотивированы на достижения.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают основную потребность учащихся чувствовать себя независимыми. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место для внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивы, учащиеся могут изучить свои личные мотивы и то, как они влияют на их успех. Наконец, учащиеся могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, также обсуждаемым в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного оправдания, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. выступление психолога Дэна Пинка на конференции TED.

10. Цели мастерства

Ученики настойчиво справляются со сложными задачами и более глубоко обрабатывают информацию, когда ставят цели мастерства, а не цели производительности.

Учащиеся, ставящие перед собой цели достижения мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или развитии существующих способностей, но учащиеся, ставящие перед собой цели достижения результатов, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят перед собой цели, они склонны избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и в конечном итоге упускают возможности, которые могли бы способствовать развитию новых навыков. Те, у кого есть цели мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы на изучение новых навыков и достижение более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предлагает конкретные методы организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся сделать выбор в пользу мастерства, а не целей успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителя

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учащихся учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Представления учителей о своих учениках влияют на возможности учащихся учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы сообщать всем ученикам о высоких ожиданиях и избегать создания негативных самоисполняющихся пророчеств. При обсуждении самоисполняющихся пророчеств и исследования Розенталя и Джейкобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать студентам, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка целей

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей повышает мотивацию в большей степени, чем постановка долгосрочных (дальних), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и достижения более крупных целей. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут промежуточными рисками, что является одним из наиболее важных качеств, присущих людям, ориентированным на достижение.В результате они смогут достичь более крупных отдаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для раздела мотивации в учебной программе «Введение в психологию».

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие важны для обучения учащихся?

Эти принципы отражают важность отношений, культуры, сообщества и благополучия при обучении. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь учащимся, укрепляя с ними здоровые отношения и проявляя интерес к их жизни за пределами класса.

13. Социальные контексты

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, соседи) и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип конкретно связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и дает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность учащихся и построить более крепкие отношения.Вводные занятия по психологии могут включать в себя возможности для студентов взаимодействовать с более широким сообществом посредством проектов по обучению служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для процесса преподавания-обучения, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений между учителем и учеником, а также учеником и сверстниками в классе. См. также учебный модуль APA по улучшению отношений учащихся с учителями, чтобы узнать о необходимой поддержке обучения, основанного на этом принципе.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие психологические разделы, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), счастье и навыки преодоления трудностей (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классной комнатой?

Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать в классе климат, способствующий обучению.

16. Поведение в классе

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлено множество идей, основанных на исследованиях, как для исправления ненадлежащего поведения учащихся, так и для установления надлежащего замещающего поведения как в классе, так и на уровне всей школы. См. также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении высоких ожиданий и сообщении о них, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. Документ Top 20 ссылается на информацию о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которое включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость учащихся?

Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и реализации достоверных и справедливых оценок, способствующих обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующее и итоговое оценивание важны и полезны, но требуют разных подходов и интерпретаций.

Формирующее оценивание обычно используется как часть повседневной практики и проводится либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора данных о ходе обучения учащихся, чтобы обеспечить эффективное руководство. Суммарное оценивание, с другой стороны, приводит к общей оценке обучения учащегося или эффективности программы и, как правило, используется в конце раздела или курса, таким образом, оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формативного оценивания в сочетании с немедленным и конкретным инструктажем помогает учащимся достигать целей обучения и брать на себя большую ответственность за собственный учебный процесс. Анализ данных, собранных посредством формативного оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и оказывать соответствующую индивидуальную поддержку. См. также учебный модуль APA по формативному оцениванию.

19. Разработка оценки

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измеряются с помощью процессов оценки, основанных на психологических науках с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующее и суммативное оценивание необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей достоверности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела, посвященного интеллекту и индивидуальным различиям, может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на достоверность содержания, проиллюстрировав, как оценки согласуются с целями обучения или Национальными стандартами для учебных программ по психологии для старших классов.

20. Оценка оценки

Понимание данных оценки зависит от четкой, адекватной и справедливой интерпретации.

Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и четко сообщать результаты учащимся и родителям.Учащиеся могут использовать то, что они узнают о тестировании и статистике, для оценки различных оценок, данных в классе, на надежность и достоверность. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся анализируют свои собственные оценки.

Заключение

Конечно, будут дебаты о 20 основных принципах, и многие научно-исследовательские образовательные практики не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список педагогических психологических исследований, он обеспечивает важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.Топ-20 принципов проверялись в течение многих лет на основе основных документов, касающихся науки о преподавании и обучении, и цель проекта заключалась не в том, чтобы предоставить исчерпывающий список, а в том, чтобы определить приоритеты. Эти принципы полезны для инструктора, но их также можно включить в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как можно использовать прикладную психологию для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения на всех занятиях.

Как я могу поддержать благополучие учащихся? – Гибкое обучение

КАК Я МОГУ ПОДДЕРЖАТЬ БЛАГОПОЛУЧИЕ СТУДЕНТОВ?

Инструкторы

Duke известны своей заботой об учениках. Мы призываем преподавателей задуматься не только о факторах стресса, с которыми сталкиваются их студенты в настоящее время, и о том, как смягчить их влияние на обучение студентов, но и о том, как преподаватели могут практиковать заботу о себе, чтобы поддерживать собственное благополучие, продолжая поддерживать студентов посредством обучения, консультирование и наставничество.

Проблемы, с которыми сталкиваются студенты

Весной 2020 года, когда Дьюк внезапно перешел на онлайн-обучение, ученики столкнулись с рядом проблем.Некоторые застряли вдали от дома, живя у друзей или родственников или без социальной поддержки. У других были жизненные ситуации, не способствующие учебе или академической работе, такие как отсутствие доступа в Интернет, отсутствие личного пространства для учебы, обязанности по уходу за семьей, отсутствие продовольственной безопасности или другие факторы. Студенты, особенно цветные, столкнулись с дополнительным стрессом из-за протестов и недавних политических беспорядков, а иностранные студенты столкнулись с неопределенностью в отношении ограничений на поездки, виз и того, как изменение государственной политики повлияет на их способность продолжать учебу в колледже.Из недели в неделю или даже изо дня в день возникает большая неопределенность, поскольку условия меняются не только в Duke, но и в наших национальных и местных сообществах, и эта неопределенность добавляет еще один уровень стресса.

Опрос студентов Университета Герцога отразил национальные исследования опыта студентов колледжей по всей стране — они сообщили о неуверенности в будущем, трудном финансовом положении, депрессии и беспокойстве. Преподаватели многих учебных заведений слышали от студентов, которые приближаются к осеннему семестру, уже напряженные и измученные (примеры здесь и в этой ветке Твиттера).Как отметила Аманда Старлинг Гулд, старший координатор образовательных программ и цифровых гуманитарных наук в Институте гуманитарных наук Франклина и содиректор Story+:

«Наши ученики… находятся в состоянии ухудшения психического здоровья. Они приходят к нам уставшими, … одинокими, напуганными, разочарованными, злыми и потенциально скорбящими из-за пандемии, недавних протестов и состояния мира (не просто потому, что они вынуждены проходить онлайн-курсы), и нам нужно продолжать это находится в центре нашего внимания, когда мы разрабатываем и преподаем наши курсы.Мы не обязательно учим счастливых, возбужденных, довольных и связанных студентов. Теория научения многое говорит нам о том, как встревоженные, травмированные, скорбящие тела учатся и находят мотивацию. Как инструкторы, мы должны: 

  1. прежде всего осознайте, что у каждого ученика есть тело, 
  2. поймите, что в данный конкретный момент эти тела невероятно напряжены,
  3. поймите, что тела, находящиеся в стрессовом состоянии, учатся иначе/менее хорошо/медленнее,
  4. принять это во внимание [при] разработке наших классов, наших заданий и нашей оценки….именно в этот момент.

Не только для того, чтобы быть добрым, но и для улучшения результатов обучения».

Ресурсы:
> Преодоление повышенного стресса и беспокойства во время COVID в (виртуальном и физическом) классе (Инновации в обучении)
> COVID-19 и видеоклассизм: неявная предвзятость, видеооценка и почему я боюсь Have You Look Over My Shoulder (Тахари Джексон)
> Забота о себе и здоровые рабочие привычки во время пандемии (Ада Палмер, U.Чикаго)
> Педагоги должны проявлять радикальное сострадание во время covid-19 (Николь Гонсалес ван Клив)
> Студенты колледжей испытывают стресс во время пандемии. Вот как это повлияло на их психическое здоровье (Chronicle of Higher Education)
> Национальный отчет США об эмоциональном воздействии пандемии (исследование UNC-Chapel Hill and Harvard)

Способы поддержки студентов

Этой весной ученики сообщили, что их главной связью с Герцогом и чувством стабильности и рутины были преподаватели их классов.Как люди, которых студенты видят и с которыми общаются каждый день, преподаватели и другой преподавательский состав составляют основу студенческого опыта Duke.

Конечно, как преподаватели, вы не можете быть консультантом или терапевтом для своих студентов, но вы можете заложить основу для открытого общения, чтобы продемонстрировать свою заинтересованность, создать более равноправное сообщество курса и использовать свое положение, чтобы получить помощь студентов, в которой они могут нуждаться. в необычных обстоятельствах.

Обеспечьте структуру и распорядок дня. Учащиеся чувствуют себя более заинтересованными и мотивированными, если они открыто и подробно рассказывают о ваших планах на курс. Ваша учебная программа и сайт курса могут предоставить дорожную карту для обучения студентов, и это особенно важно в то время, когда учащимся, возможно, придется пропустить занятия или отказаться от занятий из-за личной болезни или семейной ситуации — учащиеся должны видеть, где они находятся. курс и что им нужно будет сделать, чтобы «наверстать упущенное», если они отстают. (См. Как будет выглядеть мой учебный план? и Как я могу создать сайт своего курса? для получения дополнительной информации.)

Поскольку ваши учащиеся, скорее всего, будут полностью онлайн или будут использовать смесь очных и онлайновых занятий, очень важно предоставить подробные и четкие сведения об ожидаемом поведении, политике класса и даже индивидуальных заданиях. У онлайн-студентов или тех, кто отвлечен изменением условий в кампусе, может не хватить времени или умственных сил, чтобы попросить вас уточнить детали по пункту вашей программы, который может быть неясен.

Подумайте об упрощении курса, используя минимальное количество инструментов и создавая регулярные процедуры для заданий, занятий в классе и проектов.Помните, что ваш курс и другие курсы, которые студенты будут проходить в Duke в течение семестра, могут быть единственным ощущением «нормальности», которое у них есть в более широкой ситуации, которая неопределенна и меняется.

Будьте гибкими и понимающими. Просмотрите свой учебный план, чтобы понять, как вы можете сделать свой курс гибким, например, в правилах посещаемости и участия, вариантах заданий и сроках выполнения. Рассмотрите возможность сбора информации от учащихся в ходе опроса в начале занятия об их местонахождении/часовом поясе и текущей учебной ситуации (доступ к Интернету, личное пространство для занятий, необходимые технологии, включая принтеры, академическая поддержка и услуги), а также об их ожидаемом обучении. ситуация, если университет решит закрыться весной 2020 года.Имея эту информацию, вы можете заранее определить, будут ли ваши планы курса учитывать ситуации учащихся сейчас и, вероятно, в будущем, и заранее внести коррективы.

Почаще напоминайте учащимся, что они должны обращаться непосредственно к вам по поводу событий или ситуаций, которые влияют на их способность сосредоточиться или выполнять задания в вашем классе. Вы можете помочь своим учащимся, проявляя гибкость — заранее планируйте варианты асинхронного обучения, чтобы учащиеся могли возобновить занятия, если им придется на время отлучиться от курса по личным обстоятельствам.

Имейте в виду более крупные события, которые могут повлиять на класс в целом — учащимся может потребоваться время, чтобы просто «обговорить» эти ситуации в контексте более широкого обсуждения в классе. Заранее запланируйте гибкость и меньшую нагрузку на курсы в те периоды семестра, которые, по вашему мнению, будут напряженными.

Ресурсы:
> Разработка учебного плана в условиях глобальной эпидемии психического здоровья (Ада Палмер, У. Чикаго)
> Как выглядит обучение с учетом травм? (Хроника высшего образования)
> Удаленные ресурсы по охране психического здоровья для студентов, преподавателей и сотрудников во время COVID-19 (Создано Студенческим самоуправлением Duke)
> Создание культуры заботы: практические подходы для поддержки преподавателей колледжей и университетов Благополучие студентов и психическое здоровье (Ассоциация преподавателей колледжей и университетов)
> Педагогики ухода: открытые ресурсы для ориентированных на учащихся и адаптивных стратегий (авторы серии Teaching & Learning Press Университета Западной Вирджинии)
> How Am I Делает? Собирайте среднесрочные отзывы для измерения эффективности преподавания

Поддерживайте открытое общение со своими учениками.Весной студентов Duke высоко оценили наличие преподавателей для индивидуальных консультаций и консультаций в небольших группах в рабочее время или в небольших группах. Как их связь с сообществом Duke, ваш класс является средством для студентов, чтобы сосредоточиться и иметь чувство преемственности и общности.

При планировании занятий создайте возможности для большего количества таких индивидуальных взаимодействий. Например, вы можете сократить время «живых» собраний всего класса в своем курсе, чтобы предоставить больше времени для индивидуальной онлайн-работы и доступность в рабочие часы для наставничества, руководства и мотивации студентов во время их работы в течение семестра.

Один из лучших способов — отправить «приветственное письмо» предварительно зарегистрированным учащимся за 5–6 дней до запланированного начала курса. Вы можете немного рассказать о себе и своей преподавательской/рабочей ситуации (если считаете это уместным), немного объяснить, как будет проходить класс и как начать работу в первый день занятий, и если вы решите провести опрос учащихся в качестве упоминалось выше, вы можете ссылаться на это. Вы можете представить это приветствие в виде короткого двухминутного видео, электронного письма или и того, и другого.

В целом, создайте и поддерживайте согласованные каналы коммуникации для вашего курса, а также излишнюю, а не недостаточную коммуникацию. Убедитесь, что ваши учащиеся знают, где (на вашем сайте курса) они могут найти важную информацию, и запланируйте более частые групповые проверки по электронной почте, сообщениям или другим каналам, которые часто проверяют учащиеся. Постоянно используйте Объявления, чтобы информировать учащихся о том, что происходит в вашем классе в любой момент времени, и убедитесь, что вся информация заархивирована для справки на сайте вашего курса.Используйте приветливый, сострадательный тон во всех коммуникациях.

Создайте безопасную атмосферу. В то время как безопасный инклюзивный класс важен в «нормальное» время, он гораздо более важен, когда учащиеся испытывают стресс из-за внешних факторов. Экономические проблемы, связанные с пандемией, с большей вероятностью повлияют на студентов из числа меньшинств и с низким доходом. Иностранные студенты могут столкнуться с проблемами, связанными с дискриминацией, визовыми ограничениями и ограничениями на поездки. Студенты-ЛГБТКИА, которым приходится работать на расстоянии, могут не оказаться в жизненной ситуации, когда они могут быть «вне дома», как если бы они находились в кампусе.Студентам с инвалидностью потребуются приспособления, которые могут быть осложнены условиями пандемии.

Нынешняя политическая атмосфера также порождает страхи и напряженность среди учащихся, что может повлиять на способность некоторых учащихся говорить открыто или сосредоточиться на вашем классе, даже если курс посвящен теме, казалось бы, не связанной с современными событиями или культурой.

При одновременном обучении очных и удаленных учащихся (например, из класса Duke, когда некоторые учащиеся «настраиваются» синхронно из разных мест), будьте скрупулезны в отношении одинакового вовлечения и включения удаленных учащихся.Разработайте мероприятия, чтобы включить удаленных учащихся и связать их с учащимися, участвующими в обучении, использовать достаточное время ожидания, чтобы удаленные учащиеся могли задавать вопросы и называть их по имени при разговоре с ними. Убедитесь, что ваши технологии в классе и технологии, используемые удаленными учащимися, позволяют удаленным учащимся видеть, слышать и в полной мере участвовать в занятиях в классе.

Практика инклюзивного обучения. В своей учебной программе и общей структуре курса ищите способы обеспечить инклюзивность и создать онлайн-сообщество.Установите тон в своем классе для включения и взаимного уважения. Предоставьте учащимся возможность представиться и познакомиться друг с другом на занятиях в малых группах. Используйте рекомендации по обсуждению, чтобы создать общее понимание ожиданий от гражданских дебатов, уважения и конфиденциальности в вашем классе. Даже такая простая вещь, как выделение времени в начале вашего личного или «живого» онлайн-занятия для студентов, чтобы пообщаться и привыкнуть к классному времени, может быть полезным и помочь студентам сосредоточиться на поставленной задаче.

При оценивании используйте лучшие практики для частой обратной связи со студентами и возможностей для совершенствования — шаблонные задания, оценки, которые напрямую связаны с содержанием и учебными целями вашего курса, и различные варианты участия учащихся, соответствующие различным уровням комфорта и предпочтениям учащихся. Используйте схемы оценок, основанные на критериях, а не на нормах; т. е. основывайте свои оценки и итоговые оценки учащихся на том, насколько хорошо они справились с заданием и целями обучения, а не на том, как они сравниваются со сверстниками (искривление).Создавайте объективные и справедливые критерии оценки для каждого задания, делитесь критериями и примерами заданий со студентами в начале и используйте критерии оценки для оценивания.

Ресурсы:
> Designing for Care: Inclusive Pedagogies for Online Learning (Джесси Стомел, Университет Мэри Вашингтон)
> Шесть быстрых способов стать более инклюзивным в виртуальном классе (Chronicle of Higher Education)
> Как сделать ваше обучение более инклюзивным (Хроника высшего образования)
> Доступное обучение во время Covid-19 (Аими Хамраи)
> Duke Accessible Syllabus Project

Когда обращаться за помощью

Вы можете выявить учащихся, у которых возникают проблемы, которые негативно сказываются на их способности продолжать обучение на вашем курсе.Как преподаватель, вы не можете решить эти проблемы, но вы можете предоставить студенту необходимую помощь. Обсудите ситуацию со своим председателем или деканом и не стесняйтесь обращаться к Duke Reach, который может поговорить со студентом и порекомендовать консультационные, медицинские или экономические услуги, которые могут ему помочь. Подумайте о том, чтобы включить прямые ссылки на некоторые из этих ресурсов в свою учебную программу, чтобы учащиеся и преподавательский состав могли легко получить к ним доступ.

Ресурсы для поддержки студентов Duke:
> DukeReach направляет студентов, преподавателей, сотрудников, родителей и других лиц к ресурсам, доступным для помощи нуждающимся учащимся (длинный список доступных ресурсов DukeReach ).
> Консультационные и психологические услуги (CAPS)
> DuWell для поддержки здоровья учащихся
> Служба доступа учащихся с ограниченными возможностями (SDAO)
> Центр академических ресурсов ‘s Справочник для студентов по обучению онлайн 8 9009 и Study Connec t для формирования групп по изучению курса.
> Writing Studio для письменной поддержки
> Удаленные ресурсы по охране психического здоровья для студентов, преподавателей и сотрудников во время COVID-19 (Студенческое самоуправление Duke)
> Установите связь: ресурсы и возможности для студентов этой осенью (Duke Сегодня)

Найдите время для ухода за собой

Требования преподавания и другой академической работы в сочетании с неопределенностью нашей осенней ситуации могут показаться непреодолимыми.Уделите время уходу за собой, расслабьтесь и поддерживайте свое хорошее самочувствие, а также сосредоточьтесь на здоровых рабочих привычках. Поддерживайте и взаимодействуйте со всей вашей учебной командой, включая ваших ассистентов, и поощряйте их делать то же самое. Продолжайте регулярно общаться с коллегами в вашей школе и отделе, чтобы делиться идеями, когда вы обучаете и поддерживаете студентов в течение семестра.

Ресурсы для сотрудников Duke:
> Служба личной помощи Duke (PAS)
> Повышение квалификации преподавателей Duke
> Как поддерживать эмоциональное благополучие с помощью виртуальных ресурсов (Duke Today)
> Удаленные ресурсы по охране психического здоровья для студентов, преподавателей и сотрудников во время COVID-19 (Студенческое самоуправление Duke)

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.